科学实践观的内容和意义范文
时间：2023-11-22 18:02:36
导语：如何才能写好一篇科学实践观的内容和意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词 科学实践；思维创新；养成教育；教育资源
中图分类号：G633.92 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）17-0088-02
随着时代的发展，人们对于“实践与创新”的认知也在不断地走向深入，以培育学生勇于创新和崇尚科学为出发点，以动手实践和突出个性为目标的“中国青少年科技创新大赛”越来越受到人们的青睐。青少年科技创新大赛以培养学生的科学素养为目的，鼓励和培养青少年学生的“创新思维”，着重突出对学生的“动手能力与突出个性”的锻炼，力求实现学生在科学素养上有较大的提高，这体现的是人们对科技和创新人才的重视。在这个过程中，辅导员的职责就是让大多数的学生在这个既定的道路上取得最大的收获。随着人们对科技是第一生产力这一理论的认识不断走向深入，以培育学生勇于创新和崇尚科学为出发点，以动手实践和突出个性为目标的科学实践与思维创新活动越来越受到世人的青睐，这也符合国家“科教兴国”战略和“人才兴国”战略的要求。
对初中生而言，生物学是以实验为主的自然科学，要求学生初步把所学生物学知识运用在自己的生活当中，进而对一些奇特生命现象进行剖析，锻炼他们在科学实践与思维创新方面的能力。学校是培养学生动手学习科学与实践的最佳场所，它为学生的科技创新与实践生活提供了一切可能的条件，通过对各学科的学习，在科学实践与思维创新的活动中占优势明显。作为科技辅导员，发动学生积极参与，采取形成班级、个性突出、实地调查研究等形式，让学生自然融入科学实践与思维创新的实践活动中，并在这个过程中及时对出现的问题和案例素材进行分析总结，最终得到不错的收获。
1 支持和鼓励学生采用各种方式来引入新知、激发兴趣，引导选择课题
在学生选题这一重要的过程中，辅导员如果能根据学生的年龄和心理特点，从学生的实际出发，引导学生进行选题，会使学生对这一活动有一种天然的亲近感，会让他们感到这个题目就存在于他们的生活中，与他们息息相关。同时，这样做也会激发学生对未知世界的强烈的好奇心。为此，教师必须研究教学艺术，提高讲课水平以激发学生的学习兴趣。苏霍姆林斯基认为：“学习掌握知识和获得技能是在教师指导下进行的复杂认识活动，培养学习兴趣是推动这种复杂的认识活动的重要动力。”笔者认为这是对学生认知规律的一种非常直观的描述，也就是说当学生对某些东西产生兴趣时，总能爆发出惊人的学习能力，才会自觉、主动、专注地去探究。
在生物学中，有关科学实践与思维创新活动的研究课题是非常丰富的，与之相关的学科有很多，如微生物学、生态学、植物学、动物学、环境学等。因此也使得科学实践与思维创新活动的涉及面变得广泛起来，这就为学生在选择研究课题的时候提供了多样性。兴趣是人们积极探索某种事物或从事某种活动的意识倾向，好的学习方式和学习兴趣是激发学生求知欲望的源动力，也是科学实践与思维创新活动的助推器，能充分调动学生的主观能动性。
曾经对学生的选题心理进行研究，结果表明：选题时学生会选择从自己的生活实际中开发研究课题；向家长、老师或者专家取经；从读过的书籍中找寻自己的灵感；从报纸杂志、学报、网络等媒体中探寻灵感。其中，从自己的生活实际中开发研究课题占据了最大的比例。究其原因，是因为采用这种方式选择的研究课题是以自己的生活实践为立足点的，有利于学生去发现、探究和理解课题，相对而言兴趣也比较浓厚。同时，又便于科学实践与思维创新活动的开展和实施，贴近学生实际生活的探究活动更可以让学生体验到成功的喜悦。因此，重视学生学习兴趣的培养，是教师教学活动中的一项重要内容。这不仅直接影响学生思维创新能力的培育，还将影响潜在科学素养和动手实践的发挥和发展，建议教师因地制宜，结合学生的特点和自己当地实际情况指导学生选题。
2 探索全新的教学方式方法，改变教育模式，发掘一切可利用的教育资源，提升科学实践与思维创新活动的培育水平
假如青少年对所学知识产生探究、发掘的好奇心，就会激发他们内在的强烈的求知欲望，就会如饥似渴、不知疲倦地去研究和探索。一位教育哲学家曾充满激情地说：“学校要让学生学会幻想，学会做梦，学会好奇，学会探险，学会创造。”要改变过去以“应试与填鸭式教育――教师一个人的课堂”为主的教育教学方式，实现课改新形势下要求的“指引、帮助、启发性教育――学生为主体的课堂”这种教育教学模式，就必须充分调动和激发学生学习的主观能动性。
积极实践新的教育教学模式，培养学生独立思考、合作探究、勇于创新的意识，着力培育学生在科学实践与思维创新方面的能力，实现教育教学实践的突破。让学生体验、理解知识的产生及不断发展的过程，培养学生崇尚科学和求异思维的习惯。积极创造有利条件，让学生成为课堂的主人，提高学生参与课堂的积极性，变“要我学”为“我要学”。在教学方式上根据“有教无类、因材施教”的方式，让学生自主选择可接受原则，选择自己感兴趣的课题与辅导老师。在此过程中，辅导教师的作用就在于培养学生在科学实践与思维创新方面的意识和能力。辅导员的职责在于通过努力尽可能地发掘发挥出每一个学生内在的潜力，也就是将抽象的知识直观化，学生接受起来比较容易。
科学实践与思维创新活动是一个自由的、开放性的活动，学生从开展研究的内容、方式方法，到时间安排、导师的选择等都有自主选择的权利。尽管依托学校的教育教学资源，结合自己的生活实际，但是由于自身的一些缺陷，在资源的选择上有时仍不能满足学生的研究需要。为此，教师应该因人而异、因地制宜，尽力发掘可能的教育教学资源，可以考虑共同体学校以及周围社区中存在的可利用的资源，力争取得政府、社会和广大家长的支持。同时，还要了解学生在认知、能力等方面的特点，懂得学生能探究什么样的课题，探究哪些课题，为学生找到适合他们去展开研究和探索的课题。
3 注重联系学生的日常生活实际，运用所学知识，发挥学科优势，提高教师、学生探究、创新能力与科学素养
联系实际的教学方法，能较好地培养学生的问题意识，让学生在自己平时司空见惯的自然现象中去发现问题、提出问题，经过自己的充分讨论去解答问题，教师仅仅是给予适当的引导。学生在解答问题时，又会产生一系列新的问题，在这种发现问题―解答问题―发现新问题的过程中，学生的学习积极性与日俱增，科学实践与思维创新方面的能力得到极大的拓展。
生物学是一门实验科学，十分重视学生的动手实践能力，观察和实验是现代生物学研究的重要方法。生物实验是生物教学的基础，是提高学生科学素养的重要手段和途径。为了提高学生学习生物的兴趣，为了开阔学生视野，为了激发学生热爱大自然，积极探索万事万物的奥妙，为了让学生在有限的实验教学时间内，既能掌握基本的实验操作，又能提高综合能力，可以开放实验室或者是开展生物第二课堂。在教师的指导下，学生乐在其中的实验非常成功。这不仅使学生的好奇心得以满足和证实，而且锻炼了学生的动手能力，同时也开发了他们的智力，更体现了新课标下在“做”中学、在“玩”中学的理念。也促使教师积极地钻研教材和创新实验，不断提高自身的业务素质，为教育教学质量的提高作出实验方面的重要贡献。通过动手实践不断提高学生的科学素养，而这一素养的形成必须以科学实践与思维创新方面的能力的提高为基础。
不断强化对知识应用能力的训练。这种方式既可以帮助学生学好生物这门学科，同时又可以为培养学生的科学素养打下基础。在这种训练中，最重要的方法就是把教学中的三维教学目标有机结合起来，以学生的生活为背景、以学科知识为核心，引导学生将掌握的知识运用到科学实践与思维创新当中。总结几种训练方式，包括：根据生活实践学习学科知识，把生活体验同学科知识结合起来，实现感性认识向理性认识的转变；学以致用，运用所学知识去判断、解析生活中遇到的实际问题。
生物学这门学科当中的知识与学生的健康、生活尤为贴近，这使得他们可以比较容易把所学知识运用到实际生活中去。学生要学有所获，教师要教有所成，那就时刻关注身边的“生物现象”，用生物学的观点“剖析生活”，使生物知识更加实际化、生活化。
在科学实践与思维创新方面的能力活动调查中，发现虽然有许多学生乐于听取教师的指引，但是更多的是自主探究的兴趣，他们期待由自己完成选择的课题。由此说明科学实践与思维创新方面的能力活动的开展，教师是关键，学生是主体。扎实的专业基础，厚实的知识储备，高度的科学素养，敏锐的洞察能力，等等，都是科学实践与思维创新活动指导教师应该具备的基本素质。所以，作为科学实践与思维创新活动指导教师，必须要多参加各级各类科技活动的培训，多阅读科学研究方面的书籍、报纸、杂志，多关注生活、关注社会，多收集相关案例，不断地给自己充电，才能不被历史的车轮所抛弃，也才能在激发学生创新兴趣的过程中发挥自己应有的作用。总之，只有教师自己具备科学实践与思维创新的能力，才可能培养出具备较高科学素养的学生。
参考文献
篇2
关键词：科学知识社会学；表征语言；科学实践；操作语言
Abstract：Sociology of scientific knowledge regards social structure， social interest and human ability as the components of science and analyzes the constructive combination between them. Trying to give an overall description of science by focusing only on “social interest”， it uses “social realism” to replace “natural realism”， and goes to the opposite of what it criticizes. The scientific view of representation is the root that gives birth to the problem and dilemma of social construction theories. The way out of this predicament is taking the route of scientific practice of operating language.
Key words：sociology of scientific knowledge；representation language；scientific practice；operating language
兴起于上世纪70年代的科学知识社会学(SSK)的成果硕硕，它对传统科学哲学和科学社会学激烈的挑战已经成为不争的事实，近30年来，它替代了传统科学哲学和科学社会学，占据了科学研究的主战场。这种成果硕硕与挑战力度更多地来自于以“强纲领”为核心纲领的科学社会建构理论以及随后的“泛建构论”的相关拓展。然而，以“强纲领”为核心的科学知识社会学，围绕单一的“社会利益”对科学进行全方位说明，其最终的理论结果是用“社会实在论”取代了“自然实在论”，落得个实在论“两极相通”，成为其后继理论发展的批判对象。科学的社会建构理论何以以“崇尚科学”为出发点，最终成为“走向疯狂的解构的一种典范”，并招致“反科学”的骂名? 一句话，科学的社会建构理论何以陷入“以己之矛，攻己之盾”的理论困境，其出路何在?
导致科学社会建构理论困境的核心问题在于：科学的社会建构理论与自身的批判对象处在同一的科学描述语言框架中，二者共享同样的表征主义的科学观。从对科学的表征性语言描述转向对科学的操作性语言描述，是走出科学社会建构的理论困境并光大其理论成就的有效路径。
一、科学的社会建构理论的学术努力及核心结果
科学的社会建构理论始终认为其尊重和维护科学。爱丁堡学派的创始人、“强纲领”的提出者大卫·布鲁尔非常严肃地强调：“我们的研究对象是科学和科学知识。那么究竟应该如何研究和分析这样的知识呢?我们的回答是：用科学本身的方法分析和研究科学和科学知识……我们所做的一切绝不意味着批判和反对科学。用科学的方法分析科学知识，恰恰是对科学的崇尚，而不是对科学的诋毁和否定。”[1]序1科学的社会建构理论崇尚科学的方法和路径，就是用自然主义和经验主义的研究方法对科学进行实证性的社会研究，并以此昭示“真实的科学”的面目。
科学的社会建构的学术努力，在两个方面最为有效地挑战了传统的科学哲学与科学社会学。
①科学社会建构理论的革命性首先体现在研究内容上。它突破了“科学知识内容”不容、也无须社会学染指的禁区。非但如此，科学的社会建构理论还用社会性因素解释所有的科学要素，“科学知识社会学研究的最大成就，就是把科学的人类和社会的维度置于首要位置。我们可以这样认为，SSK使科学中的人类力量主题化，认为科学知识的生产、评价和使用，受制于人类力量的约束和利益”[2]9，他们进一步明确地宣称：“科学是一种解释性的事业，在科学研究的过程中，自然世界的性质是社会地建构起来的”[3]，基于对科学这样的解读，“科学研究”展现了“科学知识制造的偶然性、非正式性、情境性”[4]。
②科学知识社会学对传统科学社会学和科学哲学的强大冲击还在于其强调并付诸实践的自然主义和经验主义的研究方法，这种研究方法直接针对其所认为的默顿式的科学社会学以及以逻辑实证主义科学哲学及认识论的规范性质和超验特性。在科学知识社会学看来，规范的科学社会学及其相一致的科学哲学中所表述的科学仅仅是一种事先的理想“设定”和好的“安排”，这种设定和安排都基于一个超验的前提，即科学=实证自然科学=客观性=真理性=理性=进步性。这种“设定”和“安排”人为地构造了科学文化与其他文化，科学知识与其他知识的不对称性，带有极强的强制性和虚假性。科学知识社会学声称自己就是要用自然主义而非规范主义、经验主义而非逻辑主义的方法完全描述性地展现和说明科学，继而揭示什么是“真实的科学”。“强纲领”科学知识社会学的四原则中尤其突出的“公正性”和“对称性”， 目的就是要“对科学知识提供一种恰切的、自然主义的描述”[1]序3。
可以认为，科学社会建构理论的上述两方面学术努力进行的是一种科学知识社会学“是否可能”以及“如何可能”的理论建构，其几十年的理论成果所蕴含的答案是建设性的和肯定的。传统的科学哲学和科学社会学关注科学的结果，关注外在性回溯式的抽象考察和规范考察，即基于文化扩展的某个终结反思科学、在文化扩展的某个终结意义上讨论科学活动的作用，科学知识的社会建构(包括科学的社会建构的强纲领主张)关注真实的进行中的科学并且试图对这种进行中的科学进行内在考察，是对科学反思的一个建设性推进。科学的社会建构理论强调科学知识对人类和社会的创造和使用，把社会结构、社会利益、人类技能等都视为科学的组成部分，并且分析了这些要素与科学之间极具建设性意义的结合和作用。这实际上是引导了对科学从“What” (是什么)到“How”(如何)的深入研究。
二、科学的社会建构的问题及困境
几乎所有的科学的社会建构主义者都承认：他们从库恩的科学哲学历史主义以及不可通约性对科学理性和传统的科学观的质疑方面，找到了自己对传统的科学观的社会学批判的切入点。相比较其他的对科学的研究，科学知识社会学则第一次成功地实践了库恩导引的进路，并通过这种成功实践所具有的经验性力量，对所有的针对科学的研究进路产生了极大的冲击。但是在70年代后期欧洲普遍的反默顿主义的潮流下，库恩却成为“强纲领”科学知识社会学的坚决反对者。在库恩看来，“社会学和历史学的这类研究越是在形式上得到承认，它就越是不会令问题解决满意。在这些新的研究形式中，他们非常随意地否认对自然的观察在科学发展中具有作用，但是，对于自然在关于科学的谈判中发挥作用的渠道，他们从来没有给过正式的说明”。库恩坚定地声明：“我要在后现代运动以及科学知识社会学的强纲领中捍卫知识和真理的概念”[5]。
声称是以“科学的态度”、“科学的方法”严肃地“给科学以科学的地位”的科学知识社会学的“强纲领”研究进路，在方法论上遭遇到“反身性难题”，即：在“反身性”原则约束下的“对称性”与“公正性”原则，如何保证“强纲领”科学知识社会学本身对科学所做的说明的合法性?“强纲领”科学知识社会学的所有学术努力，就是通过对真实科学的研究，瓦解传统科学的自然实在论基础，瓦解科学理性和科学真理，最终瓦解科学的文化霸权。但是，用“社会利益”要素全方位地解释和说明科学实践，最终的走向竟是用科学的“社会实在”解释。取代了科学的“自然实在”解释，在一定意义上从科学的“自然决定论”走向科学的“社会决定论”，使得自身和自身的批判对象“两极相通”。于是，在面对“反身性难题”的同时，又陷入“方法论恐惧”，即：对科学实践中单一的、持续不变的、至上性的利益要素的强调，使自身走向自身的反面，以己之矛，攻己之盾，暴露出“科学的社会建构”纲领的二元矛盾。
科学的社会建构的经验主义与相对主义，批判的锋芒直指传统科学社会学和科学哲学所倡导的科学规范“规定”的科学理性、客观性、认识论法则的超验性以及与这种超验性对应的虚幻性，最初的理论意图是抛开既往的对科学知识增长说的先天“安排”，对科学知识的增长问题有一个恰切的“描述”，从而刻画“真实的科学”。然而，科学知识社会建构理论内外的各种批评都说明，他们对科学所进行的描述远非丰满而恰切，而且科学也似乎远非得到“真实地刻画”。科学知识的社会建构于是也面对着一个熟悉的老问题：在共享着同样一种科学的方法论版本中，“一个瓦解了其他知识系统的‘内在’理性的解释纲领如何可以阻止其自身同样遭受这样的瓦解”[6]?
应该认为，在对科学知识的社会性说明方面，科学的社会建构是丰满的、成功的，他们的主要问题在于其共享着批判对象——传统的科学哲学和科学社会学——描述科学的表征主义框架的同时， 未经检验地排除或消解了自然世界在科学知识的建构中可能发挥的作用，并由此引发了一系列认识论、方法论和本体论的问题。
从某种意义上说，科学知识社会学的科学的社会建构论几乎是一个无法拒绝的研究纲领，人们很难对其目标的严肃性和重要性提出怀疑，也很难对其研究成果熟视无睹。从总体上说，科学的社会建构的学术努力，尝试从理论描述到经验描述，从外在描述到内在描述，在利益意义上描述了集体性行为。爱丁堡学派避免使用普遍理性去理解历史上的实践，而要用真实的实践来理解真实的科学，尽管其理论的结果绝非无懈可击，但对科学的这种前所未有的关注方式，的确开辟了思考和理解科学的新路径。
三、从表征到操作：科学社会建构困境的可行出路
可以认为，表征主义的科学观或者对科学的表征性语言描述，是科学的社会建构理论的问题和困境产生的基础。科学的社会建构理论的确严肃地尝试描述“真实的科学”，尝试去把握科学的“活动过程”，然而，与表征主义科学观对应的表征性语言描述无法真正做到对“过程”的把握。
与表征主义科学观对应的对科学的表征性语言描述的基本点是：科学是认识和反映实在的真理性知识的体系，科学知识的真理性是靠对科学理性维护的认识论和方法论规则的遵循来保证的，科学的终极目标就是追求真理、并通过真理的获得达到对实在世界的客观性认识。传统的科学观是表征性语言描述，这种科学观的突出特点是它的非历史性。伊恩·哈金把这种科学称为“没有历史感”、“憎恨变化”的“木乃伊科学”[7]1。与之相应，这种非历史性的科学观对科学的描述是一种“回溯式的描述”，这种描述是“辉格式”的：是基于结果而不是发生，是关注状态而不是过程，是指向过去而不是面向未来，是认可“得胜者”而无视“失败者”，是审视科学的单一视角而不是多重视角，对科学这种描述中展示的科学实际上就是一种“回溯式”的科学，皮克林则称之为“科学家的立场”，即：科学知识的功用就是用科学知识自身的产物作为重建历史时的解释标准。
科学的社会建构学术实践的一个最有价值的成果之一就是对科学的“辉格式”描述的批判，呼唤一种对真实科学的研究，认为既往的科学观展示的科学是一种“安排”，不是一种描述。在这种“安排”中，理性、客观性、真理都作为一种抽象的预设被赋予优先的合法性地位。作为对传统科学观以及这种科学观的标准理念的反叛，在经验主义与自然主义的旗帜下，科学的社会建构理论最大限度地挖掘了被标准的科学观长期忽视或者被赋予非理性特性的各种科学的社会、历史性资源，视科学为一种社会建构，把社会历史性提升为描述科学的首要因素，并在此前提下展示了科学所具有的丰富的社会特性。但是，表征主义科学框架的限制，最终削弱的是科学社会建构的批判锋芒，抑制了其潜在的丰富蕴含。
用对科学的操作性语言描述取代对科学的表征性语言描述，不仅扩展和丰富了对科学研究的广大领域，而且在理论上给出了解决传统科学哲学中关于“实在论与反实在论问题”、“证明逻辑与发现逻辑问题”、“不可通约性问题”等长期未决的争论的有效路径，并内在导引为实践和文化的科学取代作为知识和表征的科学的走向。
哈金极有代表性地指出：“实在论与反实在论”无休止的纷争，是科学哲学的“基础危机”[7]25，林奇则更明确地断定：“实在论与反实在论”的争论是其产生前提，即对科学的表征性语言描述所蕴含的一种“没有答案的问题”[6]，后实证的科学的社会与文化研究则认为，这个争论使对科学的研究陷入不能自拔的认识——是否真实或者能够真实地反映实在的“方法论恐惧”——之中。用对科学的操作性语言描述取代表征性语言描述，给予“实在”以动态的、生成的、过程的解释，是消解这类“危机”、摆脱这类“恐惧”唯一有效的途径。
传统科学哲学中围绕“实在论和反实在论”问题的未决争论产生的所有混乱以及由“不可通约性”引发的对科学理性的挑战，都是对科学的表征性语言描述所内在蕴含矛盾的必然显示，所有这些问题都可以从科学的操作性语言描述中得到转换和解决。
对科学的操作性语言描述的基本点是：科学是人类以关注自然为中心的一种人类和生存世界之间的彼此塑造和建造过程，异质性要素在真实的时间中以突现耦合的方式参与这种过程，真理性知识仅仅作为异质性要素之一的科学表征链上的一个环节，科学理性、认识论和方法论原则仅仅作为异质性要素之一的人类动机性行为的能力体现参与过程性的科学实践，科学的目标渗入并体现在情境性的具体科学活动中，对世界的认识本身就是对世界的塑造，人类在塑造世界中认识世界，世界以我们建造世界的方式塑造了我们，约束这种建造过程的是一种历史生成的、并且持续参与历史生成的过程客观性，时间的不可逆性以及不可逆的时间中发生并历史性沉淀下来的一切，决定了过程客观性的特质。与对科学的表征性语言描述所强调的对“永恒秩序”和“普遍本质”的追求和把握不同，对科学的操作性语言描述对“现时秩序”中科学活动中的“情境特质”[6]高度敏感。对科学的操作性语言描述突显的是作为科学的实践和文化的科学，时间、瞬时突现、后人类主义的去中心化的异质性耦合是组织和刻画作为实践的科学的核心要素。
对科学的操作性语言描述核心之点在于把时间性内在地嵌入科学实践，就是把实质意义上的过程性注入科学实践活动，这种彻底性表现为对任何形式的永恒性的实体性基质的彻底摆脱。这种摆脱突出强调的是：人类力量与物质力量在时间上的对称性破缺，以及在这种对称性破缺中人类力量与物质力量在相互作用中吸纳丰富的偶然性和异质性耦合介入，介入和作用的结果则不可逆转地历史性沉淀下来。
在时间上，物质性力量总体较之同样作为自然的人类具有先在性；而人类力量由于其动机特性在时间上具有一种延伸特性，即：人类可以基于现在并不存在的未来状态构造自己的目标。在科学实践中，这种“先在性”与“延伸性”使得作为人类力量的科学家在无法预知其轮廓的物质力量的领域里周旋，通过构造各种物质仪器和设备对所周旋的力量“捕获、引诱、下载、吸收、登记”[2]7，新的仪器设备在建造，新的物质力量被捕获，而每一次的建造和捕获中又包含着既往的物质力量和人类力量的融合并为未来的建造和捕获提供生境，这个过程不断地实现着“主体客体化”与“客体主体化”(卡尔·马克思语)。在这个过程中，物质力量作为一种阻抗力量约束着人类的动机力量，人类的动机力量在面对阻抗中不断地调节自身，最终适应这种阻抗。在这种过程中，人类得到了远远超过自身体能和智能的结果，自然也不可逆转地带有人类力量的作用的构成。
对科学实践进行时间性的考察，以物质力量与人类力量之间相互作用的网络作为基本的组织法则，分析在具体的科学活动情境中的特定的机器、设备、理性风格、概念体系、知识体、不同层面和范围的社会活动角色、实验室内外等各种要素的异质性组合，实际上开辟了理解知识的新路径。物质力量在时间上的先在性以及人类力量在时间上的延伸性在不可逆的时间中相互作用，使得在对科学的操作性语言描述中具有了客观性与开放性的双重特性。
在科学的操作性语言描述中，科学的客观性与开放性的双重特性，使得真实的科学是一个“开放式终结”过程，其表现为：第一，科学实践过程对“现时秩序”的高度敏感：科学实践具有极强的“情境依赖”特征，科学实践吸纳相关历史情境中的所有丰富性。第二，科学实践过程具有异质性要素突现、耦合的特质：科学实践过程具有系统演化的特质，科学的“后继发展”、“后向驱动”、“与境选择”、“要素耦合”、“新质突现”等可以刻画这个过程。第三，科学实践过程具有“后人类主义”去中心化特征：作为过程的科学既不是自然中心的，也不是社会中心的，纳入科学实践过程的所有要素(物质的、仪器的、概念的、社会的)，在开放式终结的每一个节点上，都“与境选择地”可被称为“现时秩序”中的决定因素。
“实在论与反实在论”的对峙在对科学的操作性语言描述中消解，其对峙的前提是：是否承认永恒不变的实体的存在，是否存在正确的认识以及把握这种实在认识论和方法论准则。
作为实践的科学承认的是一种伴随实践活动变动着过程实在，实在参与建造同时被过程所塑造。在作为实践的科学的操作性语言描述中，知识生产和转换中的不可通约性问题被转换为“生活在不同世界”的问题。一方面，每一种“生活世界”都有由其历史情境性的内部时间特性所刻画的特质，内部时间的不可逆性决定着其客观性特质，决定了不同的“生活世界”的不可通约。另一方面，每一种“生活世界”都有多种维向，一种维向上的“断裂”恰恰是另一维向上的“连续”，一种维向上的“不可通约”恰恰是另一维向上的“一致性契合”，如果回到库恩，那就是：原有“范式”与“新范式”之间的不可通约，恰恰是常规科学中的“反常”与“新范式”的“一致性契合”。
作为实践的科学拒绝承认科学的发展是“怎么都行”，认为实证科学的发展是“怎么都行”无法解释科学文化何以成为当今乃至未来世界的强势文化。科学文化是人类关注自然问题的一种“认识论解决”，关注自然的这种活动特质历史性积累，不可逆地决定了科学的固有特性。科学的确仅仅是一种可能，但任何既成的发展都构成未来发展的原因。在这个意义上科学文化的发展遵循的是与生物进化和宇宙演化类似的“强势积累”机制。科学远非“怎么都行”，科学因循其固有的历史轨迹和现时情境突现耦合式发展。
四、对科学的操作性语言描述导引作为实践的科学
对科学的操作性语言描述强调科学实践的过程而不是结果，强调科学实践中的异质性要素融合而不是某种单一要素的持久作用，强调科学实践的历史性和开放性而不是科学实践的完全自主性和自洽性，强调科学实践中一切要素不可逆的历史生成，而不寻求任何永恒、稳定的要素对科学实践的基础性说明。对科学的操作性语言描述，使得科学实践真正具有了过程的品格，导引出实质意义上的作为实践的科学，它可以用过程得到客观性的整体刻画。
作为实践的科学所内在蕴含的过程客观性具有主体间性、情境性与异质性要素的内部时间限定特性以及基于选择演化的生成特性。作为实践的科学寻求的是在历史中生成和突现情境中的现时秩序，这种现时秩序是科学实践活动要素的相对性、客观性与历史性的凝结，在“后人类主义的去中心化过程中瞬时突现出来”[2]228。这种客观性是基于历史性的客观性，是在不断发生着的稳定性摧毁和稳定性重建中存在的客观性，是先于任何方法论原则分析的客观性。
由对科学的操作性语言描述和过程客观性所刻画的作为实践的科学[1]，把意义问题推至前台。在这种关注中，真理形态的科学知识是知识表征链中的一段链条，这就意味着对真理形态的知识评价可以对应多种维度，这些维度远远超过仅仅用真理是否符合经验或者实在来进行的证明[2]9，把科学视为一种“认识论的联合”[8]。“认识论的联合”否定了存在明晰的认识论要素以及把这些要素统一起来的认识论法则，同时强调了科学的实践所具有的区别于其他文化实践的固有的认识论特征。在这个意义上我们不妨说科学是我们与世界的相互作用关系的一种“认识论解决”。这种“认识论的联合”意味着：人与自然的问题依旧是科学实践、科学文化关注的核心，并且这种核心决定了科学文化区别于其他文化的固有特性[3]，是对科学的历史性捍卫。这种历史性捍卫突显的是科学的不可逆的生成与强制累积性特性。这种特性是造成科学文化与其他文化的巨大分野的原因。强势积累造就了作为实践的科学丰富性和方向性的统一：科学吸纳着整个世界的丰富性，却沿着其自身的轨迹演化[4]，是一个开放式终结的“筑模”过程。其突显的思想是：科学实践指向的未来状态是在筑模过程中从现存的文化状态中构造出来的，这意味着现存的文化预先制约着人类动机力量本身在时间和空间上的扩展和延伸。换言之，在实践的科学中不存在物质力量与人类力量本质上的分离和超越，存在的是人类力量与物质力量的并行和交织[5]，以“适应与阻抗”的辩证的操作性运作方式存在。这种操作性运作凝结着处在操作中的物质力量的轮廓、操作中的仪器和设备以及与这种操作相伴随的规律化的人类行为。在这种凝结中，一方面捕获、构建物质力量，另一方面通过系统化、常规化和标准化过程规训人类实践。科学正是在物质力量与人类实践的辩证的相互作用中生存与发展。
在这种从表征到操作的转换中，开放性的、过程性的、异质性要素融合的、历史性的科学实践，成为刻画科学文化的主题。在这种描述中，只有科学的实践范畴才具备最突出的总体性特点，具有不可还原性和不可分解性的过程客观性的特征。因为它包容了人类存在的一切可能的维度，诸如理性—非理性、主观—客观、主体—客体、物质—精神、可说—不可说等。在这种意义上，科学中的问题和危机，既是科学文化固有的也是人类文化只有的问题和危机。一方面，科学实践中所融入的所有的异质性的文化因素(自然的、人文的、政治的、经济的等)都在实践的开放性过程中历史性地注入科学实践的过程，并成为科学文化的内在组成；另一方面，科学文化具有其专注于对自然的认识的固有属性，这种固有属性(包括科学文化中的科学信念、科学方法、科学的认识论原则等)本身也在与其他文化的共生中历史性的(不可逆地)扩展自身，从而具有任何其他的人类文化不可替代的特性和作用。
参考文献：
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篇3
一、“现代性”危机的现实表现
“现代性”是一种物质文明的集合，主要结合了科学、技术、工业、自由市场和自由民主等，这种与传统农业生产方式不同的新文明也引起了人们世界观的变化[2]，属于传统社会和现代社会的分水岭。而“现代性”危机则是价值、文化、信仰和生态危机的相互交融[3]具体表现为两个方面。
（一）“人类中心主义”的盛行
人类中心主义强调一切的利益、价值都以人类为中心，世界万物以人类的发展为重任，只有人类才有内在价值。“现代性”使得经济、文化取得进步的同时也蕴含着风险和危机，人的全面自由发展也逐渐走向人与自然、人与人之间的分离和冲突。
其一是主体主义带来的个人困境。自然科学的发展推动了人类的主体性地位的确立，也加剧了人类对自身的崇拜和信任，形成了人主宰世间万物的观点，把人当作衡量一切的价值尺度。康德提出了人是目的而非手段的论断，强调了人类的主体性地位，他物只是实现目的的手段。在现代化进程中，人类的主体性逐渐绝对化，形成主客分离的现象，自我意识的觉醒使得现代人在对自由的追求过程中，往往忽视了客观的社会情境，力图征服和操纵客体。现代性对人类至上、唯一性等的崇尚，最终陷入自我中心主义的困境，产生对自我的盲目自信。人类中心主义导致现实社会个体过分关注个体的生活，忽视了更为基础的公共利益和价值，丧失了人的本性。主体主义主张维护个人的权力和自由，缺少对社会和他人的关心，也丧失了他者、社会的制约，成为欲望和占有的存在者。
其二是生态伦理危机日益严峻。人类中心主义把人与环境隔裂开来，人作为主体操控着作为客体的自然。为了满足自身的需要，人类在发展过程中最大限度地利用自然，却否定了自然的内在价值。科技智能化、生产机器化使自然之物持续不断地变为人造物，破坏了自然的完整性和可持续性。人类中心主义使个体注重生活的享受，片面追求物质利益，从而摧毁了人类生存的生态基础。主客二元论中自然作为实在的客体，缺少与人类的互动，致使自身的诉求被忽视，自然被机械化地切割。人类社会的飞速发展最终使得自然资源匮乏、生态环境恶化，诸如全球气候变暖、臭氧层消耗、雾霾污染、生物多样性锐减和水资源缺乏等现象是人类中心主义主宰下生态危机的具体表现，是以“天灾”的形式呈现出人为的生态环境失衡的后果。
（二）工具理性的盲从
“现代性”也表现为对理性的崇拜，而现代性设定的理性就是指工具理性。[4]过分追求工具理性所造成的“现代性”危机主要表现为科学丧失人性、两种文化的分裂与对抗，以及中西文明的隔阂等，遮蔽了人的理性和生活本质。
一方面，工具理性的盲从遮蔽了丰富多样的人性。启蒙运动将理性从人性中挖掘出来并赋予至上的地位，纯粹的理性使得人类对自然科学的追求片面化。把科学当作工具，对科学技术发展的推崇，导致了理性的工具化，使科学理性成为人的信仰，从而产生了一种狭隘、极端的理性主义，忽视了人性对理性的指导作用，使得科学技术丧失人性的光辉。现代人寄希望于工具理性创造的物质财富来解决信仰问题，压抑人性的合理合情性，低估了工具理性产生的人性缺失的后果。工具理性推崇的工具价值促使人们把工具、手段作为生存价值观，排斥价值理性，漠视人的精神和情感诉求，纯粹的物化世界则使得个体被抛入无限的虚无和荒诞之中。[5]
另一方面，对工具理性的盲从也引起了文化的矛盾与冲突。这种文化的冲突不仅涉及中西方文明的冲突，也包括科学文化与人文文化之间的矛盾和冲突。西方科技发展形成的文化模式被极大的推崇和照搬，这种文化全球化趋势形成的文化霸权影响了非西方国家的本土文化模式，中西方文明的差异性往往被忽视，从而引发了严重的文化断层危机。同时，工具理性也提出对科学技术的崇拜，导致了人文科学的地位迅速下滑，形成了斯诺所批判的“两种文化”现象，即科学家与人文社会学家之间互不交流，甚至相互敌视，与之类似的索卡尔事件与科学大战、科玄论战等关于科学与文化分裂的现象已有一定的现实积累，文化与文明的冲突日益明显。
二、拉图尔的科学实践哲学：“现代性”危机解决的理论基础
20世纪末，有关“现代性”的探讨和解决路径深入到科学哲学领域，引人注目的“实验室研究”试图从本体层面寻找科学与人文分裂、工具理性以及人类中心主义引起的危机。在这一研究中，拉图尔的“实验室生活”打开了科学建构事实的科技黑箱，解构了科学理性至上的地位，拉图尔把这一观点发展、补充形成了科学实践哲学的主要内容。
拉图尔科学实践哲学理论的形成不是一蹴而就的。基于对传统科学哲学背景的认识，我们知道，科学知识的标准模式是把知识看作普遍的规律，因此，在任何时间、地点都同样有效，而拉图尔在对这一标准模式的参与性观察分析中解构了科学知识的普遍真理性和有效性，把科学理解为活动和成果的共同作用。他的科学实践哲学涉及范围广、研究方向多，主要内容包括：实践的本体研究、行动者网络纲领、符号学方法和广义对称性原则，而这些主要内容又融入了他关于科学、社会和自然的思考之中。
“实践”在拉图尔的研究中被用在科学事实的建构过程，它打破了科学研究原有的划分模式和既定规则，倡导建构开放性、异质性的网络，运用“思维过程”和“逻辑论据”揭示事实建构的微观运行过程，把科学知识的本质描述为一种实践和活动的建构过程，重视过程的研究。基于实验室研究而形成的行动者网络理论（ACTOR-NETWORK THEORY， ANT ），把参与事实建构的所有行动者够纳入到网络中，“采用宏观和微观相结合的动态网络分析方法”[1]，不再以人类行动者为中心，实验室与其外部的社会、文化和环境都参与到事实的形成过程，彼此相互作用进而充分调动人与非人行动者等各异质要素的积极性，以促进科学哲学的实践转向，重组事实和价值，形成科学实践哲学的理论纲领。
另外，广义对称性原则给予自然/社会、人类/非人类的同等地位，不再主张人与自然的主客分离。在人类与非人类相互作用的过程中，任何一方不再享有优先权，自然和社会被视为一体，用“行动者”来代替参与科学实践过程中所有的存在，共同构成流动、变化的动态网络。而符号学的研究方法在社会领域的扩展运用也呈现了科学、社会等事实的建构过程，以不同的符号翻译着实践活动，建构着时间和空间。同时，拉图尔也运用符号学的方法表征社会、科学甚至整个宇宙，诸多异质性要素处于互生的情境关系中，使用不同的符号将自然和社会融入实践的无缝之网中，开阔了自然与社会的视野。拉图尔的科学实践哲学以符号学为出发点，对称地看待非人类“行动者”与人类行动者，相较于英美实证主义的人类中心主义，这里体现了去人类中心化的观点，与拉图尔消解科学与政治的特权一样，非人行动者的加入同样解构了人类在事实建构中的特权地位，这里的将人类与非人同等对待的广义对称性原则在一定程度上实现了科学研究一直追求的公正性、客观性，在拉图尔提出实践转向后，实践作为“中介”，以科学人类学的研究为基点，使得人与自然、社会和科学的关系网络得以很好的维系，人与人、人与物、物与物的关系在实践的网络中平等共存。
拉图尔的科学实践哲学为沉闷的科学哲学带来了新的生机，使传统的“理论优位”的知识观被“实践优位”的建构论所取代，因此，在科学研究中有重要的研究价值和意义。在现实层面，这些基本的理论内容也为“现代性危机”提供解决的路径。在对科技的飞速发展所引起的一系列问题的思考与解决时，学界从科学哲学的实践观点去着手的不是很多，特别是拉图尔的实践理念在解决自然与社会、科学与文化等分裂的“现代性危机”问题时有显著的借鉴价值，为解决这一问题提供理论和现实层面的思路与方法。
三、拉图尔的科学实践哲学对“现代性”危机的解决路径
“现代性”危机在我国社会转型时期的后果正逐渐显现，中西方社会的发展在某些程度上暴露出了相似的问题，而对这些问题的不懈探索正是整个人类的使命。在现实层面上，我国目前大力提倡和发展科学技术，如火如茶地建设现代化国家，但对于科学技术的负面效应、现代化的本真含义等缺乏足够的反思。[1]拉图尔在这里提出了“我们从未现代过”的口号，认为现代人试图“纯化”的领域，其实质蘊含着杂合体的“转义”过程[6]，人类一直处于非现代性的社会中。从他的理论观点中，我们可以窥探一二，以解决“现代性”产生的危机。
（一）去中心化：基于广义对称性原则
“现代性”危机说到底是关于人的危机，现代性带来人类主体性的觉醒不仅仅形成了主客二元论，也成为人类中心主义形成的温床。然而现代社会与传统社会的分裂造成的人与世界、他者乃至自我的疏离是不容忽视的。拉图尔以广义对称性原则终结了由现代性衍生的不对称二分法。[6]我们生活的世界是物的集合，从而化解了一切事物以人类为中心的单向局面。
去中心化的观点一方面要求人类能够放弃自身的主体性地位，平等地与自然、社会以及他者和谐共处，以共同构建整个多元宇宙，以集体主义取代主体主义。拉图尔从实验室到社会乃至自然界都深度剖析了物的作用，包括实验室仪器、文本资料、修辞方式，以及动物、人造物、环境等，这些非人类的归属在拉图尔的广义对称性原则中被赋予与人类同等的态度，人类并非磋商或争论的唯一评判者、决定者，非人类因素同样参与了这些过程[6]，进行自我的表达。而去中心论在现实层面的要求，则主要体现在关注公共领域的价值，把对个人的主体性崇拜转化为对社会、自然以及他者的关注，接受和认识他者[4]，拉图尔的科学实践哲学以符号学为出发点，对称地看待非人类“行动者”与人类行动者。相较于英美实证主义的人类中心主义，这里体现了去人类中心化的观点，与拉图尔消解科学与政治的特权一样，非人行动者的加入同样解构了人类在事实建构中的特权地位，在一定程度上实现了科学研究一直追求的公正性、客观性。在拉图尔提出实践转向后，实践作为“中介”，以科学人类学的研究为基点，使得人与自然、社会和科学的关系网络得以很好的维系，人与人、人与物、物与物的关系在实践的网络中平等共存。
另一方面，去中心化也体现在对生态环境的伦理建设中。拉图尔的科学实践哲学发端于文化—社会建构论，也超越了社会建构论，在这一科学哲学理论中，自然和社会因素不仅介入了科学，科学也同样介入到具体的社会和自然中。他将这些不同因素联结的过程成为物的集合，所展示的是一个动态的实践过程，解构了社会或自然对科学的优先决定权，二者在科学实践中具有同等的地位。
基于广义对称性原则的要求，我们在对待自然时，必须充分考虑它的存在关系，即认识到自然存在的规律、人类活动产生的影响以及与社会因素的相互作用。自然关涉到行动者网络存在的基础，经济全球化浪潮带来的生态伦理问题不容忽视，我们不仅从行动上改善人与自然的关系，尊重自然本身的规律，妥善处理社会发展带来的人类健康与环境风险，不再按人类的意志肆意征服自然、污染环境，而是给予自然足够的重视，把它纳入到与人类行动者同等的状态。我们还要从思想上重视生态所具有的天然整体性存在，尊重自然环境的发展规律。结合我国社会具体情况，我们已经在生态治理上有所行动，还需进一步加强生态伦理引导和教育，梳理正确的生态价值观，与生态政治和谐共存，促进人与自然的可持续发展。
（二）让科学回归人文：行动者网络理论的内在要求
在康德主义看来，自然极和社会极是明确的二分。在产生危机之前，现代性为社会的政治、经济、文化带来了巨大的发展和进步，也带来了人的自由与解放，使人的主体性地位得以提升。而对于拉图尔来说，人和物、自然和社会、科学和人文在行动者网络中是共生共存的，没有哪一方是处于主体或客体状态。因为长期的二分状态形成的“两种文化”的分裂与冲突造成了人与自然的发展呈现封闭式的下降。由此，行动者网络理论下的科学与人文需要重新联结。
其一，重构认知方式。自然实在论中知识的先验决定论长期统治着人类的认知领域。在社会实在论中，科学研究基本被认为是社会学家的专长。二者都是将科学视为静态的理论，拉图尔的科学实践哲学旨在以动态的实践消解自然和社会的二分。科学事实的建构以实践为基础，联合网络中人类因素与非人行动者，形成了行动者网络理论，网络中本身不存在预先主导的一方，调和了自然科学与人文科学割据一方的局面，从整体上重构了自然与社会的关系。实践本身蕴含了主观能动性、多维度性等特点，要求科学哲学与科学的社会学、政治学、历史学、文学、伦理学以及经济学等学科进行跨学科结合，才能给予科学以一种更加完整与全面的解释[7]，说明科学与人文的冲突在实践中可以调和。正是基于这一方面，拉图尔的科学实践哲学可以为我国当前社会出现的自然科学与人文科学二者之间的断裂、科技负效应等提供解决的参照，为解决现代性危机提供切实可行的依据。
其二，科学呼吁人文的回归也需关注与现展相匹配的文化潜能。文化是人类的生存方式的充分表达[8]，科学技术促进人类社会的生存生活，但是也逐渐暴露了它的消极影响，“风险社会”问题已经日趋严重。工具理性带来的科学主义和功利主义，使得事实建构过程中出现了文化价值冲突和信仰危机，公共道德的话语权成为了少数人的政治手段。拉图尔在對自然的政治学研究中提出让科学和政治走下神坛，把民主带入科学，从而解构科学和政治的特权地位。文化蕴含着生活价值[8]，而对文化价值和信仰的重塑，也是行动者网络的内在要求，行动者网络理论从整体上重构了科学与人文的关系。
按照拉图尔的观点，现代社会的发展通过吸引不同要素进入到网络中，让更多的物集合到一起参与社会文化生活建设，充分发挥各要素的追踪考量能力，在建构过程中，行动者网络从符号意义上表征了传统“洞穴”的文化局限，主张走出“洞穴”，重构人类的精神家园和心灵符号。拉图尔通过引入“拟客体”逐步分析了科学、乃至现代文明的建构，“应该建构”什么样的精神和心灵符合是文化价值的首要任务。关注于科学的人文关怀，科学在改变我们观念的同时，也在建构着文化与文明。拉图尔努力追求一个兼顾人与物相互流动的对称性人类学[1]，“使人类文明朝着健康的方向发展”[7]。
四、结语
拉图尔的科学实践哲学是科学研究中的一个里程碑式理论，如果说科学家的活动是连接自然界与人类社会的桥梁，那么拉图尔的工作则在很大程度上打开体现了这种桥梁的地位和作用，避免了事实的黑箱化。值得一提的是，拉图尔认为越建构越实在，因此，跟踪科学知识的建构过程，并不会消解科学知识的客观实在性。拉图尔的科学实践哲学带给了我们无数的启迪，也为科学与人文的关系辩证提供新的视角，给我们的认知方式带来了新的转变。
拉图尔把科学看作是异质性要素组成的整体，不存在科学的特殊优先权，但是拉图尔也为就此否认科学的客观性，只是解构了其真理特权，化解科学主义造成的工具性。对拉图尔来说，让科学回归人文，就是将自然和社会共同放置在行动网络中[6]，这种观点与中国传统文化中“天人合一”的道家思想不谋而合，瓦解了西方的文化霸权，拉图尔重审了科学和技术的建构，这种对传统世界观的颠覆是让科学重回人文的重要转变。
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篇4
摘要：素质教育关注人文精神教育在科学学科教育中的作用，在培养学生科学知识、探究能力和实践创新能力的同时，更关注学生人文精神的培养。在科学教学中挖掘人文内涵，在实验探究、实践活动中渗透人文教育，这是知、情、意并重的教育，就是以时代的人文精神和素质教育思想为主导，把科学教育的各个要素组合起来，使人文教育有机融入到科学教学的各个环节之中，实现培养学生科学素养同时提升他们的人文理念。
关键词：科学教学;人文教育;作用
随着新课程改革的深入实施，“以人为本”的教育理念已被广大教育工作者所共识，科学新课程的教学目标和教育功能也发生了质的变化。科学新课程教学要面向全体学生，立足学生的发展，以科学探究为主线，倡导学生主动参与、勤于动手、乐于合作，能反映对科学本质的理解和科学成果与社会的关系。从课程的整合设计、科学探究的目标，都体现了科学教学的人文关怀。
人文教育是以传授人文知识，培养人文精神的一种人性和教养的教育，使之成为一个和谐发展的人。纵观科学教材，其中蕴含丰富的人文内涵，在关注学生的学习过程、培养学生的合作交流、解决社会生活问题等方面，也对学生在态度、情感、意志、价值观和世界观等方面提出了人文教育的要求。因此在科学教学中恰当地融入人文教育，对学生提高全面素质、人格健全有着深远的意义。我结合自身的教学实践，谈谈在科学教学中人文教育的关注和作用。
一、发挥科学史实的教育功能，培养学生的坚强意志和崇高品质
科学的发展史就是一部科学家的奋斗史，讲科学家的故事、运用科学史例会增强学生自我效能感，心理学研究表明——“榜样的力量是无穷的”，许多学生因受科学家故事的感染而对科学产生了浓厚的兴趣。从1880年达尔文植物向光性实验到1928年温特实验到1934年郭葛等人分离生长素，历经半个多世纪，从生长素发现史教育学生科学研究要有坚韧的意志和持之以恒的探索精神。我国化学家侯德榜放弃国外优越条件，回国潜心研究并成功发明“侯氏制碱法”，打破国际垄断，名震中外，使我国的化工技术登上世界舞台，无疑使学生受到教育和熏陶，激励学生热爱祖国、献身事业。以及哥白尼的献身精神，钱学森、邓家先和居里夫人的祖国情怀，牛顿“如果我看得更远那是因为站在巨人的肩上”的谦虚等等，让学生从众多科学史实中获得对人生理想的启迪和感悟，充分发挥科学史实对人文教育的桥梁作用，以他们的人格力量为榜样，确立为科学而奋斗，为真理而献身的崇高品质。
二、挖掘教材的人文素材，渗透人文意识的培养
新课程科学教材涉及人、自然和社会广博的知识，本身寓含着许多人文知识，只要善于挖掘其中的人文内涵，就会在学生人文意识、人文精神培养上起到潜移默化、画龙点睛的作用。
1、尊重生命，关爱健康
生命科学中有许多关于生命诞生和价值的内容，如种子的萌发、昆虫的生命周期、动植物的繁殖和发育、人的一生、生物的多样性、保护珍稀动植物等等。让学生了解生命的孕育、生命发展的过程，认识到一颗小草、一只昆虫都是生命的奇迹，决不能随意扼杀一个生命，懂得生命的来之不易，珍爱自己的生命，体会到一花一草都有情，体会来自动物的情感，形成人与其他生命在大自然中和睦共处的意识。通过学习现代健康的标准、传染病的防治、艾滋病和遗传病、的危害、急救常识等知识，教育学生做一个身体健康、精神健康的人，如何养成良好的生活方式，有效防治疾病，关注自身的健康，并赋予残疾人、病人的爱心和同情心，塑造学生去关爱他人的美好心灵。
2、保护环境，维护生态平衡，形成人与自然协调发展
生态和环境问题是当今全人类共同关注的课题，我国在社会经济迅速发展的同时，大气、水、土壤污染和生态环境破坏十分严重，还有资源的开发利用及供需矛盾日渐突出，使得经济可持续发展与生态环境保护已经成为一个共同体。现代中学生的生态意识、节能意识和环保意识将直接关系到今后我国环境的生态发展和长远的社会经济发展。科学教学在介绍我国环境状况、空气污染及防治、酸雨对环境的破坏、温室效应的警告、水资源的保护、新能源的开发和展望等内容时，要随时联系周边生活实际，如介绍家乡空气质量检测现状，河流、水库等水资源的变迁，气温的变暖和异常天气现象，大工业建设对环境的影响，生态农业的建设等等学生身边的环境问题，使学生能深深地感悟到：人类只有一个地球，要爱护我们的家园，增强生态意识和环境保护危机感和责任感。在学习生态系统和生态平衡等知识时，让学生从大量的媒体中体会到生态平衡对社会持续发展具有重要的意义，从不破坏一草一木、杜绝使用一次性筷子等小事做起，努力为建设生态环境、促进人与自然和谐发展做出力所能及的贡献。
3、认识科学的双刃性，培养科学人道主义精神
科学是一面双刃剑，必须从人文价值的视野理性地看待科学技术的运用，使科学真正造福人类。在学习原子能时，要让学生了解核技术可用于能源、医疗；也要认清核污染、核放射对人类的灾难。现代科学技术为人类创造了一个新的“自然界”，同时也对环境带来污染和破坏，以及杀伤性化学武器在恐怖活动和战争中造成的危害。还有基因技术——克隆在作物改良、器官移植上将发挥巨大的价值，同时也存在对环境造成潜在的危险和生物伦理道德的冲突。
三、注重实验探究教学，培养严谨务实的科学态度和实事求是的科学作风
科学新课程创导一种全新的教与学的思想，许多知识以实验、探究活动、思考等形式呈现，在科学探究活动中注重实验设计与检验，强调在知识获取过程中的发现、探究、互动与合作。如在液体压强特点研究、影响固体溶解度大小因素的研究、甲状腺激素对蝌蚪发育的影响等探究活动中，采用引导学生提出假设、实验设计、实践探索、验证假设、得出结论的教学形式，要求学生按照既定的计划程序规范操作，有目的地观察实验现象，如实记录实验现象和数据，不弄虚作假、臆造事实，提醒学生在研究过程中决不允许有任何空想和臆测，指导学生充分尊重实验事实，形成“实验是检验真理的唯一标准”的科学求真意识。
四、加强科学实践活动，体验科学与自然、社会的和谐统一
科学实践活动是新课程教学不可缺少的一部分，课外实践活动更是课堂教学有效的延伸。加强科学实践活动的指导，不但使学生自主参与科学探究活动，也让学生在合作动手实践以及与自然和社会的直接接触中陶冶性情，亲身经历和自我感受到人融入自然和社会的和谐，在实践作用中人文教育更是充实有力的。在科学教学中组织学生参观动植物园、气象站、生态农业基地、科技园区、城市垃圾处理场等科学实践基地能开阔学生的视野，体验科学技术与自然、社会的协调发展；同时开展地球仪模型制作、校园植物检索挂牌、绘制校园平面图、水果发电、市售食盐中碘的检测等创新实践活动设计和操作比赛，丰富学生的科学实践经验，提高实践和创新能力，形成正确的科学态度、情感和价值观。进一步组织开展跟学生生活相关课题研究性活动，通过学生之间合作交流，共同查阅资料、调查走访、实地考察、实验指标测定系列实践活动，体会到科学与自然社会协调发展的重要性，增强学生的社会责任感，有机渗透了对学生的科学实践教育。
五、揭示科学的真善美，提高学生的审美情趣
科学教学中积极引导学生追求科学真善美的统一，充分挖掘纷繁复杂科学知识内在蕴含着结构美、层次美、和谐美等丰富的美学要素，利用这些具有科学美的事物和现象来熏陶学生，培养学生高尚的情趣和健康的审美观。科学世界中的美表现出无限多样性，如自然界中大到无垠宇宙、浩瀚的海洋，小到奇妙的微生物、晶莹剔透的水滴，远到闪烁的恒星，近到碧绿的草地、芬芳的花朵，都各有着其美的特色。又如动物保护色、拟态和警戒色所表现出来的与自然界的和谐统一美，DNA双螺旋结构的对称美，金刚石、水晶、金属晶体外在与内在结构的统一美，物质世界质量与能量稳定、均衡的比例美等等。当然在让学生感知美的事物和现象的同时，教师通过幽默风趣的语言、新奇巧妙的实验，给学生另一种美的意境。通过揭示科学的真善美，使学生获得科学美的感受和体验，不断提高境界、陶冶心灵、增强情趣，培养他们健康、积极的审美情感和欣赏美、创造美的能力，从而使学生的感性和理性得到协调发展。
新课程的科学教育在突出科学理性教育同时，正逐步和人文教育相融合，这是真善美的结合，理性与情感的结合。融入人文思想的科学教育才是完整的，只有找准科学精神和人文精神的结合点，在科学教学中渗透具有时代特点的人文教育，才能将人类文化价值观念和伦理道德规范与学习科学知识技能有机结合，提升学生的人文精神，培养健全的人格，为学生发展提供巨大的精神动力和情感支持，也充分体现了科学新课程教育的价值趋向。
参考文献
篇5
一、小学科学生活化教学策略的实施意义
小学科学教学中，实施生活化的教学策略，有利于提升小学生的学习热情，并能有效促进学生学习效率的提高。科学来自于生活，小学科学教学的目的，就是为了通过科学知识的学习，增强学生的认识能力。而小学科学又与自然和生活联系十分紧密，因此在小学科学的教学过程中，通过生活素材的应用，能有效激发学生的学习热情，强化学生的思维及动手能力。
小学生还处于具象思维的思维模式之中，因此，实物化的教学体验，能加深学生的印象和理解。这也是在小学科学中实施生活化教学的重要原因之一，在小学科学的教学中，根据学生的特点，进行相应的教学改革，积极实施生活化的教学，是促进教学效率提升、激发学生思维活力的重要举措，有助于小学生在科学科目上的知识学习和动手能力的提升。
二、小学科学生活化教学策略的运用分析
1.正确理解和运用生活化教学资源
小学科学教材，虽然涉及了不同的领域，生物、化学、环保及自然知识均有所涉及，但由于其知识较为浅显，与生活联系也十分密切，因此有助于教师在小学科学的教学中积极运用生活化的教学方式。教师在备课之处，就要充分了解课本的内容，并通过相应的教学活动设计，为学生选择充分的生活化知识延伸，从而在拓展学生视野的同时，强化学生对书本知识的理解。例如，在讲解“电路连接”这一知识点时，教师就可以通过列举部分电器的控制线路进行生活化的讲解。同时在讲解之后，还可以引导学生回忆自己家中的相关电器，这样不仅能帮助学生理解电路连接的相关知识点，还通过生活化的引导，加深了学生对生活中各种电器的理解，扩展了学生的视野，也有助于形成良好的知识储备。
2.通过构建情境实现生活化的课堂教学
在小学科学课堂教学中，教师要充分发挥其教学引导作用，通过在教学过程中引导学生对生活中的现象和情境进行回忆，来构建一种生活化的教学场景，并积极引导学生对生活中的现象和事物进行思考，并通过结合课堂教学试验，与学生一起探究相应的科学知识。例如，在讲解“温度与水的变化”@一知识点时，可以先提出一个情景，“你在洗澡时，突然一大滴水珠滴到身上，再看看浴室的天花板上有好多的小水珠。这是为什么呢？”通过这样的情境设置，能快速地将学生代人到生活情境中，这时，再通过实验模拟再现的方式，将空杯倒满热水，然后盖上干净且没有水珠的盖子，几分钟后，盖子上就会布满水珠。这样的情境重现，不仅能强化学生在生活中的体验，也充分激起了学生的好奇心。这时，教师在进行科学课程的讲解，就会起到事半功倍的效果。
3.开展生活化的科学实践，培养学生的动手能力
小学科学是一门对动手能力要求很强的科目.因此.教师的教学的过程中.因积极培养学生的动手能力，特别是需要根据生活化的实验设置，在学生结合生活经验的同时，获得科学知识的理解。教师要引导学生的生活化科学实践，来培养学生的科学探究与实际动手能力。例如在讲解“动物”的相关知识时，教师可以通过鼓励学生对蚯蚓或蚂蚁等动物的观察，学习相关的知识要点。在观察的同时，教师要鼓励学生做好记录，并对这些动物的习性作出自我总结。通过这样的科学实践，能有效增强学生学习小学科学的兴趣，也能让其感受到科学与生活的密切联系。
4.进行生活化的科学作业布置
以往的科学教学作业，都采用书写做题的方式，这样的方式虽然能在一定程度上加深学生的记忆，但却并不利于学生的理解和动手能力的提升。而生活化的教学就能解决这一问题，教师通过生活化的科学作业布置，能让学生在自主探究生活常识的同时，提高了其动手能力，也加深对课本知识的理解。通过实验和实验记录，不仅能帮助学生更好地理解科学课程的相关知识点，还能通过与课堂教师讲解的内容形成对照，从而用实际的操作来验证教师的教学知识点，大大强化印象，形成能力。
篇6
[论文关键词]强纲领；科学建构论；相对主义；经验主义；反思
科学作为人类文明的象征，曾经在人类的历史上取得了辉煌的成就，它在理论和应用两方面都取得了迅速而广泛的进步，不断地强化着人类自启蒙运动以来根深蒂固的科学主义信念，借助于这种信念．科学在现代文化中几乎取得了惟我独尊的霸权地位。但科学在取得巨大成就的同时也带来了一些消极的社会后果，它集中放大了现代科学可能带来的所有社会和文化问题。经过20年代的大萧条、两次世界大战、核军备竞赛、以及环境和生态危机等等之后，人们对“科学是一把双刃剑”有了足够的体会。于是对科学合理性信念的怀疑和批判运动也就逐步取得了足够肥沃的温床。“当科学技术具有了‘生机控制能力’，开始主宰国家的兴亡和社会的盛衰；当科学披上意识形态的外衣，开始排斥和打击任何非科学的知识和信念；当科学家、工程师和技术官僚结合为一个新的权力集团，试图垄断和控制整个社会的经济命脉时，科学(技术)文化固有的，在它尚且弱小时一直受到包容的缺陷，现在就成了其他亚文化怀疑和批判的靶子。”这就标志着一个科学反思时代的来临。
20世纪60年代前。实在论的理性主义占统治地位，其主要代表是逻辑实证主义。按照他们的观点：科学是关于客观实在的知识体，是关于我们的世界的理论和实验命题的集合；实验、观察和证据是支持一项理论的最主要根据；科学是一项累积性的事业，科学进步的进程实际上就是新理论不断合并、归化旧理论的过程。对于试图为科学包含的各种命题建立形式化关系的科学哲学来说．科学知识体构成一个自足的体系。然而随着20世纪科学的发展．特别是相对论和量子论的诞生．表明了科学虽然有一套建构和评价知识的可靠标准和信念，但并不能证明科学知识为真。自20世纪50年代以来，传统的理性主义实在论受到了挑战。以库恩的历史主义为先河，费耶阿本德的科学无政府主义、罗蒂的科学实用主义等对传统的认识论和科学观进行清算．质疑那些坚持逻辑和证据是科学的有效性和科学家理论选择主要因素的理性主义和客观主义。库恩的科学哲学的历史主义转向．打开了运用社会学研究科学知识的路径，对库恩历史主义的激进解读正是强纲领科学知识社会学的理论源头。一般来说．其理论渊源在科学哲学上主要可追溯到库恩的“范式”理论、奎因的整体论、费耶阿本德的无政府知识纲领与罗蒂的实用主义；在社会学上主要可追溯到迪尔凯姆、曼海姆的知识社会学与维特根斯坦的后期语言哲学。
强纲领科学知识社会学又称为社会建构主义，起源于 20世纪70年代的英国爱丁堡大学的“科学文化研究小组”(ScienceStudiesUnit)，以其激进的科学建构论主张迅速产生国际影响。它对科学采取怀疑论和不可知立场，对哲学本质主义、形式主义、基础主义和实证主义进行强烈拒斥，并声称要集中清算长期在知识界占统治地位的“标准科学观”。正统的科学观认为存在着理性、客观性和真理的普遍标准，而科学知识社会学家却宣称：“科学是一项解释性的事业．在科学研究过程中，自然世界的性质是社会地建构出来的”(马尔凯)。换言之．科学知识并非由科学家“发现”的事实组成．不是对外在自然界的客观反映和合理表述。而是科学家在实验室制造出来又通过修辞学手段将其说成是普遍真理的局域性知识．是科学家贴在其常规实践和认识上的权宜性标签．是负荷着科学家的认识和社会利益受特定社会因素塑造的，是由社会建构出来的。
强纲领科学知识社会学这一学派可分为：(1)爱丁堡学派。以宏观方法见长，努力追踪经典的社会变量与相关的群体知识内容之间的因果关系．注重利益理论的研究，克诺尔一谢廷娜称其为“宏观定向的相一致模式”；其主要代表人物有巴恩斯和布鲁尔。代表著作有《科学知识与社会理论》、《知识与社会意象》等。爱丁堡是知识社会学中发展最为成熟．最具代表性的学派，所受到的批评也最激烈。(2)巴斯学派。是以柯林斯为代表，以微观方法见长。大量进行科学的案例分析研究．试图展现科学知识是科学实践者之间的偶然的“谈判”和“协商”的结果，对当代科学进行了参与观察和经验相对论分析，它易于揭示科学的社会性质以及科学研究实际上是如何进行的。其代表作是《改变秩序》。(3)巴黎学派。这一学派是以法国社会学家拉都尔与伍尔格为代表．采用人类学的方法对科学进行内在的描述和解释。
如《实验室生活：科学事实的社会建构》、《潘多拉的希望》等。强纲领科学知识社会学的不同学派在理论依据、分析工具及研究方向方面有广泛的不同，但也有一些共同的特征。主要表现在方法论上的经验主义(也称自然主义)和认识论上的相对主义。布鲁尔曾将强纲领的主张归纳为四条原则，即因果性原则；公正性原则；对称性原则；反身性原则。这一纲领的中心是公正原则和对称性原则，因为强纲领SSK是通过一种没有涉及到真理或合理性的断言来解释自然知识而开始自己的事业的。这便是布鲁尔称之为的“自然主义”立场，也就是经验主义的社会学研究。它是一个注重事实的、经验性的研究领域，这种研究竭力避免用“普遍理性”去评价历史上已知的科学实践，而只是按照科学实践的实际情况来描述它们。巴恩斯写到：“它是一门自然主义的而不是规戒性或规范性取向的学科，它仅仅试图将不同文化的信念和概念作为经验现象来理解。这种自然主义的关怀与从外部评价这些信念和概念不相干，它关心的是全部问题是它们为什么事实上被保持下来。”。它对自然科学知识的解释注重社会因素的“因果性解释”，这也是强纲领四个原则中的第一个原则，因果性原则。所以，社会建构主义关注的是科学家在实验室中的实验．实验过程中的话语分析．科学史上重大争论的案例，从社会学的角度对科学内容进行自然主义分析。即从对科学的最终产品的关注转向了对科学制造过程的关注。这样，真实的、历史的、实际的科学情境现在被认为不仅是相关的，而且还是被考虑为科学实践过程的最重要的因素。而且，公正性原则和对称性原则也是布鲁尔导出其相对主义认识论，在社会学意义上解构理性和与非理性、正确知识和错误知识的界限，从而把科学知识合法纳入社会学版图的重要预设。社会建构主义首先对科学的实在论、科学方法论(如“归纳法”)、科学实验和科学理论逐一进行解构，然后指出．知识的制造过程中的统一性，如其继承、评价、传播与变化．并不是孤独的个体的工作．而是一种集体活动。因此强纲领SSK声称科学知识本性既不能化为个体的认知过程也不能化归为知识进化的历史．这就取消了认识论的研究。其结果是认为人的文化历史背景能决定他们的行为本性(包括认知过程)。也即在知识的因果性解释中，社会因素占据主导地位，并没给实在留下什么角色。如果真理被视为一种集体的约定，不同的集体就会有不同的约定，这样强纲领SSK就不可避免地滑人了相对主义的深渊。“相对主义，象其他任何人一样，必然会对这些信念加以分类，接受某些信念．并拒绝另一些信念。他很自然地会有某些偏好，这些偏好是与他那个地区的其他人的偏好相一致的。‘真实的’与‘虚假的’这类词提供了表达那些评价的习惯用语。‘合理的’与‘不合理的’这类词也具有类似的功能。”也就是说，真与假，合理性与非合理性仅仅反映出科学家的一种偏好，甚至是政治偏见。这样，传统的“科学”与“伪科学”、“硬”科学和“软”科学的区别都消失了。强纲领SSK也从不隐瞒自己的相对主义特征，公然承认自己是认识论上的相对主义者．巴恩斯和布鲁尔说：“相对主义绝对不是对科学的一种威胁．恰恰相反，它是这种理解所需要的。……正是那些反对相对主义者．那些认为某种形式的知识理所当然地具有特殊地位的人．他们才对知识和认识科学理解构成了真正的威胁。
应该说．强纲领科学知识社会学的工作是有一定进步意义的。它从社会的角度揭示了科学知识中丰富的多样性的一面．这也意味着对科学的研究已经第一次真正从逻辑实证主义的象牙塔走向了生活实践。无疑，把科学不仅仅看成是一种理性、逻辑、客观性的堆积．而是一种社会的实践活动是有积极意义的。这就涉及到某些程度上的有意义的认知过程的研究．如物质与仪器的操纵、想象的制造与阐述、筑型化与类比模式、科学家相互之间交流的所有方面。如交谈、表达结果、认可、应用。为专业杂志撰写的论文等。而这些深入到科学研究内部的微观分析研究是有其合理成分的。因为科学作为人类的一种活动。象其他的一切人类活动一样．其价值应该有社会学的分析维度。在科学中的理论的选择与评价标准、实验的设计等也确实包含着某些社会因素．如科学家所依赖的历史与文化传统的沉淀等。
这样．便使人们从一个广泛的社会环境中去考察科学．这就使科学走向了实际，走向了生活。这在一定程度上强调了科学知识中人类和社会纬度的重要性，认为科学知识的产生、评价和使用。受制于人类力量的各种社会约束和利益。
在一定程度上能纠正逻辑实证主义在传统实在论表述上的错误做法。所以。即便是站在不同立场的默顿学派的杰出学者巴伯也说：“强纲领的几个特征引起了我的钦佩。这些学者不仅对科学的社会组织。而且还对科学的实质内容进行了详细的研究。这克服了我感到在我的工作上的不足。由于在科学方面没有受到训练．我不得不限制我自己主要研究科学的外部社会组织与其在大规模的社会系统中的地位。这些新的研究者．在某些方面．如戴维·埃杰．以前一直是一位实践中的科学家，其他人也在严肃地与仔细地理解科学思想的实质。最后．我敬佩这一群体的能量：他们有组织、有计划地训练学生，成功地编辑了科学社会学的主要杂志《科学的社会研究》。
但是，由于各种原因．他们所坚持的对称性原则与公正性原则使其在本体论与认识论上趋于极端相对主义．在许多强纲领的科学研究案例中，他们的工作也是在否定一种客观的．进步的科学的可能性。如，拉都尔和伍尔格在《实验室的生活》一书中试图消除真理与谬误之间的区别．认为科学家可以以不诚实的手段来掩盖其矛盾的证据．那样他们在社会学的意义上就是成功的。因为所有的科学．在他们看来都是借助于修饰手段的谈判与制造出来的。都是“幻觉的建构”，否定了理论认识上有优劣区别的客观标准。巴恩斯、布鲁尔和亨利把占星术看作与天文学一样。都是科学，声称古奎林为支持占星术已收集了不少证据，这些汪据表明：“火星”是决定运动员能够取得冠军的决定因素。“这种效果能够在认识上被确定为一种科学方法上的成功。”
这样，就完全混淆了真理和谬误、知识和信念、科学和迷信的界限。并且由于他们的这种极端相对主义立场．即．无限夸大认识的相对性．使相对性绝对化。无形中也使自身变成绝对相对的了．进而否定了自身的确定性和客观性·也使他们自己的工作失去了客观的科学根基。同样也正如巴伯所说：“强纲领已经强有力地使我们信服科学社会学家注意到不仅科学的组织制度方面．而且科学的实际内容在部分上是由各式各样的社会结构、文化因素与个人因素所决定。但他们的相对主义趋向与他们的不充分社会学将不会推进我们所有的工作的前进。”
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关键词：实践 提纲 哲学
马克思从开始从事哲学活动时起，就十分重视实践问题。但对实践的理解，经历了一个发展过程。在《博士论文》时期，他所讲的实践是哲学实践，即理论批判活动。《莱茵报》时期的斗争实践和受费尔巴哈的影响，使马克思对原有哲学信念发生怀疑和动摇，从而转向对黑格尔哲学的批判分析，同时也由理性批判转向政治批判。
在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思在探索科学实践观中取得了重大的进展。首先，由于他把人的本质理解为自由自觉的活动，即生产劳动，从而抓住了实践活动最基本的内容，即生产实践。其次，他在对人的本质的分析中也分析了实践的基本特征，即客观性、主体性和创造性，并强调提出，人的改造世界的活动，人的对象化活动，离不开外部自然界，“没有自然界，没有感性的外部世界，工人就什么也不能创造。”第三，马克思还初步论述了理论对实践的依赖性，指出真正的实践是“显示的和实证的理论条件”；“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的”。
在马克思、恩格斯合著的《神圣家族》中，他们已把现实的物质生产看作历史的发源地，把现实的生产劳动视为实践的基本内容。
《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思深化和发展了以往的研究成果，第一次把实践作为哲学的基本范畴提了出来，从根本上批判了费尔巴哈和一切旧唯物主义的局限性，表明马克思不仅同唯心主义划清了界限，而且也同旧唯物主义划清了界限，并为制定哲学的基本原理奠定了基础。
《提纲》一文，马克思突出表达了自己在哲学世界观上的新观点，即实践的观点。首先马克思认为旧唯物主义的“主要缺点”是不了解实践的意义。旧唯物主义在认识论上把客观世界单纯地看作认识的对象而不是实践改造的对象，把人和客观世界的关系，仅仅理解为一种直观的反映和被反映的关系。“从前的一切唯物主义”是指旧唯物主义，包括古代的唯物主义和近代的唯物主义，主要是指近代欧洲的唯物主义，其主要代表是17世纪英国唯物主义 和18世纪法国唯物主义，以及19世纪德国费尔巴哈的人本主义哲学。
而新唯物主义在认识论上则区别旧唯物主义，它把反映理解为人类所特有的一种主观能动性，理解为实践活动的过程，认为反映和被反映的关系是建立在改造被改造的关系基础之上的，人们只有通过实践改造客观世界才能反映、认识客观事物，认识世界和改造世界是在实践的基础上统一起来的。
马克思继而提出：“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象的发展了。当然，唯心主义是不知道现实的、感性的、活动本身的。”旧唯物主义不了解实践，不能对人的能动性作出合理解释，这样就给唯心主义片面夸大精神的能动作用留下了空间。唯心主义把实践看成纯粹的精神活动是错误的，因为实践是
现实的、感性的活动，是主体能动性与客体制约性相统一的活动。
同时，马克思深刻批判了费尔巴哈的实践观。尽管费尔巴哈主张研究人和自然界，特别把人提到哲学研究中心地位，有时似乎也强调实践的作用，但就其基本立场来看，他是贬损实践，抬高理论的，他只是把理论活动，而不是把实践活动“看作是真正人的活动。”
列宁在《唯物主义和经验主义批判批判》一书的第二卷《认识论中的实践标准》中指出：“马克思在1845年，把实践标准作为唯物主义认识论的基础。”《提纲》中“人的思维是否具有客观的真理性”，是指思维的内容和思维反映的对象的关系问题。它包括两个方面：一是思维能否反映客观对象，这是人的认识能力和认识的方法途径问题；二是思维内容是否符合客观对象，这是检验认识的标准问题。费尔巴哈在真理及检验的标准问题上，有明显的直观性和形而上学性。马克思指出：“人们应该在实践中证明自己思维的真理性。”这是由真理的本性和实践的特点决定的。因为，在纯主观范围内或纯客观范围内，主观是否符合客观实际，都是无法得到证明的。实践是联系主客观的桥梁，它不仅具有普遍性的特点，而且具有直接现实性的特点，因而是检验真理的唯一标准。所以，人只有通过实践才能证明自己思维的“现实性和力量”，“自己思维的此岸性”。
马克思进而指出：关于离开实践的思维的现实性或现实性的争论，是一个纯粹的“经院哲学”的问题。经院哲学是欧洲中世纪教会中的基督教哲学，它用繁琐的形式主义和抽象思维方法论证基督教教义，后来人们就把引经据典，咬文嚼字，钻牛角尖的习气叫做经院哲学。
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关键词：大学生；素质教育；途径研究
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）01-0203-01
一、引言
サ苯裆缁幔经济发展十分迅速，科学技术的发展突飞猛进，已然进入知识经济时代，全世界对人才的要求越来越高，复合型且具有高素质的人才备受各行各业的青睐。因此，对当代大学生的素质教育显得十分重要和必要，素质教育工作也越来越受到各方面的重视，已然成为二十一世纪教育教学改革的旗帜和行动指南。现如今，高校教育工作者如何理解素质教育的内涵以及清楚地认识到大学生素质教育的重要意义，并对加强大学生素质教育的途径进行了解，对推进高校大学生素质教育工作、全面提高大学生的素质具有重要意义。
二、大学生素质教育的内涵
ニ刂始词侵父鎏逑忍炀哂械纳硇奶氐阋约巴ü后天的环境和教育等影响因素而形成的基本品质。具体而言，大学生的素质包括思想道德素质、科学文化素质、心理身体素质以及生活技能素质等内容。
ニ枷氲赖滤刂适谴笱生最为根本的素质，它为学生其他方面素质的发展指明方向，是个体高素质的前提条件。所以，要坚持不懈地对大学生世界观、人生观和价值观的树立进行引导教育，不仅认清社会发展的趋势更要明确自身肩负的历史使命。其次是科学文化素质。随着知识经济时代的到来，要求当代大学生具有系统而扎实的科学文化知识，这不仅仅是要他们学习理论知识、掌握大量的科学文化，更重要是拥有运用这些科学文化知识进行实践和创新的能力。第三是实用技能素质。无论是从社会开拓竞争的角度来看，还是从社会财富的创造角度来看，提高人才的实用技能素质都非常重要。实用技能的范围非常广泛，一般来说，它指的是学生本专业中实用性强或本专业以外其他一些具有较强应用性的技能，比如师范生具备的交际沟通能力，或者音乐、体育、美术等技能，或者是非英语专业中的英语能力、文理渗透中的各种交叉知识的掌握等等。第四是身体心理素质。新世纪大的学生应该具有良好且稳定的心理素质、较为完善的人格形象以及坚定的意志。能在困难面前不气馁、不困惑、不烦燥，在成就面前不自满、不得意忘形。与此同时拥有健康强壮的体魄和充沛的精力。最后，是生活技能素质，这也是大学生需要具备的素质。
ゴ笱生们只有具备这些素质，才能担当起祖国赋予的重任，完成相应的历史使命。而大学生素质教育就是高校教育工作者们通过各种科学的途径和办法，不断提高学生们上述的各种素质，使他们能真正成为合格的、有用的、能跟上时代潮流的高素质人才。
三、加强大学生素质教育的意义
1．建设中国特色社会主义，迎接世界挑战的需要
ッ恳桓鲋谢儿女都应该为建设中国特色社会主义事业而努力奋斗，因为它是我国当前的宏伟目标也是国家长期而艰巨的事业，作为我国的大学生比如肩负着这一历史使命。仅管随着我国高等教育事业迅猛发展，我国高素质人才的数量不断增加，但高等教育的质量仍然需要不断提高，高校要努力培养和造就更多的高素质人才。当代的大学生只有具备了较高的素质才有能力承担起建设中国特色社会主义的伟大事业，成为国家的栋梁。另外，随着改革开放事业的不断发展，国际竞争日趋激烈，来自世界各国各方面的挑战接踵而至。我国要在竞争中利于不败之地，就需要更多高素质的人才，而人才的培养则有赖于高校的大学生素质教育。大学生是我们国家非常宝贵的人力资源，他们将是我国参与国际竞争和改革开放，迎接世界挑战的核心竞争力。所以，坚持改革开放、迎接全球挑战，并在挑战中取得胜利，我们就需要加强大学生的素质教育，培养和造就大批高素质优秀人才。
2．加强大学生素质教育是社会对高素质大学生人才的需求
ソ龉艽拥鼻拔夜大学生的总体上看，其素质是积极健康和向上的。但是，随着现代社会市场经济的不断发展，各种思想意识不断涌现，在如今社会价值取向日趋多元的环境中，部分大学生也存在着诸多思想问题，比如政治信仰比较迷茫、心理素质脆弱、不重视道德品质，又或者缺乏人文科学的精神以及缺乏创新实践能力、生活工作能力等等问题。要解决这些问题，不仅需要大学生自身的努力，还需要高校和社会各方面的共同努力，尤其是高校，作为培养高素质人才的重要场所应努力把大学生素质教育工作放在首位。此外，是否能成功就业以及就业后能否有所作为是在大学生毕业之后检验大学生素质的试金石。做一名具备高素质的优秀大学生，受到社会的接纳和认可，这不仅是大学生们自身成才的愿望，也是社会对高素质人才的客观需求，因此，高校加强对大学生素质的教育和培养显得非常的重要和必要。
四、加强大学生素质教育的途径
1.加强思想道德素质教育
ソㄉ栉夜社会主义事业，不仅需要具备精深的专业知识和技能，更需要具有正确的世界观人生观、健康的心理价值取向。从我们的教育理想来看，接受过高等教育的大学生，其思想道德水平应该比社会一般成员要高。但在我们的现实生活中，却是个体的受教育程度与其思想道德水平并不成正比例的状况。新时期大学生价值观呈现多元化趋势，从总体上来说这是一种进步。但是，我们也应该注意到，个人主义、拜金主义以及急功近利甚至是投机钻营等不良思想的影响，已经使得部分大学生的价值观开始失衡。因此，对大学生进行切实的思想道德教育，加强大学生素质教育就非常的必要。因此，我们要引导学生树立起正确的人生观和价值观，通过多种途径激励学生，弘扬爱国主义和集体主义精神，引导学生遵纪守法、诚实守信，具备良好的行为习惯，并用社会道德来约束自己，追求更高的道德目标。
2.营造良好的校园文化，对大学生的素质品质进行拓展
ゴ笱生素质教育要取得成功需要营造良好的人才培养环境。良好的校园文化是非常有利的人才培养环境，也是提高大学生人文素质的重要环节。可以通过营造良好的课堂氛围、校风学风、形成良好的师生关系、创建优美的校园环境等途径来营造良好的校园文化氛围。这样的校园文化环境通常是以潜移默化的形式，强有力地影响着大学生的思想和行为。一般而言，校园文化包括制度文化和环境文化两方面内容。因此，学校可以建立健全相关的校规校纪，用制度来规范和约束大学生的日常行为，从而培养起学生讲文明、守纪律、遵守社会公德等良好习惯；其次，学校可以通过开展各种形式健康的课外活动，比如丰富多彩的文体活动、兴趣小组、体育竞技、科技创新等等，这样既能活跃校园生活，又可以帮助大学生提高文化艺术修养和审美情趣。又或者创立一些大学生协会，比如科技协会，开展校园学术科研活动，创造良好的科研氛围，这样能培养大学生的科学精神、创新意识等等。
3.加强实践活动力度，培养大学生的创新能力
ナ导既包括科学实践也包括社会实践。科学实践主要包括实习实验和科学研究，学校可以在正常的教学计划之外安排学生积极参与科技创新活动，给予学生科学实践的机会，培养学生的科学精神、科学态度。这些实际活动可以使学生的思维得到锻炼，并使其分析、解决问题的能力得到提高。而社会实践则主要是一些社会调查或者会服务等。学校可以在假期组织大学生到工厂或者农村去参加社会的各种活动，开展一些有用的调查或者服务活动，这些校外实习实践活动，让学生深入工厂、农村，不仅让学生们验证和丰富了自己的知识，还让他们广泛地接触社会、扩展其视野、也感受人生，使其在实践中提高大学生的综合素质。
五、结语
プ凵希素质教育是一个系统工程，需要全校师生员工的支持参与。作为教育工作者不仅要从思想上充分重视到素质教育的重要性，更需要在如何加强素质教育特别是实施途径上多做一些探索和思考，要做到既有高度又有深度地落实大学生素质教育。
おげ慰嘉南祝
篇9
科学理念融入校园
教学中，笔者曾有意识地对美国的基础教育进行了大概的研究：美国视导和课程研究协会所提出的现代小学的六项任务，可以概括为：身体、心理、科学、社会、民主、创造。科学教育的份量一目了然。从这项研究可知，科学很重要！基于这种认识，为寻找校园发展新的增长点，作为校长，笔者结合自身学科特长与优势，着力打造“科学”特色的校园。
在科学的理念下，笔者创立科学小组，并亲自带领教师、科学小组的孩子们通过立介绍牌、挂苗木简介等形式，将校园西侧近200米的绿色植物带，打造为“嘉小科学植物园”，又通过增加浮游生物、移栽水生植物等方式，将行政楼下的假山小池塘打造为“模拟湿地生态系统”。用科学的眼光来诠释校园的绿色，让孩子们了解每一棵树、每一株花的特点与意义，把科学课堂搬到校园里。
近几年，本校还建立六要素校园气象站，每天孩子们分四组对校园微环境的气温、气压、雨量、湿度、风向、风速进行观测，并对社会公布。本校还建立了校园光伏发电站，倡导绿色能源，享受绿色生活。
“科学”软环境的建设
本校除了校园环境融入科学，更重要的是在软环境的建设上。作为合肥市小学科学名师工作室挂牌名师，笔者还潜心教学与教研。从2007年11月起，笔者结合小学科学课程标准，致力于《小学阶段开展青少年科技实践活动的策略研究》，通过8年的潜心教学与教研，渐渐摸索出了一整套成熟的开展青少年科技实践活动的经验与做法，从起步研究到现在的8年中，笔者边研究边实践，组织学生开展青少年科技实践活动，连续参加了第23届、24届、25届、26届、27届、28届、29届青少年科技创新大赛，共获得四届全国二等奖，连续两届获得全国一等奖。这在安徽省是排在第一位的。
在教学中，笔者带领科学及综合实践的教师鼓励学生大胆猜想，对同一问题的结果作多种假设，培养学生制定行动计划、收集第一手材料以及在观察、测量、实验、记录、统计与做统计图表的过程中养成良好的科学习惯，鼓励学生“大胆的假设，小心的求证”，在课外有计划地指导学生利用课余、节假日开展课外科普阅读活动;组织学生观察、调查、采访，写日记等;最后，再回到课堂上，教师组织学生把走向社会大课堂中调查得来的资料作较详细的交流，以语言、文字、统计图表、图画等方式来表达，和大家一起分享自己的研究成果。分享时，允许孩子们再一次动手动脑，张扬学生的个性，放飞他们想象的翅膀。这种教学模式，使得孩子们对科学有了深刻的领悟。
笔者还与教师们、孩子们经常性地组织开展各种科技实践活动。在课外科学实践中，从设计、找材料、动手做、到验证、讨论总结、提高改进等过程，都由学生独立完成。这样的活动，充分发挥了孩子们的自主性。本校先后开展了《十五里河环保调查》《机场驱鸟研究》《巢湖湿地调查与研究》等，课外科学实践活动已成为学生探究的新舞台。在指导教师的带领下，他们像科学家一样去发现问题、观察现象、寻求答案。既锻炼了动手实践能力，又感受了科技实践活动的魅力。通过这样的活动，孩子们的综合素质得到了较大提高。本校常规性的科学活动，有效地弥补了课堂演示实验和学生实验的不足，给学生提供了更广、更大的获得直接经验的空间，孩子在玩中学、在学中玩，既丰富了他们的课余生活，又培养了孩子们的科学志趣。
把科普教育纳入学校整体工作中
青少年科技创新辅导工作很辛苦。要做好此项工作，作为一名校领导必须充分认识到科技创新教育的重要意义，把科普教育作为学校实施素质教育的一项重要内容来抓，纳入学校整体工作之中。同时，做好学校的科普教育、科技创新工作，需要专业知识和兴趣。目前，本校是闻名省内外的科技教育特色示范校，也是合肥市素质教育示范校。
作为一名校长，在认真做好学校管理、融合好学校文化、提高学科教学质量外，抽出时间投入地做一做科学，深入地想一想科技创新，的确是一件很有意思、很有成就感的事情。笔者创设的这种改革小课堂（教学方法创新）、开辟大课堂（开展校外实践活动）的课程教法，又是科学的“小学科”，凸现“大教育”的有力实证。
结束语
篇10
论文摘要:随着我国体育社会科学理论的发展和学科地位的提升，对体育社会科学理论研究的期望与要求越来越高。深人解读了我国体育社会科学理论的研究状况，指出学科门类的交叉性，学科研究的引领性，研究质量的波动性构成我国体育社会科学研究的总体特征。阐释影响体育社会科学理论发展研究的主要因素包括:人才队伍、实践研究、智慧层次、利益追求、学术环境。在此基础上提出以下应对方略:1.重视实践，从创新过程中探索学科的独立性;2.开阔视角，从学科发展中拓展理论的创新性;3.严格规范，从学风建设中追求成果的质量性;4.建设梯队，从培养机制中提升人才的层次性。研究认为，必须用科学的发展观指导体育社会科学理论研究，才能体现理论体系的科学性、体系性与实践性。
当前，体育社会科学理论与实践研究呈现研究视角广泛，研究方法新颖，研究成果剧增的兴盛的局面，但又呈现出研究对象、研究领域、研究成果的“混沌”状态。体育社会科学理论与实践研究如何走出这一“矛盾”阶段，对进一步深人理解繁荣哲学社会科学的发展目标与内涵，构建体育社会科学理论与实践体系，充分发挥体育社会科学的功能具有积极的现实意义。本文在分析我国体育社会科学理论研究现状的基础上，简要阐释影响体育社会科学理论发展研究的主要因素，并提出我国体育社会科学理论研究的发展对策。
1对我国现行体育社会科学理论研究状况的解读
1. 1学科门类的交叉性
体育社会科学理论体系中各门学科通过加强多学科的渗透与融合，促进本学科发展，已成为社会科学学科发展的一种趋势。诸如:哲学与历史学与文化学与政治学*体育史学与奥林匹克学、教育学与教学论与课程论、学校体育学与竞技教育学、社会学与文化学与经济学与管理学、体育社会学、社会学与管理学与行政学体育管理学等等。运用多学科融合的优势互补，重视相关学科的研究成果，从而加强学科间的整合。然而，体育社会科学研究在多学科融合的过程中，也在一定程度上存在多门学科与相邻学科内容“重叠”的现状，缺乏学科体系性与独立性的问题，如《学校体育学》与《体育教学论》与《体育课程与教学论》与《体育教育学》等学科课程，都包涵着体育过程、体育教学目标、体育教学设计等内容。甚至在性质不同、名称不详的体育社会学科中存在内容体系雷同的问题。如:《体育经济学》与《体育产业学》、《体育市场营销学》等学科的内容都有相当比例的“重叠”。再如:《社会体育学》、《体育社会学》学科名称既相似又有区别，但就所涉及的内容同样存在“重叠”现象。这一现状反映在一定范围和特定条件下，多学科“融合”作用容易导致各门学科设置缺乏学科自身发展的结构牲与主体性，“有些研究有牵强附会，生搬硬套之嫌”。如果长期保持这种学科之间的“混沌”与“模糊”状态，便会影响到体育社会科学理论体系的构建、发展与成熟。
1.2学科研究的引领性
作者查阅并粗略统计了2005—2008年被中国学术期刊全文数据库收录的以“体育社会科学”、“奥运”、“社会体育”、“体育管理”、“体育心理”、“体育哲学”、“学校体育”、“体育伦理”、“体育美学”、“体育社会学”、“体育人文”为题名的部分体育社会科学研究文献。在这些研究成果中属于宏观理论研究的课题较少，尤其是缺乏高瞻远瞩的、整体性的、战略性的、规划性的、具有全局指导意义的体育社会科学理论研究成果。体育学者们“似乎已经习惯了宏观研究是政府决策部门的事，学校只能进行微观研究”，在某种程度上容易形成比较重视体育社会科学某一理论与实践的微观研究，最多只能上升到中观研究的空间，客观上反映出忽视体育社会科学宏观研究的倾向，以导致在一定程度上体育社会科学理论研究的“引领”作用不够明显与突出，有待形成目标明确、方法科学、内容实际的理论体系，以指导体育社会科学的研究与发展。
1.3研究质量的波动性
体育社会科学理论与实践的研究成果数量剧增，其中有一个很重要的原因就是当前“在很多情况下，无论对个人还是群体的研究成果的估价，用的都是数量语言叫。就高校而言，申报体育类硕士点与博士点、重点学科、各级研究基地等都应有核心期刊代表作、学术专著与各级科研项目数量上的要求。就个人而言，国内各高校对体育教师个人学术成果也有数量上的要求。上述要求虽然反映了体育社会科学研究成果的数量语言，“但这并未根本改变语言的数量特征”，更不能全面反映体育社会科学研究成果的质量。体育社会科学研究成果的数量在不断增加，但客观上也存在着研究成果质量不高的问题。在现有的研究成果中属于一般描述性、简单整合的研究“文体”占有相当比例。能够运用哲学、系统科学、逻辑学、文化学等的理论与方法，从深层次与不同视角分析与研究体育社会科学发展基本规律的研究成果十分匾乏。追求高质量的研究成果是体育社会科学发展水平的根本体现。如果单纯追求数量的增长，而忽视质量的提升，其结果只能是数量越多，质量越低，产生伪劣作品多的可能性就越大。
2影响体育社会科学理论研究的主要因素分析
2.1人才队伍
“研究质量是人才质量的标志和反映。体育社会科学研究质量的提高，关键是要有高水平的研究人才’。我国体育社会科学研究人才队伍单从数量上看，应该说是比较庞大的，如大中小学体育教师中绝大多数是从事体育社会科学研究的，但也应看到“精英”队伍建设存在很大的缺陷，主要表现为各级政府对体育社会科学人才培养不够重视，培养制度不完善;体育社会科学学科“领军”人物不多，许多具有“知名”头衔的“高级”人才的高质量的研究成果不多，在国内影响力不大;硕士点、博士点培养机制的问题间接导致优秀体育研究人才不能脱颖而出;体育社会科学研究人才培养存在近亲繁殖现象等等。反映出当前我国体育社会科学研究人才队伍整体水平函待提升的现实。这种现象长期发展下去，将影响到体育社会科学研究人才质量的提升，将影响到体育社会科学研究的发展水平。
2. 2实践研究
关于体育社会科学研究实践的问题，是关系到体育社会科学研究是否具有科学性与研究价值的问题，目前在这个问题上存在着较大的误区。“所谓研究体育实践就是运动技术教学实践活动，就是在运动场上进行的各种身体练习活动。所谓研究体育实践，就是了解情况，收集一些事实资料而已。所谓体育实践研究，就是按照个人的主观意图让别人填写调查表”等等。上述对体育社会科学研究实践的认知具有很大的局限。不可否认，体育社会科学研究实践，涵盖上述实践活动，但就体育社会科学研究对象、内容、组织、方法与手段而言，已经远远超过上述研究体育的实践活动。“在哲学社会科学研究中坚持真理的实践标准，要着力处理好理论与实践的关系，要根据实践的需要加强哲学社会科学学科建设，同时，更好地发挥理论对于实践的指导作用”。由于各方面因素的干扰，体育社会科学实践研究还未受到重视，“距离”主体的人甚远，只是在体育书本或相邻学科的教科书中寻找体育实践的“答案”，造成很多体育社会科学研究课题的深度与质量不高，普遍存在低水平重复的现象。
2. 3智慧层次
体育社会科学研究水平必须依靠学者个体的哲学智慧的功底与科学思维能力，两者的有机结合，可以促使研究过程的“优化”，更加精确地反映研究结果与结论的可靠性、准确性。在体育社会科学研究过程中，许多学者比较注重体育经验知识的运用，比较注重综合知识与交叉学科知识的运用，比较注重体育知识的“接受”与“整合”，因而在科学知识体系的框架下，出现了许多体育社会科学中的“体育十某某学”二“体育某某学”、“某某学十体育”二“某某体育学”，不断地重复进行己经确定了的知识体系重新组合。在某种程度上凸现体育社会科学理论研究缺乏“反思”，缺乏由体育“客观事物”抽象出来的理论或“思想”。以至出现许多“形而上学”的体育社会科学理论观点，如“体育人文社会科学二体育社会科学+人文科学”、“体育社会学=社区体育”、“竞技体育与学校体育是对立的关系”等等，反映体育社会科学理论研究中缺少哲学智慧的引导，习惯用知识范畴下的“线性”思维方式去理解我国体育社会科学发展中的许多复杂问题，容易受到形而上学思维方式的干扰。
2. 4利益追求
所谓“利益追求”，反映到体育学术界，也就是为获取物质资料而进行的各种生存活动。这种生存活动的形式是多种多样的。如职称评聘、人事分配、成果评奖、晋升导师、学科建设、学位评审、项目申报、工作调动、年终评优等，无不与科研成果的“数量”、“质量”有关。绝大多数的体育科研院所与高等院校对体育专家、学者和体育教师都有科研业绩要求，普遍实行数目量化管理。规定不同职称的论文篇数，发表“层次”，并将篇数“赋值”，发表篇数越多，论著字数越多，得分越高，奖金越多;“层次”越高，得分越高，奖金越多。“层次”不同，“赋值”不同，得分不同，获得的“利益”不同。学术界盛行的个人“利益”与本位“利益”的作用，助长了盲目追求数量与速度，轻视质量与效益的急功近利的、浮躁的学风，甚至导致学术腐败的产生。体育界学术腐败现象的滋生，与社会的整个学风和道德规范有着密切的联系，与个体在社会环境所处的地位也有着密切的联系。当前，社会对体育学术成果价值评价导向的功利性超越了实用性、教育性与社会性，而这种实质性的转变所产生的“效应”，在某种程度上对追求功利的少数的社会地位相对较高的学术个体与群体容易产生负面影响，甚至造成为了个人利益、小群体利益、本位利益，不惜败坏体育学风与学术道德的事件时有发生，严重污染了体育学术环境。
2. 5学术环境
体育社会科学研究期望营造一种宽松、健康和谐的学术氛围，需要营造有利于学者主体作用发挥的环境。优化体育学术环境对广大的体育工作者努力从事体育社会科学研究，具有十会积极的意义。然而，缺乏健康学风的问题仍然是比较突出的问题，体育学术“垄断”现象比较普遍，例如各级体育课题申报中“行政”干扰所产生负作用的辐射，使得体育学术“行政化”的倾向占领上风。这种“行政化”的体育学术氛围所造成的结果，必然是体育学术规范体制功能的逐渐削弱，不利于优良“文风”与“学风”的塑造，长期下去，便容易产生体育学术腐败的土壤。再如体育学术评价中的非理性化倾向，“由于公正、认真的学术评价被人为地引入到复杂的人际关系领域，偏离了正常的学术评价的轨道”。再如学术霸权现象，“就几个人搞学术统治，他们的研究左右着整个学术领域，使其他人没有发展空间”。这种学术“垄断”现象所产生的“负面效应”极大，严重挫伤了广大体育工作者从事体育社会科学研究的主动性与积极性。
3促进我国体育社会科学理论发展研究的具体方略
3.1重视实践，从创新过程中探索学科的独立性
3.1.1拓展体育社会科学实践领域
体育社会科学研究是一种特殊的实践活动，它与其它的实践活动之间具有一定的联系，“最终保证理论与社会互动的意义是实践”，通过设计、调查、模拟、体验、运动、测量、实验等实践活动形式，获得各种体育研究素材，并对各种体育社会现象进行分析、综合、归纳、判断、推理等研究。一方面要加强现有体育社会学科的实践活动，促进各学科深人发展，避免学科之间和个体学科内容的过多交叉与重复，逐步完善学科理论与实践的独立体系;另一方面进一步拓展体育社会科学的实践领域，如:国际体育、奥运经济、区域体育经济、体育文学、老龄社会体育、农村体育发展等。通过体育学科系统理论之间的互动，获得新的研究视角，促进体育学科理论的“生成”与创新，保持体育社会科学学科体系具有独立性的特质。
3.1.2倡导体育社会科学实证研究
体育社会科学研究的前提并不是事实的本身，而是事实所蕴含的无法得到解释的问题。现实中对各种体育社会现象可以从不同的角度、不同的思想方法、不同实践标准进行解释，很容易产生于体育事实本身相背离的或者相互矛盾的结论，这种研究由于主观意识性较强，人为的因素较多，其研究结果大都缺乏说服力。因此，需要把自然科学研究中常用多种实证研究方法，运用于体育社会科学理论研究的有关领域，通过脚踏实际的努力，获得具有说服力的证据。这对描述体育事实的真实性与精确性具有决定性的作用。体育社会科学中各门学科在加强实证研究的过程中，要主动获得符合完善自身理论体系的信息与技术，探索与促进某一学科理论体系的建立与发展。
3.1.3加强体育社会科学实验室建设
加强体育社会科学实验室建设，运用电子计算机、网络设计与交互、微缩与传真设备、录像与电视，建立具有文献复制、数据分析、体育技术、体育语言等功能的实验室。通过理性认识与实践探索把文字、声像、信息、数据处理成图形化、数据化，并进行定性与定量分析，得出符合实际的、精确的和比较全面的结论。体育社会科学实验室建设是一项基础性、经济性和科学性很强的综合性工作，必须通过加强实验室的管理，建立健全各项规章制度，提高实验室的师资队伍质量，充分利用实验室现有资源，提高利用率，促进实践研究的深化，把体育社会科学实践研究提升到新的水平。
3. 2开阔视角，从学科发展中拓展理论的创新性
3. 2. 1重视体育社会科学学科理论批判
体育社会科学学科发展研究应该重视对各门学科自身理论与知识体系的批判，因为体育社会科学学科理论并不是永恒不变的绝对真理，其理论的产生与发展过程以及价值取向并非都是具有中立性的，容易受到人为的、主观的、利益的与权力的制约，容易受到社会体制、社会组织、社会文化、社会教育、社会意识形态的主流思想影响及其控制作用的约束。开展对体育社会科学学科理论的“他批判”与“自批判”，一方面有利于分辩体育社会科学学科理论与知识体系的真伪，阐明其本位功能;另一方面有利于对批判的理论进行检验与反思，促进体育社会科学学科理论的创新。
3. 2. 2定位体育社会科学实践理论导向
体育社会科学的宏观研究与微观研究应以实践理论为导向，要用发展的、全局的、战略的眼光，分析体育领域中的各种问题。体育社会科学的实践理论在不同的历史阶段有不同的理论内容，随着社会的进步与发展，社会科学指导作用的渗透，体育社会科学的实践理论处于不断变化与发展之中，形成语言层面的实践理论与指导现实过程的实践理论相结合的动态系统。确立以体育社会科学实践为视角的认识观，阐明体育社会科学实践活动是人的存在方式，并在此基础之上为个人与社会提供具有指导意义的理论与实践方法。只有在充分发挥宏观研究的导向作用与微观研究的具体作用的基础之上，才能为体育社会科学理论与知识体系的创新奠定坚实的实践理论基础。
3.2.3挖掘体育社会科学系统理论智慧
开发与利用体育社会科学系统理论智慧，进行体育社会科学知识资本扩张与智慧教育，为更有效地进行体育社会科学宏观研究与微观研究奠定理论基础。体育社会科学的发展具有自身的理论体系，其科学性、指导性需要经过严密的、科学的逻辑推理和证明过程，才能形成有价值的、系统的、超越的、能动的理论体系。通过建立学科整合、体系构建、理论创新，促进体育社会科学系统理论的智慧进化与智慧更新。体育社会科学研究应以正确的发展观、价值观、实践观为指导，站在宏观研究的角度，从微观人手研究体育社会科学系统理论的功能，正确认识体育社会科学的本质、规律与发展趋势。
3. 3严格规范，从学风建设中追求成果的质量
3. 3. 1坚持体育社会科学研究学术规范
体育社会科学研究应坚持解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线，贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针，不断推动学术进步。勇于学术创新，努力创造先进文化，积极弘扬科学精神、精神与民族精神。从学风建设上可以通过体育社会科学知识传递和积累的制度约束，展现个体与群体行为示范，鼓励体育学术创新。
3. 3. 2形成体育社会科学研究个性特色
所谓个性特色就是和别人不相同的、具有自身独特性的、高质量的研究成果。体育社会科学研究从主体出发有个体研究、小群体研究、团队研究等多种形式，然而无论何种形式的研究，都应该形成自身的研究特色和特点。必须依靠自身的体育社会科学某一领域研究的相对优势，敢于探索别人未涉足研究的领域，生产具有个性特色的体育学术精品，凸现体育精品的学术地位，推动体育社会科学的发展研究向高层次方向转变。
3. 3. 3打造体育社会科学研究学术精品
体育社会科学研究必须树立学术精品意识，通过体育社会科学领域的学术创新，打造一批精品，占领体育社会科学研究的前沿，形成学科优势。“学术创新，可以打造学术精品;打造学术精品，又可以推动学术创新”。创新是学术精品的“灵魂”，要学会运用各种思维方式，潜心钻研，推陈出新，敢于超越，提出体育社会科学发展的新理论与新方法。只要把学术创新贯穿于研究的全过程之中，就可以出现《体育人文社会学概论》、《奥林匹克学》、《体育基本理论教程》等体育社会科学研究的学术精品。
3. 4建设梯队，从培养机制中提升人才的层次性
3.4. 1制定体育社会科学人才战略规划
体育社会科学“要牢固树立人才资源是第一资源的观念，充分发挥人才资源开发，在经济社会发展中的基础性、战略性、决定性作用。”要繁荣发展体育社会科学，就必须提升体育社会科学研究队伍的整体水平。各级体育研究机构、高等院校、各级体育行政部门、社会体育机构要把体育社会科学人才培养作为一项系统工程，应该制定相应的人才战略规划，包括培养目标、培养数量、培养层次、培养梯队、培养机制、培养评价等。
3. 4. 2优化体育社会科学人才培养机制
从体育社会科学研究领域的需要出发，重视培养中青年优秀研究人才。通过体育社会学硕士点与博士点建设、体育社会学研究基地建设、体育社会学重点学科建设，形成合理的体育社会科学人才学术梯队，通过培养体育重点学科带头人、体育学术带头人、后备体育学术带头人、体育学术骨于、青年体育学术优秀人员，形成合理的体育社会科学人才梯队结构。注重体育社会科学人才培养机制的创新，优化人才资源配置;建立公平竞争机制;建立健全人才的管理制度;建立体育社会科学科研成果的评价体系;加强体育社会科学人才的档案建设。
3.4.3营造体育社会科学人才培养环境
