科学实践观的内容和意义范文

时间:2023-11-22 18:02:36

导语:如何才能写好一篇科学实践观的内容和意义,这就需要搜集整理更多的资料和文献,欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文,供你借鉴。

科学实践观的内容和意义

篇1

关键词:马克思主义理论;真理;主体性;实践功能

中图分类号:B023.3

文献标识码:A

文章编号:1003-854X(2014)05-0037-06

经过拨乱反正的洗礼和改革开放的实践,1实践是检验真理的唯一标准这一深刻的真理性命题已经成为了我国民众妇孺皆知的“常识”。那么,实践需要检验吗?回答是肯定的,实践也是需要检验的。因为,“理论有科学与非科学之分,实践也有合理与不合理之分”。那么,检验实践的标准是什么?“践行马克思主义的实践观,为实现中国梦而奋斗”,深刻地揭示了马克思主义实践观的真理性与实践合理性的内在统一性,亦指出了实践检验的标准问题,这就是马克思主义理论。马克思主义理论是检验实践的重要标准。

如何理解马克思主义理论是检验实践的重要标准?这需要我们从真理的主体性出发,去寻觅马克思主义理论的实践功能。从真理的主体性视角阐释马克思主义的实践功能,有利于增强人们认识马克思主义世界化、中国化的历史必然性和合理性以及中国特色社会主义理论的科学性,有利于增强人们践行马克思主义理论的自觉性,为全面建成小康社会、实现中国梦,赢得共识、凝聚力量。

一、两种理论、两类实践与真理的主体性

在马克思新世界观即唯物史观视域中,实践是一个与社会历史活动主体的活动方式、行为特点联系在一起的哲学概念。毫无疑问,作为一个哲学概念,实践在总体上表征的是社会历史活动主体的行为方式及其特点,揭示了人类行为方式的一般特性。然而,仔细体悟马克思话语的深刻蕴涵,我们发现,在马克思的语境中,在肯定实践所具有的一般特性的前提下,马克思实际上将“能动的”、“感性的人的活动”即实践区分为了两类,一类是理论指导的实践――“对象性的”、“革命的”、“实践批判的”活动,一类是检验真理的实践――“人应该在实践中证明自己思维的真理性”③。那么。这两类实践各自的特点是什么?这两类实践与理论是什么关系?对我们认识真理的基本特性有什么启示?

“理论指导的实践”与“检验真理的实践”的差异性是显而易见的。一是理论形态不同。指导实践的理论是经过实践已经证明了的“老理论”,特别是真理:待实践检验的理论则是新的认识成果,是未经证实的“新理论”,是有待检验的“准真理”。二是实践目的不同。“理论指导的实践”的目的,是在现有理论的指导下变革现实,是理论特别是真理的对象化、外化和物化。“检验真理的实践”的目的,是对“准真理”正确与否进行甄别、判定和检验,实践结果是“副产品”。三是实践结果不同。“理论指导的实践”的结果就在实践的目的当中,实践过程亦是实践目的的展示和展开,实践结果具有某种必然性。真理性理论指导的实践结果自不待言。即使是非真理性理论指导的实践结果,也具有某种必然性。而“检验真理的实践”的实践结果则不然。检验性实践带有探索性,其结果与预期的目的之间存在着某种或然性:可能与实践目的相一致,从而证明认识成果的真理性;可能不完全一致,从而证明认识成果的部分真理性;可能不一致,从而证明认识成果的非真理性。因此,新的认识成果即有待检验的理论,必须经过适当形式的检验,证明其真理性,才能具有推广实行的价值。

“理论指导的实践”与“检验真理的实践”之间的差异性告诉人们,要区分不同性质的实践,对具体实践进行性质甄别。这是科学分析实践活动的前提。实践是检验真理的唯一标准。那么,有没有检验实践的标准?检验实践的标准是什么?事实上。实践也应该有其检验的标准。一般说来,检验实践的标准是实践的结果。其实,作为检验实践是否合理的标准,指导实践的理论的性质比实践的结果更为重要。这即是说,要区分不同性质的实践,关键是要区分不同性质的理论。是经过实践检验过了的真理性理论,还是有待检验的理论?是真理性理论,还是谬误性理论?要知道,不仅真理性理论能够指导人们达到成功的结果:在一定条件下和一定范围内,谬误性理论也能够“指导”人们达到某种“成功”的结果。因此,仅仅在结果的层次上是不能将真理性理论与谬误性理论区别开来的。这即是说,判断某种实践是否合理、其结果是否具有合理性,首先要辨别实践所遵循的理论的性质。理论的真理性是实践合理性的基础,要到理论的真理性中确立实践合理性的依据。因此。必须对具体的实践活动进行性质的甄别,要破除实践迷信。那种认为任何人的任何实践都是合理的、任何人的任何实践都能够成为检验认识是否具有真理性的标准的观点是错误的。如果只是看实践的结果,而不甄别指导实践活动的理论的性质(也不关注实现实践目的的手段的正当性),那就是典型的“实用主义”。因此,还必须对具体的理论进行性质的甄别,要破除理论迷信。要区分不同性质的理论,对真理性理论应持敬畏和遵循的态度,虚心学习和诚心实践。当然,对真理的遵循,不仅表现在字词句等形式上。更重要的是要在内容和实质上。因此,对真理指导下的实践,要特别警惕修正主义、教条主义和形式主义。对探索性理论则应持谨慎态度,先在小范围试验,待检验以后再做出取舍的决定。对谬误性理论应持批判和否定的立场,绝对不能用谬误性理论作为实践的理论指导。对检验真理的实践,要特别防范经验主义。总之,科学理论是实现合理实践的实践规范,也是检验实践是否合理的标准。科学理论与合理实践之间具有内在的关联性。因此,合理实践必须遵循科学理论。

我们这里所讲的科学理论,即是经过实践检验了的真理。真理(truth)是“与谬误相对立的认识论范畴,指认识主体对存在于意识之外、并且不以意识为转移的客观实在的规律性的正确反映。……马克思主义哲学以实践为基础,把唯物主义和辩证法的统一贯穿于对真理的理解之中”,认为真理具有客观性、绝对性和相对性、具体性,实践是检验真理的唯一标准。事实上,这里的“认识主体对存在于意识之外、并且不以意识为转移的客观实在的规律性的正确反映”,本身就含有一个前提,即经过一定的实践活动,已经证明了认识主体对存在于意识之外、并且不以意识为转移的客观实在的规律性反映是正确的。如果没有这一环节,则无法对“反映”作出“正确”与否的判断。直观地看,真理就是关于“真”的“理论”。什么是“真”?笔者曾指出:真正意义上的“真”即认识对象,是与实践主体的认识活动及其认识成果相对应的客观实在。它是一个存在论概念,而人们对它的认识活动及其认识成果则是认识论、价值论概念。对“真”的认识、揭示和阐释、表述则是“真理”。真理是人们解释世界的“真”的观念模型。此外,真理还必须是经过人们的实践活动已经证明了的符合“真”的理论。因此,所谓真理是指经过实践检验了的、主体的认识成果与客观实际相符合的科学理论。真理与谬误相对立、与未经过检验的理论相区别。真理不仅只是认识与实际相符合、主观与客观相一致的认识成果,还必须是经过实践检验了的科学理论。那些没有经过实践检验的理论,不能判断其是否必然与客观相符合,因而不能直接称之为真理。由此可见,真理形成于实践。经过实践所检验。真理具有双重功能,既指导实践,又检验实践。真理总是与一定的实践主体紧密相连。真理具有客观性、辩证性、价值性和主体性。 探询真理是人类孜孜不懈的永恒追求,按真理办事是人们最朴实的实践理念。真理以其无比耀眼的智慧光芒,启迪民智、照亮人类前行的路。一部人类发展进化史其实就是人类追求真理、发现真理、发展真理、实现真理的实践历程。然而,真理只有在被主体所认识并自觉遵循的时候,才能发挥其启智作用、彰显其理论价值。因为,真理不会自我呈现,不能自己展示自己的存在、意义和价值,不能自行实现其实践功能。真理总是由一定的实践主体所发现、创建、检验并实现其实践功能的。这意味着,真理具有主体性。主体性同客观性、辩证性、价值性等属性一样,是真理不可或缺的基本属性。

二、真理主体性的具体内容

主体性是指人在实践活动中获得的并在实践过程中表现出来的地位、能力和作用,即人的自觉、自主、自决、主动、能动、自由、有目的地活动的特性。真理的主体性是指真理被一定的实践主体所发现、创建、检验并实现其实践功能的特性。真理总是与一定的实践主体联系在一起的。

第一,真理涵盖领域的主体性。毫无疑问,真理涵盖的领域是无限性与有限性的辩证统一。作为一种普遍性认识,真理揭示的是事物的类本质和规律。作为一种发现真理的活动,科学研究是通过现实的、展现在眼前的、有限的具体客体,揭示事物的本质特性及其规律的。属性是特殊的,而本质和规律则是普遍的。本质特性即反映事物普遍联系和发展规律的稳定的、普遍的特性。规律即事物内部稳定的必然的联系,具有可重复性。因此,科学研究所形成并经过检验的科学理论即真理,其涵盖的领域是无限性与有限性的统一。在这里,无限亦是相对的,是相对于有限而言的。无限通过有限得以存在并通过有限表现出来;同样的道理,有限蕴含着无限并表现无限。因此,在对事物本质和规律正确认识的基础上,科学理论能够对未来予以合理的推测,这页就是科学理论的预见功能。然而,无论是有限的现实的客体,还是其蕴含着的无限属性,真理所揭示的对象即涵盖的领域都与特殊的主体密不可分。特殊主体所发现和创建的科学理论都只是对某一领域的客体作某一时段的正确认识,而不可能是穷尽一切领域、一切内容的认识。离开一定主体而存在的抽象主体及永恒不变的“终极真理”是不存在的。现实的发现、创立真理的科学研究等实践活动,总是与实践者的知识背景、学科属性、研究目标、研究主旨、思维方式、研究手段和方法及实践者群体的特性密切关联的,而且确立真理所依赖的实践检验活动、科学研究及其科学成果,也总是带有特定的主体特色。

第二,真理具体内容的主体性。毋庸赘述,真理的内容是客观的,具有绝对性和相对性。真理的绝对性与相对性同样是辩证统一的。绝对性蕴含在相对性之中并通过相对性表现出来:相对性表现绝对性,意味着具体性和发展性。真理的绝对性和相对性统一于发展着的、具体的真理命题当中。真理的内容总是具体的。就研究的对象而言,真理的内容是具体的。“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动,与人们的物质交往,与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样。人们是自己的观念、思想等等的生产者。……意识在任何时候都只能是被意识到了的存在,而人们的存在就是他们的现实生活过程。”人们总是选择那些与自己的实践活动密切相关的客体作为自己研究探询的对象,从而使真理的内容深深印上了实践需要的时代性和主体性色彩。就研究的主体来说,真理的内容亦是具体的。这就是说,具体的真理内容又总是与具体的实践主体联系在一起的。没有离开实践主体而自我创制、独立存在的抽象真理。即使是以文字、公式、定义、图表等抽象形式为载体的、具有内在逻辑结构的、系统的科学理论形态。亦与一定的实践主体密切相关,即与主体的知识结构、思维能力、研究环境及所处时代、所属科研群体等特性密切关联。实践主体既不是无人身的“绝对主体”或抽象精神,也不是被动接受自然规律制约的消极存在,而是通过实践活动创造自己实践活动的现实的人。实践活动及其内容是决定人成为实践主体的直接因素。人以什么样的主体形态登上实践平台,不是南其自然属性决定的,而是由其所从事的实践活动决定的。实践赋予人以主体的身份和功能。因此,实践主体是由具体的实践内容决定的,是具体的。这说明,人是实践的作品,是自己未完成的作品。整个世界也一样,是人类实践创造了自己的历史和现实。在认识和改造世界、创造人类自己的历史和现实的实践过程中,人们发现、创建并检验了具体的真理。由此可见。真理是人类对客观世界本质和规律的认识,是人类过去和现在的实践成果的凝聚和结晶,是在一系列胜利与失败的交织过程中确立的。具体的客观真理是人类认识和实践史上的一个个阶段,其串串足迹,构成了不断延伸的人类真理之路,真理的内容则在人类认识和实践活动中不断地得到丰富和完善。因此,真理发展的历程与人类实践的历程具有“正相关性”。在真理的视界里,必然性、本质和规律与实践和真理,是形影相随的同等程度的概念,生动和深刻地展现着真理具体内容的客观必然性、时代性和主体性。

第三,真理价值实现的主体性。真理就是力量。真理的实践功能是客观的,真理具有价值性。这即是说,按照真理办事就能够获得事业的成功。价值是指主客体相互关系中客体属性对主体需要所具有的正面能量和肯定意义。价值不是主体本身,也不是客体属性,而是实践主体与客体属性之间的对象性关系。真理的价值即是其所具有的内容满足实践主体实践需要及其程度的属性。在这里,价值关系是以主体的认识和实践能力为依据的;或者说,是以主体所掌握的真理内容及实现真理的实践能力为前提条件的。从这个意义上讲,真理价值性的实现形式及其程度,主要是由实践主体决定的。人们遵循外在的客观尺度和内在的美的规律,敬畏天上的星空和内心的道德律,将真理的尺度对象化,使客体发生满足主体需要的改变。这即是说,实践主体的实践行为,既符合规律性,又符合目的性。一方面,实践的合规律性强调实践必须从客观实在的实际出发,与客体的特性相符合,尊重客体的独立性和先在性,为实现对客体的改造、达到主体的实践目的奠定坚实的客观基础。在实践中,任何实践客体都有其特定的结构、性质、规律,实践客体的发展、变化方向和秩序都要受其内在规律的制约。实践客体的尺度是作为外在的必然性强加给主体的,是主体在实践过程中必须遵循的。客体尺度是实践活动取得成功的必要条件。只有遵循和按照客体的尺度去实践、去创造,实践才是合理的,才会产生真正的效益。这里的客观尺度,即是真理的客观内容。然而,真理的价值不能自发实现,而是通过一定的实践主体来实现的。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”因此,实践主体合规律性的实践活动与实践和实现真理客观内容的活动是同一的。在这里,对客体规律的把握转变成为了对真理客观内容的遵循,充分展示了真理价值实现的主体性特点。另一方面,实践主体的实践活动还应该是合目的的,即遵循主体自身的尺度。如果撇开主体尺度的需求,单纯按客体尺度对对象实行对象性活动,就很难确保实践活动及其结果对人类主体有利。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造,而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象:因此。人也按照美的规律来构造。”人们必须按照人自身的目的、意义和价值等美的追求去改造世界,只有这样才能使自然事物发生恰好符合于主体目的、主体需要的变化,从而变为主体的结果,满足主体的需要,使客体成为主体生活世界、意义世界和价值世界的一部分。在这里,实践活动的目的性,实际上亦是真理价值实现的主体性。必须指出,真理价值实现的主体性,是以真理的客观内容为前提和基础的。没有这样的前提和基础,貌似正确的各种错误理论,其价值实现的主体性往往成为了主观随意性。在实际生活中,就存在着“客体尺度”和主体尺度的错误理论,例如迷信、邪教等,它们也能满足许多人心理和生理的需要,具有某种“主体性”价值。但是,这里的主体性实质上是主观随意性;这里的所谓“价值”绝对不是正面效应,不是真理的价值。 第四,真理服务对象的主体性。追寻真理的路布满荆棘,充满艰辛,然而仍然有真的勇士勇往直前。人类由于有真理普照光的照耀而一路前行。事实上,不是随便什么人都能够发现和创立真理,也不是任何类型的行为都能够检验真理,更不是所有的人都向往和尊崇真理。世界不缺乏真理,缺乏的是发现真理的心境、勇气和主体向度。世界上亦不缺少真理,缺少的是对真理的敬畏、敬仰、遵循和实践。真理总是与先进的生产力代表、与社会的进步力量联系在一起。真理青睐社会的进步人士,为人类的进步事业而敞开和服务。有些人发现不了真理,真理“躲”着他们;而有些人则逃避真理、害怕真理、甚至诋毁真理。逃避真理的人往往成为了伪科学的俘虏和帮凶:害怕和诋毁真理的人及其理论更是人类进步事业的敌人。因此,真理总是“选择”与有资格、有能力发现并实现其实践功能的主体在一起。倘若真理能够自行呈现和实现,倘若人人都热爱真理,那么人类就不会有愚昧、谬误、野蛮和罪恶,世界就不会有迷信、邪教、恐怖和侵略掠夺战争。这意味着,真理服务对象是特定的实践主体。真理是推动社会前行的实践主体的智慧和力量,它“为人民服务”。人民是创立真理的主体,也是真理服务的主体。从这个意义上讲。真理的主体性就是人民性。人民群众是历史的创造者,这既是一条被人民群众亿万次实践所证明了的颠扑不破的真理,也是真理服务对象主体性的突出表现。必须指出,真理服务对象的主体性与其价值性是统一的,这就决定了真理是目的与手段的统一。目的与手段的一致性表明,真理由人民创立,经过人民的实践活动检验,指导人民创造新的世界,为提升人民的价值服务。倘若有人仅仅将真理价值当作手段,违背真理价值的目的,为某种邪恶的目的服务,真理最终会强制性地发挥作用,摧毁自己所建构的“殿堂”。

三、真理主体性视阈中的马克思主义理论的实践功能

在真理的主体性视阈中马克思主义理论的实践功能主要有以下几个方面:

第一,真理涵盖领域及其具体内容的主体性与实现马克思主义理论实践功能的实践主体。首先,马克思主义理论的研究对象具有相对性。任何理论都是一定历史条件下的产物,都不可能有绝对的普适性。包罗万象和绝对不变的“终极真理”是不存在的。同样,马克思主义理论并不研究和回答世界的一切问题,亦没有穷尽一切研究对象及一切真理,其研究的问题域是特定的和有限的。马克思主义理论的研究对象及其内容是以马克思恩格斯的名字命名的,具有鲜明的主体性。仿照恩格斯《在马克思墓前的讲话》中的名言来说,马克思恩格斯首先是革命家,同时是科学家。马克思恩格斯的理论创造是“发现了人类历史的发展规律”和“现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”。在这两个伟大发现的基础上,将社会主义从空想转变成为了科学。因此,马克思恩格斯不是将物质世界和人类社会的所有领域都作为自己的研究内容。而是从整体上揭示了世界的一般本质及其发展规律,从而阐述了人类社会的本质和发展的一般规律,为研究资本主义社会转变为社会主义社会、最终实现共产主义社会奠定坚实的理论基础。因此,那种认为马克思主义理论“包罗万象”、能够“包治百病”的想法,表面上是给马克思主义理论以过多的“荣誉”,实际上则是过多的“侮辱”。其次,马克思主义理论实践功能的实现具有鲜明的主体性。马克思恩格斯从事理论创造的主旨不是去揭示某一自然领域的特殊物质的本质及规律,而是为工人阶级的解放提供世界观、方法论等理论武器,从而为实现人类的彻底解放、全面而彻底地实现人的本质创造条件。尽管他们有杰出的自然科学研究的天赋,也研究自然辩证法,并对许多科学研究的最新成果表现出极大的兴趣和密切的关注,但是这些关注和研究,主要是为其研究宗旨服务的。他们“毕生的真正使命,就是以这种或那种方式参加推翻资本主义社会及其所建立的国家设施的事业,参加现代无产阶级的解放事业”。因此,马克思主义不是所有人的主义,其实践指导对象有鲜明的主体性,即工人阶级。马克思主义理论是工人阶级利益和愿望的理论表达。恩格斯指出:“科学越是毫无顾忌和大公无私,它就越符合工人的利益和愿望。”因此,工人阶级及其知识分子是实现马克思主义理论实践功能的实践主体。当然,工人阶级及其知识分子并不独占真理,他们不是实现马克思主义理论实践功能的唯一实践主体;马克思主义理论也从不吝啬,那些认同、信仰并自觉践行马克思主义理论、为人类进步事业服务的社会进步人士,客观上也具备实现马克思主义理论实践功能的主体资格。

篇2

关键词:马克思主义;哲学原理;中国化;何以需要;如何可能

中图分类号:B0-0 文献标识码:A文章编号:1007-5194(2008)02-0185-04

“马克思主义哲学原理”(以下简称“马哲原理”)中国化何以需要及如何可能?这个问题首先是在中国马克思主义哲学界批判苏联哲学教科书体系的过程中产生的,如有人提出“马哲原理”要进入“后原理”时代,[1]“马哲原理”教学如何中国化等。[2]“马哲原理”如何既是中国的又是马克思主义的,这是学术界和教育界共同关注的十分重要的理论和实际问题。面对马克思主义中国化的现实,“马哲原理”教科书的现行的两种做法是:一、将中国哲学和传统文化中的某些思想和观点杂糅进“马哲原理”的相应部分,如将中国古代的“五行说”等放置在马克思主义哲学的本体论部分,将“知行”说安排在认识论(或实践观)部分等等。这种做法即学界所批评的将中国哲学作为马克思主义哲学的简单的皮相注解;二、将中国共产党的思想路线和群众路线等作为一个具体内容放置在哲学原理的某一部分中进行阐述,如将思想路线置于马克思主义哲学基本特征(中国化的表述是“精髓”)的论述之下,将群众路线放在认识论或历史观的后面,等等,这实际上把中国化的马克思主义哲学作为“原理”的“实例”和论证。虽然这种处理方法突出了“马哲原理”的科学性,但因中国化的实例地位而没有“协同”其意识形态性,因而意识形态性陷入抽象,不能得到合理发挥,意识形态性和科学性在教科书里仍然是“两张皮”,二者的功效都没有得到切实的发挥。我们认为,“马哲原理”的发展方向是中国化。本文就其两个前提性问题即何以需要及如何可能展开讨论。

一、“马哲原理”是否需要中国化

首先,从“马哲原理”内在逻辑的民族化外推机制产生的理论普遍性与特殊性的辩证关系来看,其中国化具有逻辑上的必然性。“马哲原理”的中国化这种提法本身是否合法?从提问本身来看,似乎既然是“马哲原理”,理所当然地应该是马克思主义哲学的科学化理论体系,而且这种理论体系也应该具有普遍真理性,这种理论自身只有在与各民族国家实际的结合性运用过程中才会产生理论的特殊性问题,而由此产生的中国化的马克思主义哲学仅仅是普遍真理性的马克思主义哲学理论的应用形态。这种应用形态的马克思主义哲学不仅因其具有民族特殊性,而且由于其与民族实践的政治动员相适应的高度政治性,因而不具备哲学原理的一般性质,只能是中国共产党的思想路线或思想方法,它仅仅是哲学原理的证明。长期以来,这种原理与应用形态的区分构成马克思主义哲学的基本内在结构。这种结构的优势似乎在于维护了“马哲原理”普遍真理的所谓理论纯洁性,但弊病表现为所谓的理论纯洁性实际上演变为教条主义、形而上学和僵滞,阻碍了党的思想解放,也使马克思主义哲学因脱离各民族国家实践而重新走上形上之路,进而被逐渐边缘化和陷入严重的理论危机。这种西欧原生态的非中国化的“马哲原理”教学也走入了死胡同,哲学的教学成为简单的知识教化,丧失了其本有的理论激情和鼓舞人心的科学力量。此外,马克思主义的中国化实践因中国的落后与不发达所产生的经验更具“特殊性”,“马哲原理”在中国具有这一非常“特殊”的经验基础。因此,必须正视由马克思主义内在逻辑的民族化外推机制所产生的理论普遍性与特殊性的辩证关系。要使这种辩证关系真正统一起来,中国化就是其内在逻辑的必然。

其次,从“马哲原理”的历史性产生和传播过程来看,“马哲原理”的中国化是历史的必然选择。众所周知,“马哲原理”是前苏联搞出来的关于马克思主义哲学的理论体系,目的是为了让无产阶级及其人民群众特别是共产党员及其领导干部掌握马克思主义的世界观、基本原则和理论体系。“马哲原理”的基本内容主要是马克思恩格斯的哲学思想。为了使其具有哲学理论的体系和内容的完整性,在理论上做了加工和创造,增添了许多旧唯物主义的合理内容以及人类历史上先进的文明成果。历史地看,虽然“马哲原理”体系的弊病很多,但在以世界革命观念为人类普遍意识的那个特定时代,它的积极作用是不容抹杀的。但是,“马哲原理”在进一步历史性实施过程中被泛政治化、教条主义、僵化,根本原因在于脱离时代,没有与时俱进,特别是其内容基本上仍然停留于马克思的时代,其僵硬的板块结构和抽象空洞的表述方式也没有得以基本改变。正如黑格尔哲学其神秘保守的客观唯心主义理论体系窒息了其辩证思想方法的革命作用一样,“马哲原理”同样出现了内容陈旧妨碍了科学世界观的革命性力量的历史性展现。中国基本上继承了前苏联的辩证唯物主义和历史唯物主义理论体系及其风格,在长期的教学实践中也有修修补补的变革,但“马哲原理”的体系、结构和功能定位没有根本改变,其普遍真理的“神圣”形象至今仍然耸立着。因此,现行的“马哲原理”实质上也不是马克思主义哲学的纯粹形态,而是苏联化的“马克思主义哲学原理”。苏联在革命和建设需要的促动下能够将马克思主义哲学以“原理”的形式苏联化,我们根据中国特色社会主义的现实需要将其中国化,也是历史的必然选择。

再次,将“马哲原理”中国化是当代中国马克思主义哲学的内在结构矛盾由对立走向理论生态和谐的必然。马克思主义哲学已经中国化并将继续中国化,“马哲原理”却因各种目标诉求冲突未能相适应地中国化,不仅落后于马克思主义哲学的学术研究,而且没有与中国化实践进展同步。马克思主义哲学的学术研究和中国化实践进展或只能作为“马哲原理”被证明的逻辑继续,或仅仅作为一种理论参考。在这种情况下,“马哲原理”实际上被“先验”化了,这个版本也成为马克思主义哲学的偶像化形态。而在中国出现了马克思主义哲学的“原理形态”、“学术形态”和“中国化形态”的内在分立的特殊的理论景观,它们之间的现实关系更多的是矛盾对立而不是和谐统一,这种状况实属不正常。马克思主义(包括其哲学)的理论运作虽然在学术领域可以有不同流派的对立,这在西方马克思主义(哲学)界是正常的理论现象,但在以马克思主义为主导的社会主义中国,马克思主义哲学由于其依归于中国人民的现实生活和生产的实践而应该呈现和谐的理论生态景观,至少应该形成相对统一的良性互动、真诚批评、共存共进的生动活泼的理论格局。马克思主义哲学的“原理版本”、“学术版本”和“中国化的(实践)版本”没有形成合理的内在辩证性,彼此相对独立又缺乏互动交流,甚至因为没有站在同一个历史平台上等原因产生隔阂而无法实现正常的思想整合,而“马哲原理”及其教科书长期成为马克思主义哲学“学术版本”批判的靶子,马克思主义哲学的“中国化形态”虽然“挤进”了教科书,但远不是与“马哲原理”的内在融合与同一的中国化,只能屈居一隅作为“马哲原理”的应用或例证哲学。由此可见,马克思主义哲学中国化与“马哲原理”的中国化不是一个概念,二者不能等同视之。正是因为“马哲原理”坚守非中国化的世界化原则,使其构成中国马克思主义哲学内在矛盾的主要根源。“马哲原理”中国化将是当代中国马克思主义哲学的内在结构矛盾由对立走向理论生态和谐的必然。

二、改革的方向不是“去原理化”,而是“中国化”

面对“马哲原理”的弊病和困境,学术界有一种观点认为,应该用“哲学导论”或“哲学概论”取代现行的“马哲原理”,事实上出现了一些这类的自编教科书。这种观点姑且称之为“去原理化”,其目的在于提高哲学的学科教育水平,深化其哲学内涵和强化其哲学修养功能,弱化其意识形态和知识教化功能,即所谓的“转识成智”,由服务于政治的知识哲学回归真正的爱智哲学。这种解决办法有一定可取之处,但根本的问题在于不能取消“马哲原理”。“马哲原理”的合法性根源于中国是以马克思主义为主导意识形态的国家,坚持社会主义的发展道路是我们社会发展的根本利益所在,因此不能因噎废食。这里的问题实质还不是一个称谓的简单置换,而是排挤、限制甚至根本取消“马哲原理”。这种解决办法只能是进一步地让哲学的教学远离现实完全遁入纯粹的精神王国。这种哲学教学所导向的不可能是化理论为改造世界的物质力量的哲学诉求,因而不仅没有面向实际特别是中国的现实需要,而且与国情不符,也不可能行得通。另一种观点就是“后原理”化――“首先要转向以原著为根本的治学方向,实行教、研、学以读原著为主,以其他为辅”,“头脑要与实践同行”,“需要大力提供创造性并反对教条主义”[1]。这种方案的目标在于解决现行的“马哲原理”教科书中马克思缺席和对马克思原典的扭曲与变形的状况,有其合理性。但是,其问题又在于“马哲原理”仅仅局限于读懂马克思是远远不够的,虽然它必须体现马克思本人的思想。如果要忠实于马克思原典,那重点不仅在于将其再现于“马哲原理”中,而在于将其当代化特别是中国化,让马克思与时代同行、与我们共在,实现对现实特别是中国特色社会主义实践的切实的理论观照。“马哲原理”以读原著为主,固然能够从马克思那里得到深刻启示,但并不能顺理成章地将马克思原著的历史背景由19世纪的革命和战争的西欧跃进为21世纪的以和平和发展为主题的中国和世界。如何与我们的现实世界深层次地内在对接,便成为真正的难点和关键。问题由此翻转过来,21世纪的中国和世界应该作为马克思主义哲学的现实研究对象和基本内容,其研究的成果及其理论的体系化就应该是符合现实需要的“马哲原理”,而“马哲原理”的中国化也就成为一种现实需要和可行的选择。

“马哲原理”的教学界则普遍认为,“马哲原理”教学的现实效果不理想,固然有教科书的诸多问题,但教师自身的素质特别是其理论联系实际的能力的不足也是一个重要的原因。这种看法似是而非。“马哲原理”承担着意识形态、哲学学科和教学实践的多重价值目标,要把这三者很好统一起来是不容易的,理论联系实际的确是将三者统一起来的重要环节。我们通常对理论联系实际的理解是,比较抽象或理论性较强的学科比如经济学、社会学、法学等在教学环节都要以现实世界中的实例来印证某一教学内容,以便于学生理解和消化。这种做法对提高教学效果毫无疑问是有益的,也符合中国传统文化的实用理性特点。但是,“马哲原理”的教学所要求的理论联系实际却与其他人文社会科学有根本区别,虽然“马哲原理”的教学并不完全排斥举实例的理论联系实际。“马哲原理”的理论联系实际不是狭义的,而是与原理体系内在一致的理论联系实际,因而它就不是单方面的教学要求和方法,而是理论体系的内在性要求和特质,即“马哲原理”的内容是理论自身与现实生活实际的内在同一。而要实现这种同一,要求理论仅仅“联系”实际是远远不够的,更为重要的是理论自身的当代化现实化生活化通俗化。因此,长期以来机械地强调“马哲原理”教学要理论联系实际实质上是“马哲原理”自身没有中国化现实化的内在矛盾外化的扭曲反映。与其说“马哲原理”的教学要理论联系实际,不如提“马哲原理”自身要实现中国化。当然,即使已经中国化的“马哲原理”及其教学,同样也完全不排斥针对具体的理论内容的实例,“中国化”的实质是基本内容的中国实际化。

中国化是“马哲原理”保持科学性与实践性内在统一的现实选择,只有既是马克思主义的又是中国的哲学原理教学,才能避免抽象空洞的意识形态说教,将马克思主义的科学性与意识形态性切实统一起来,真正起到树立科学世界观、中国特色社会主义信念、提高哲学修养、转识成智、化理论为社会主义实践的实际功效。改革以前,中国的马克思主义哲学将科学性视为根本特性,不同程度上忽视其实践性。虽然不是完全不提马克思主义哲学的实践性,但科学至上的“马哲原理”观念使其实践性服从于科学性而变得抽象化,而其科学性由于缺乏实践性的历史张力也成为抽象的科学性,这种科学性实际上是“敌视人”的。改革以后,中国的马克思主义哲学转而重视实践性,形成了实践唯物主义的马克思主义哲学中国化阐释,解放了思想,也解放了马克思主义哲学。然而,新的问题是将实践性置于科学性之上,至于马克思主义哲学的实践性阐释则是流于随意和散漫,其科学特性反而越来越模糊。“马哲原理”教科书较大幅度增加了实践观的部分,其哲学基础的确得以丰富和巩固,然而马克思主义哲学的科学性及其整体性阐释无论是在内容、结构和体系设计上都没有得到很好的体现。马克思主义哲学的世界观教育在缺乏科学性的基础上是难以内化为人们的理想、信念和科学思维方式的。因此,对于“马哲原理”的中国化来说,仅仅是形式化的中国化看似适应了中国改革开放的实践需要,实则是不彻底的。只有哲学实质上的中国化,才能将马克思主义的科学世界观真正适应中国特色社会主义实践的现实需要,才能使接受者感受到共产主义理想中国化的现实性,才能使马克思主义哲学的科学性与实践性真正统一在中国化的理论和实践过程中,中国特色社会主义的现实化信念才能真正树立起来,成为一种自觉需要。只有“马哲原理”的科学性和实践性有了中国特色社会主义实践的实际内容,才不是抽象的,才能真正起到转识成智、化科学世界观为思想方法论进而化为自觉的实践观念,最终化为社会主义的实践力量。只有既是马克思主义的又是中国化的哲学原理,才能将科学功能与意识形态功能融为一体,避免抽象化的理论陷阱。

三、“马哲原理”中国化的现实可能性

首先,马克思主义的民族化实践在“冷战”结束后越来越明显地成为马克思主义在当代世界的基本实践形式,而全球化的主导力量仍然是资本主义,马克思主义的世界化实践的历史情势在可见的未来还不具备条件。因此,马克思主义哲学的中国化实践和学术研究具有现实的合理性,作为“原理形态”的马克思主义哲学也应该适应民族化的社会主义实践要求而与这一现实需要相吻合,完成自身的理论转型。固守世界革命时代的“马哲原理”,只能与这个多样化的以和平与发展为主题的现实世界越来越远离,这在理论上与马克思主义哲学改造世界的历史使命也是不相符的。更何况,在社会主义还未成为普遍的现实以前,这种原理式的马克思主义哲学当然地具有科学感召的理论力量,它的主要功能在于激起人们的革命热情和共产主义理想,因而理论的抽象性根源于理论自身的科学性。在社会主义已经成为实践的历史条件下,“马哲原理”的科学性具有了直接现实性的实践基础,深刻地观照与自身具有同一性的社会主义实践理所当然地是其理论使命,其历史使命也就相应地转变为如何建设好社会主义,如何实现每一个人的自由全面发展提供思想方法和理论指导。因此,不关注具体的社会主义实践及其人的全面自由发展的“马哲原理”只能是徒具虚名,其实名是“形而上学”。

其次,马克思主义中国化的实践使社会主义在理论上和实践上都产生了不同于19世纪的全新认识,对其哲学上的反思需要“马哲原理”中国化。社会主义在中国特色的实践中成长和壮大起来,由此产生了一系列的问题,如中国化的理论认知与建立在马克思恩格斯哲学思想基础上的科学社会主义具有怎样的内在一致性,中国特色的社会主义理论的哲学基础是什么,等等,等待着哲学作出反思的回应。有一种观点认为,中国特色社会主义实践时间还太短暂,哲学上的反思还因为没有历史长程的距离感而变得不可能或十分困难,故哲学应逃避火热的现实生活遁入抽象王国进行纯粹理论逻辑演绎,陷入自我欣赏自我陶醉的境地。实际上,哲学的反思并不是后思。[3](P117)历史的唯物主义和辩证法时刻要求与现实同行同在,唯有如此才具有彻底的批判精神。对现实的观照是其基本指向,这是马克思主义哲学学科品质的基本常识。还有一个相对照的事实,即的中国化马克思主义的哲学经典著作《实践论》、《矛盾论》,正是对中国共产党成立以来革命斗争经验和教训的哲学升华,这段历史也并不长。可见,对中国特色社会主义实践进行像《实践论》和《矛盾论》那样的哲学总结,是理论发展的现实需要,也符合中国化马克思主义哲学的基本规律。我们认为,中国化的马克思主义哲学应该是中国特色社会主义的理论基础。期待中的“马哲原理”的中国化理论体系就是中国化的马克思主义哲学理论新形态。马克思主义中国化的三大理论成果以及其他现代西方优秀文明的中国化成果为“马克思主义哲学原理”中国化的新形态的建构奠定了丰富的经验材料基础。这正如英法古典政治经济学、近代法国的历史学理论等都构成马克思实现哲学革命的直接经验科学分析材料一样。“马哲原理”的中国化将使中国特色社会主义实践和理论的科学性具有坚实可靠的思想基础。伟大的中国特色社会主义实践和中国化的马克思主义哲学实践形态的不断推陈出新,为“马哲原理”的中国化奠定了一定的现实基础。

最后,“马哲原理”的中国化正是当代世界以中国特色社会主义实践为方法看以全球化为扩张形式的资本主义,以中国为方法看整个世界和人类的合理选择。如果整个世界的革命情势的消退让人们似乎越来越看不清人类解放的前途的话,“中国经验”(“中国模式”)却给了人以鼓舞和信心。人们有理由相信,“中国经验”与马克思主义的理论构想之间具有内在的同一性[4],世界期待中国在自己的发展道路上能为解决全球的现实问题和人类的长远发展承担更多的责任、作出更大的贡献。因此,以中国作为方法、以世界作为目的,或者中国和世界互为方法和目的,成为马克思主义哲学为人类在21世纪的发展趋向和理想构图的现实参考。中国经济的又好又快的可持续发展,中国解决贫困问题的经验,中国的社会主义和谐社会建设,将对整个人类世界具有重大的积极的现实意义,带领人类走出资本主义历史发展的“惯性”和困境,实现和谐世界。朝着共产主义方向迈进,将仍然是人们的可理解和可把握的现实期待。因此,“马哲原理”中国化也是实现其世界化的现实选择。

参考文献:

[1]胡为雄.中国的马克思主义哲学:历史、现状、与前景――一种走向“后原理”的探讨[J].哲学研究,2005,(1).

[2]朱荣英.谈谈如何讲授“马克思主义哲学中国化”的必然性问题[J].天中学刊,2001,(1).如何讲解“马克思主义哲学中国化”的当代意义[J].周口师范学院学报(哲学社会科学版),2005,(3).

篇3

一、注重课程衔接的科学性,保证教学内容的发展性

为了做到研究生思政课教学中思想性和价值观教育内容的递进性,我们必须要在教学实践中做到两个阶段不同课程和教学过程之间的科学衔接,在培养目标上做到无缝对接。《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》中指出,研究生思想政治理论课课程设置调整的原则是“课程的导向性”、“课程的层次性”和“课程的实效性”,因此要“着力构建高校思想政治理论课教学体系,形成本科、硕士、博士思想政治理论课基本内容相衔接、层次要求有区别的课程设置和教学体系。”事实上,只有重视“课程的层次性”,做到教学的针对性,才能把思政课教学目标的内在一致性贯彻到研究生政治理论课的教学实践中去。因此,随着教育对象知识结构的丰富和认识能力的提高,研究生政治理论课教学的内容必须要越来越充实。在教学内容的深度上,研究生阶段的政治理论课是对本科阶段相关课程的一种自然延伸和深入发展。从教材来说,目前硕士研究生的政治理论课分为“科学社会主义理论与实践”和“自然辩证法概论”两门主干课程,它们都是对本科阶段相关内容的发展和自然深入。即将实施的研究生政治理论课课程改革新方案将这一阶段的硕士研究生政治理论课确立为一门必修课“中国特色社会主义理论与实践研究”和两门选修课“自然辩证法概论”与“马克思主义与社会科学方法论”,博士研究生为一门必修课“中国马克思主义与当代”和一门选修课“马克思主义经典著作选读”。本次课程改革新方案十分重视科学社会主义理论与实践课程的教学,在研究生的政治理论课教学中,我们尤其要高度重视本课程与本科阶段的“马克思主义基本原理概论”和“思想和中国特色社会主义理论体系概论”等相关课程内容的科学衔接。研究生阶段的科学社会主义理论与实践课程是对本科阶段的马克思主义的基本原理中相关内容的深入研究和科学展开。该课程从其思想的历史文化渊源、社会发展背景入手,全面地对马克思主义的科学社会主义理论的产生、发展、基本理论及其实践进行了科学地分析与论述,有着极强的科学性和思想性。新课程设置中的“中国特色社会主义理论与实践研究”课程“,在当代世界和当代中国背景下,分专题研究和介绍当前中国特色社会主义实践中的重大问题,深化和拓展本科阶段思想政治理论课的学习,进一步掌握中国特色社会主义理论体系,坚定中国特色社会主义信念。”1因此,在教学过程中的这种对接既要做到完整、有效,又要做到不重复、有新意;既要有思想高度,又要有理论深度;既要有学术性又要有实践性。这种步步深入的教学过程可以深刻揭示马克思主义理论的科学性和思想性,可以让学生进一步领会马克思主义的理论性和实践性。“马克思主义与社会科学方法论”和“自然辩证法概论”是将马克思主义的基本原理贯彻到不同研究领域的具体体现,具有强烈的科学方法论意义。对这些课程的学习,将有助于学生对马克思主义科学方法论的完整掌握与运用。如自然辩证法是将马克思主义的基本原理贯彻到自然领域,贯彻到人与自然的关系和社会发展领域。这正是对于本科阶段已经学习的马克思主义世界观、物质观、发展观及人与自然关系等基本内容的科学展开和具体运用,体现了马克思主义的科学性与意识形态性的高度统一。重视对其内容的有效对接不仅将极大地提高学生对马克思主义科学性的认知水平,也能够帮助学生在今后的学习阶段主动地以马克思主义的基本原理和方法指导自己的知识学习、科学研究和人生发展。

二、贯彻教学目标的一致性,体现教学效果的递进性

虽然从学制上说,高校思政课教学分成本科和研究生两个不同的阶段,与之相应的教学内容和教学方法也有着一定的差异,但是这两个阶段在教学目标上有着本质的一致性,都是以培养学生正确的世界观和人生观为目标,以培养学生的社会主义核心价值为根本任务的。《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》强调指出:“着力构建高校思想政治理论课教学体系,形成本科、硕士、博士思想政治理论课基本内容相衔接、层次要求有区别的课程设置和教学体系。”1事实上,本科阶段的思政课教学是研究生阶段政治理论课教学的重要基础,研究生的政治理论课教学则是本科生思政课教学的自然延伸和内在发展。它们在对学生的社会主义核心价值培养与构建方面不仅有着目标的一致性,同时也有着教学内容和目标要求的递进性。在研究生的政治理论课教学中,我们必须强化本科阶段思政课教学成果,“帮助研究生深入学习和掌握马克思主义基本理论,树立正确的世界观、人生观和价值观,提高运用马克思主义立场、观点、方法分析和解决问题的能力”1。并在此基础上结合研究生的年龄特点和学习要求进行丰富和提高,对其教学目标进一步加以强化。所以,在研究生政治理论课教学中要做到教学目标一致性和教学效果递进性的统一。有些人可能有一种误解,认为在思政课教学中强化其思想性是针对本科生而言的,研究生阶段的教学特点是重在“研究”,所以思政课教学也是如此。这种观点是不正确的。因为这种错误认识不仅割裂了高校思政课两个阶段教学的有机性和连续性,而且也会导致在研究生思政课教学中忽视对教学内容的思想性和意识形态性的强化。或因为过分强调对某种存在学术争议问题的研究和阐释而淡化了其中的意识形态性,甚至在解释当代学术争鸣等问题时,没有突出科学社会主义理论的科学性和时代性,不能正确认识以所谓“学术探讨”、“还原历史”和“价值中立”等名义出现的一些社会思潮的本质,或者在对历史发展的规律性、在“举什么旗、走什么路”等重大问题上形成一种错误认知[1]。诸如此类的现象反而会在某种程度上造成学生社会历史观的混乱。这样的研究生思政课教学不仅不能达到课程研究性的追求,反而会削弱本科阶段教学的思想性,也妨碍在研究生思政课教学中对本科阶段教学成果的巩固和深化。这样说,并不是反对研究生阶段的研究性学习,而是要强调在政治理论课教学中的这种研究,必须是以对马克思主义的基本原理和中国特色社会主义理论的完整认识和深刻领会为目标的,并最终使受教育者达到正确人生观的磨砺和核心价值的目标建构,而不是以对某种知识性的认识或“研究”来代替政治理论课的核心目标。同时,这种研究也不能损害对研究生政治理论课教学根本目标的贯彻,这也正是高校思政课不同阶段的教学目标一致性之所在。在本科阶段,鉴于教学对象的学习时间和认识能力等因素的制约,有些复杂的问题是不可能加以展开的。相反,由于研究生大都接受过一定的学术研究训练,这正是对马克思主义基本原理和社会主义核心价值进行研究性学习和强化的重要机会。本科和研究生阶段的思政课教学要求和目标有着内在的一致性,建立在本科思政课教学基础之上的研究生思政课教学,不仅是本科思政课教学的收获季节,更是对本科教学成果的放大和强化阶段。显然,如果在研究生阶段的政治理论课教学中,时刻重视贯彻这种教学目标的一致性和教学效果的递进性要求,研究生思政课教学不仅会成为本科思政课教学效果的倍增器,而且能使这种教学效果迈向更高的层次。

三、关注教学对象的特色性,强化教学目标的实践性

篇4

应科学规划制定出具有中职特色的社会主义核心价值观教育和实践的序列化内容,构建较为完善的社会主义核心价值观教育和实践活动的“校园隐性课程”。主要通过对社会主义核心价值观体系的学习和研究,针对学情实际,编写出适合中职学生心理特点的校本教材,以校本行动研究为依托付诸推广实施社会主义核心价值观教育和实践。

通过教育理念、学校传统、理论教育、行为规范教育等形式来促使学生准确把握社会主义核心价值观的内涵;通过党团活动、班级活动、主题活动等方式进行社会主义核心价值观的活动实践;通过校园建筑、校园文化设施和校园美化物态来助生学生的社会主义核心价值观的内化形成;通过建立教育和实践制度来帮助学生的自我管理、自我教育和自我完善,使学生达到知、情、意、行相统一的培养目标。通过毕业生的升学和就业情况跟踪调查分析,检验社会主义核心价值观教育和实践的成效。

引导和教育学生从小事做起、在行动中感悟,使其符合核心价值观的行为受到激励,使其违背价值观的行为受到制约,树立主旋律意识与阵地意识,培育和弘扬民族精神和时代精神,不断提高理论研究在社会主义核心价值观建设中的针对性和时效性。

二、立足于学校内、外丰富的教育资源,发挥学校现有的品牌与经验

借鉴其他学校的成功做法与经验,着眼于学生的直接感受与体验,依托社会主义核心价值观教育和实践的诸多科学模式,注重培育过程中的动态互动,注重学生的直接参与的体验与感悟。挖掘德育实践活动的环境资源、人员资源、德育资源,结合具体的德育工作,合理设计并完善与社会主义核心价值观教育和实践相适应的教育和实践活动,拓展学生社会主义核心价值观教育和实践活动的内容和意义,细化推进目标,创新项目推进的途径,形成德育实践活动的设计的原则和方式,以由小见大的层次递进的方式,力争教育内容体现时代精神,贴近学生生活实际,符合学生需要,有效落实社会主义核心价值观教育和实践的具体目标。

篇5

1、信息素养教育与社会主义核心价值观

1.1、信息素养教育

保罗?泽考斯(Pau.lZurkowski)1974年提出了信息素养的概念,1989年美国图书馆学会(American Library Association ,ALA )对这一概念做过简单的阐述,它主要包括信息获取的意识及途径、信息的评价与利用等内容。[1]但对于信息素养的确切定义,至今为止还尚属讨论阶段。尽管如此,国内外各个高校也通过开设文献信息检索课程、信息素养教育嵌入课程等各种渠道和手段不断重视和加强大学生信息素养教育,国内如清华大学、北京大学、复旦等知名大学主要是采用 开设信息文献检索课程、专门信息文化讲座、在线网络信息文化课程以及新生入馆教育等手段加强学生信息素养教育,少数高校如复旦大学、上海交通大学会开设专门的信息素养专业课程进行教育[2],国外的如美国的马里兰大学、俄克拉荷马大学、奥斯汀皮耶州立大学等将信息素养教育嵌入各自的“基于地区人群的医学信息分析课程”、“高年级地球微生物课程”、“‘多媒体能力’远程学位联机课程”当中

去[3]。可见数字化网络环境下加强大学生信息素养教育俨然已成为一种迫切的需要和大众趋势,大学生信息素养教育的作用不仅仅停留在传统的文献信息检索、新生入馆教育等课程中培养和提高大学生的文献检索、信息获取等基本能力上,更多地是朝着与其他学科相融合贯通着力培养大学生综合能力和素养的方向发展,而通过信息素养教育培育和践行大学生尤其是医学生社会主义核心价值观正是信息素养教育作用体现之一。

1.2、信息素养教育与社会主义核心价值观

作为社会主义先进文化精髓―社会主义核心价值体系内核的社会主义价值观是引领当代大学生为实现自我人生理想与价值不断努力前行的强大动力,是新时代青年为实现中国梦不断攀爬奋斗的精神支柱。然而,改革开放以来国际错综复杂形势背景下西方多元文化价值观与多样思想文化的传入和交流以及国内自身多元多样思想文化的产生与发展,对当代大学生尤其是医学生社会主义核心价值观的树立与形成产生了影响,呈现出理想与信念淡薄甚至缺失、人生价值追求崇拜个人享乐主义和拜金主义、医学伦理道德缺失等问题,为此要通过国民教育等途径加强医学生社会主义核心价值观的培育和践行,树立和增其强理想与信念意识,正确树立人生态度、认识人生价值,进一步规范自身医学职业、伦理行为,树立良好的医学职业和伦理道德。信息素养教育作为国民教育中的重要组成部分,是培养医学生综合能力和素养的重要内容,它可以通过教育内容、教学过程、教学环境以及教育结果等方面对医学生社会主义核心价值观的培育和践行起到引导、规范等重要作用。医学生社会主义核心价值观的培育与践行离不开信息素养教育,一旦离开他们无法树立良好地信息获取意识、无法从纷繁冗杂的网络信息当中科学地帅选、评价和利用出有用、有效的信息、无法正确地树立信息道德和网络诚信、导致盲目听信甚至利用社会谣言获取非法利益。由此可见,信息素养教育对于当代大学生尤其是医学生的社会主义核心价值观的培育与践行起到至关重要的作用。同时,社会主义核心价值观的培育与践行也积极作用于信息素养教育,保证良好教育效果的取得。

2、信息素养教育在医学生社会主义核心价值观培育和践行中的作用

2.1、教育内容

国内外学界对于信息素养定义本身具有多种定义,因此对于信息素养教育的内容也不尽相同,本文根据皮介郑[4]对信息素养的定义对信息素养教育内容上做了大体上的概括,具体为信息意识(信息获取意识、信息筛选意识、信息传播意识)的教育、信息知识(信息文化知识、信息系统管理知识)教育、信息能力(信息获取、帅选和利用处理及创新应用等能力)教育、信息德育(数字网络诚信)。具体来说:

首先,信息意识的形成为医学生核心价值观培育与践行提供良好前提。信息意识的教育有助于培养医学生对党和国家大政方针政策、思想政治理论文化知识信息的获取、检索意识,养成对社会网络环境下纷繁冗杂信息进行分类筛选的意识,摒弃和抵制不良信息的侵蚀和传播,充分发挥主流文化信息或思潮的正能量。其次,信息知识教育丰富了医学生核心价值观培育和践行的内容。信息文化知识以及信息系统管理知识作为科学文化知识的重要组成部分,其本身契合了社会主义核心价值观的内容,极大地丰富了核心价值观培育和践行的内容。再者,信息能力教育为医学生核心价值观的培育和践行提供良好平台,尤其是信息创新应用能力的培养能够提升医学生创新应用实践能力和水平,培养他们在医学专业学习和实践中刻苦钻研、开拓创新的精神。最后,信息德育教育为医学生核心价值观的培育和践行提供道德支撑。医学德育教育包含数字网络诚信教育[5]、信息职业道德教育等内容,为医学生树立遵纪守法、爱岗敬业、诚实守信等意识,规范自身医学学习或职业行为打下良好基础。

2.2、教育过程

信息素养教育过程是师生之间互动的过程,教师的言行素养直接关系到学生的言行举动,良好的教师职业道德是信息素养教育在大学生核心价值观培育与践行取得良好效果的重要因素。随着社会的不断发展,信息素养不仅局限在图书馆领域,而是更多地与其他学科镶嵌式融合发展,这就不仅要求馆员自身信息专业素质要过硬也对其他学科教师综合信息素质作出更高的要求。信息素养教育是生生互动的过程,这一过程中学生之间的价值观念的碰撞与交流也为核心价值观的培育和践行提供条件,通过在信息交流和沟通的过程中不断肯定与否定,最终树立起正确的世界观、人生观和价值观。信息素养教育是信息与信息相互交互与传播的过程,不仅是医学与医学信息的交互,同时也有医学与其他学科信息的交互;不仅是学校内部之间信息的交互,同时也是学校与自然、社会信息的交互。这一过程中医学生对于各类信息的正负能量把握不准直接影响到到自身对医学专业学习与实践的坚持和对医学事业理想与信念的坚定。因此,信息素养教育过程是医学生核心价值观培育和践行的不断深化。

2.3、教育环境

良好的教育环境是取得良好教育效果的重要条件之一,是医学生核心价值观培育和践行的重要场所。目前国内信息素养教育还多数停留在课堂教学,这一定程度上由于课堂教学内容缺乏新颖、时间过长、形式单一使得多数学生缺乏参与教育的兴趣和积极性,一定程度上造成教育环境单一和局限从侧面影响了核心价值观的培育和践行。在国外信息素养教育俨然已成为他们加强公民教育的便利平台,打破原有单一乏味的课堂教学,积极探寻和实践学科嵌入式信息素养教育[3],充分发挥数字网络及时便捷迅速等特征将信息素养教育融入新型信息网络背景下,在公民道德的约束下和良好的法治环境下,实行远程在线公民教育课程、网络公民教育视频课程等,努力营造自由和谐的教育环境增强公民信息素质。为此,医学生核心价值观的培育与践行需要传统的课堂教学与现代新型网络技术相结合,坚持兴趣培养优先为原则,努力营造和谐、平等、自由、公正和法治的教育环境,让每一个同学都积极参与到其中,交流互助,充分接受健康良好的医学信息文化教育。

2.4、教育目标与效果

信息素养教育效果需要一定的标准评价,而国内外对于信息素养的标准也是非常多。国外的有美国、英国、澳大利亚与新西兰制定过相应的信息素养教育标准,其中比较有名的是1998年由美国AASL和AECT两个协会共同制定的《学生学习的信息素质标准》以及美国大学与研究图书馆协会于2000年制定的《高等教育信息素质能力标准》,国内学者孙平、陈文勇及杨晓光等人参照国外信息素质标准,结合本国教育实际环境对信息素养的标准也提出了自己的看法。[6]本文参照这两个标准[7]-[8]大体上可以将信息素养教育目标与效果归纳为培养具有能够在遵循法律法规和伦理道德约束的前提下有效根据自身实际需要获取、选择、利用和评价信息,从而从中达到一定的目的的“信息人”。这种“信息人”的培养能够让医学生在信息堆中接触和掌握到自身需要的信息,树立其良好的信息价值观,这医学生社会主义核心价值观的培育与践行是相一致。另一方面,信息素养教育的目标和效果也会要求我们的教育者自身必须要有良好地信息价值观和信息素养教育职业道德,要根据教育对象的特点因地制宜、因材施教,把握医学生信息价值观的培养内在规律,这同医学生社会主义核心价值观的培育与践行也是相一致的。因此,信息素养教育目标与效果能够比较理性引导医学生核心价值观的培育和践行朝着正确和主流的方向发展。

3、启示

第一、尽管信息素养教育在医学生社会主义核心价值观培育和践行当中的作用在我国体现的还不是那么明显,但是从国外信息素养教育在公民素质教育当中的重要性中我们可以看出,信息素养教育作为国民教育的重要一环将会成为我国未来大学生尤其是医学生社会主义核心价值观培育和践行的重要阵地。

第二、网络信息技术的发展使得医学生思想政治教育越来越趋于网络化、智能化、多元化,因此作为解决医学生思想政治教育信息不对称问题重要途径之一的信息素养教育也更加要朝着这一方向发展,同时将信息素养教育融合于其他学科(如医学)发展当中去、融合于科学研究当中去,使得医学生社会主义核心价值观的培育与践行有更加宽泛包容的环境。

篇6

(一)生存教育内涵

生存教育被视为“三生教育”中的关键问题,这一理念提出后就受到了世界各国研究人员的重视。美国的生存教育主要体现在理财教育方面,学校依据学生的具体情况制定模拟体验活动,促使学生明白理财的重要性,并且掌握理财技能。德国的生存教育则是注重学生节约资源的意识,学校组织各类生动有趣的活动,告诉学生节约资源的重要性。日本也非常重视生存教育,把“田间学校”、“孤岛学校”“、森林学校”成为生存教育的主要内容。国内学者也对生存教育内涵进行分析。魏佳艳指出,生存教育的本质即为“学会生存”[7]。此外,学者许方龙提出了野外生存教育概念。

(二)生活教育内涵

约翰·杜威提出的“教育即生活”、“学校即社会”以及在“做中学”的生活教育理论,被誉为“创立美国教育学的首要人物”[8]。总体上看,国外的生活教育重在促进人的身心健康。在身体健康方面美国、英国、日本、韩国等国家都制定了系统性的健康教育标准,同时建立心理健康服务机构,有效地进行心理辅导,帮助学生构建良好的心理环境。在国内,学者强调生活也就是教育本身,认为生活教育离不开生活,而教育是生活中的教育,教育的根本意义是生活之变化,生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

二、“三生教育”实践研究

(一)实践主体

1.幼儿“三生教育”实践。大多数国内学者认为,幼儿教育应坚持“教真育爱”和“使人幸福”的教育价值教育,着力培养幼儿对生命、生存和生活的正确观念,在实践上应培养兴趣,进行行为引导。幼儿正处于认知能力提高并且逐步形成自己的性格倾向的时期,因此应将“三生教育”理念贯穿其发展的实践中,鼓励和引导幼儿认识生命,学会生存,理解生活真正涵义。2.青少年“三生教育”实践。青少年是人一生中形成正确人生观,世界观的最重要时期,他们此时正面临着升学、就业、人际关系、情感等多方面的问题。“三生教育”应在实践上引导他们正确认识生命,掌握生存技能,提高生活质量的同时,有效地避免青少年因各类问题产生的不良后果的出现。颜悦认为,“三生教育”要注重从学生的生活经验出发。朱启涛认为青少年“三生教育”应以人为中心,关注学生整体素质的发展,尊重学生的自主性和个性差异,努力使每个生命都能得到适宜、充分、全面的发展,使课堂成为学生生命成长的乐园。3.高校“三生教育”实践。高校历来被誉为“三生教育”的重要阵地。高校作为培养大学生的重要机构,是大学生进入社会前的过渡期和准备期,在社会纷繁复杂的当代,大学生应具备对生命的深刻认识,掌握生存技巧和认识到生活的艰辛但不要放弃自己人生理想前进的脚步。刘勇认为,当代许多大学生不尊重生命,不懂得珍惜生命的可贵,生活没有目标,这为高校大学生素质教育敲响了警钟。如何通过实施“三生教育”有效落实高校素质教育,如何创新实施“三生教育”组织形式、教学方法及考核评价方法,这已成为当前高校素质教育改革研究的重要任务[9]。“三生教育”在高校的实践体现在多方面,张斌和张璐这样认为,应在思想政治理论课中积极探索和实践“三生教育”,高校思想政治理论课教学必须有针对性地开展“三生教育”,这对于坚持社会主义意识形态阵地有着不可替代的作用,同时对于促进高校思想政治理论课教学理念创新,推动高校思想政治教育科学化等都具有十分重要的理论与实践意义,也有助于引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观,使其真正成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人[10]。

(二)实践形式

1.课堂教学实践。课堂教学实践是教育者传道授业解惑的主要场域,但又因年龄层次所面对的受众不同,因此“三生教育”的课堂教学实践被学者们大致分为两类,一类是中小学“三生教育”课堂实践,另一类是高校“三生教育”课堂实践。在中小学“三生教育”课堂教育教学实践方面,学者们认为“三生教育”课堂教学的目的是为了提升学生对生命、生存、生活三者的认识和理解,期待达到中小学学生能正确认识生命的价值,了解生存必须具备的技能,理解生活的真谛,避免形成在学习和生活中因生命、生存、生活带来的挫败感而轻言放弃的不良习惯。而要做到这一点就必须要求“三生教育”的课堂教学要成为理论和实践有机结合的综合性课堂教学。对此,朱启涛认为,“三生教育”的系统性特点决定了“三生教育”课堂教学不能仅以传授知识为唯一目的,而要把落脚点落在促进学生在情感、意志、行为等方面的全面发展上[11]。因而“三生教育”课堂教学实践的最高追求应该是学生的创造力和潜意识具有的生命的使命感被唤醒和被激发。朱启涛还提到,“三生教育”是一门综合性的人文课程,教育目的不是单纯地传授有关生命、生存、生活已有的常识或知识,而是要把学生的主动创造性诱导出来,唤醒学生的生命意识和价值感[11]。国内学者们还认为,现今的大学生生命意识淡薄,不能正视生命和认识生命的价值,也不懂得最基本的生存技巧,因此“三生教育”进入高校课堂实践也是十分重要而必不可少的,课堂教学实践也要与时俱进地创新。国内学者无论是在传统灌输式课堂实践,还是在富有创新的课堂教学实践中都进行了大胆的探索,并取得了丰硕的成果。首先,设置了公共必修课程“三生教育”作为哲学人文社会科学课程体系的有机组成部分;其次,加强了“三生教育”与已有相关课程之间的沟通,形成“三生教育”与公共课、专业课程之间关联性的课程;最后,开展了“三生教育”学科教学研究,形成了与“三生教育”直接相关学科和课程设置的系统性。

三、“三生教育”意义与价值研究

(一)“三生教育”时代意义

关于“三生教育”时代意义,国内学者们普遍认为意义重大,价值深远。一是从理论上讲,在当下开展“三生教育”实践活动,其意义就在于把教育本真意义进行了深化和延伸,丰富了人的全面发展哲学意蕴,把素质教育理论引入了实践,为培育和践行社会主义核心价值观开辟了新路径。二是从实践上讲“,三生教育”在建立教育科学发展观、统合教育目的与教育过程、联系理论知识与学生生命生存生活实际以及沟通学生理性与非理性因素等方面有新的突破,主要体现在以下方面,即在教育指导思想上,与科学发展观紧密结合,“相互勾连、相互渗透”,把“以人为本”的思想“转回自身”,“以徜徉自怡于自己原有的家园中”。这就是在建立教育科学发展观上有了新突破,在教育过程上,与人的生命成长过程相结合,在统合教育目的与教育过程上有新架构;在教育内容上讲,“三生教育”与受教育者的生活实际相结合,在联系理论知识与受教育者生命实际上架起了一座桥梁;教育方法上,把认知与情感、理性与感性相结合,在沟通受教育者理性因素与非理性因素上找回了原有的内在关联。综上所述,国内学者们将“三生教育”的时代意义归结到为以下几方面。首先,“三生教育”深化了对教育本质的认识,把教育从一般意义上升到价值哲学的高度,其内涵在“三生教育”中不断从低级向更高层次演绎;第二,“三生教育”与马克思主义关于人的全面发展的思想既相统一,又进一步升华,使马克思主义思想理论在实践中得以扎根;第三,“三生教育”符合当下我国教育界开展的素质教育实践。素质教育的根本就是要使人在身心上都得到更高层次的发展,而生命生存生活教育的终极价值在于提升人的境界,使人的全面发展成为可能,这与素质教育的目标指向是根本一致的;第四,“三生教育”是对社会主义核心价值观教育的有益补充。社会主义核心价值观是现时代引领人、发展人的重要指南,无论是国家层面的价值目标,社会层面的价值取向,还是公民个人层面的价值准则,其涵养都需要从理论与实践上进行探索和创新,而“三生教育”为积极培育和践行社会主义核心价值观开辟了现实路径。

(二)“三生教育”的现实价值

篇7

关键词:高等学校;马克思主义基本原理概论;教学;实效性;加强;改进

中图分类号:G641

文献标志码:A 文章编号:1673-291X(2012)17-0255-03

《马克思主义基本原理概论》(以下简称《原理》)同其他思想政治理论课一样,经过多年来的努力,教学建设水平和教学质量有了明显提高。但由于“国际国内形势的深刻变化,使大学生思想政治教育既面临有利条件,也面临严峻挑战……面对新形势、新情况,大学生思想政治教育工作还不够适应,存在不少薄弱环节”,表现之一就是“学校思想政治理论课实效性不强”[1]。为此,教学中的一些方面需要进一步加强和改进。现就《原理》课教学中需要进一步加强和改进的几个问题谈点看法。

一、要强化对《原理》课程性质和功能的认识

强调这个问题是基于中国思想文化领域的非意识形态化倾向和否定马克思主义的思潮。首先,改革开放和发展社会主义市场经济以来,在纠“左”的错误过程中,一部分人走向了另一个极端,出现了反对四项基本原则、否定马克思主义的指导地位、抹杀意识形态领域斗争的思想和倾向,给人们的思想和社会生活造成了不良影响。其次,国内外反对和否定马克思主义的思潮异常活跃。随着西方国家民主社会主义模式影响的扩大,更由于西方的鼓噪和煽动,国内民主社会主义思潮相当流行。有的人宣扬抽象的自由、民主、平等、博爱、人权等所谓普世价值;有的打出“人道的社会主义”,调和资本主义国家工人阶级和资产阶级的关系,借以否定马克思主义;有的人打着马克思主义的旗号反对和否定马克思主义;有的从中国古代找理论,叫嚣要“儒化中国”,要在上层儒化共产党,在下层儒化社会,试图用儒教取代马克思主义;有的主张对大学生进行“公民教育”,即所谓普世价值教育,以取代马克思主义为核心的意识形态教育。在西方,以新自由主义为代表的资产阶级思潮,大肆宣扬普世价值原则,以此作为反对马克思主义和对社会主义国家实施“和平演变”的工具。再次,在马克思主义理论教育教学中,有的教师由于马克思主义理论素养不高、信念不坚定、政治意识不强,为了增强教学的趣味性和吸引力,活跃课堂气氛,无原则地迎合学生的兴趣,发表偏离甚至否定马克思主义的言论,造成不良影响。

中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出:“马克思主义是我们立党立国的根本指导思想,是全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。”在马克思主义理论体系中,马克思主义基本原理居于基础性地位,强化教师对《原理》课程性质和功能的认识十分重要。

(一)课程性质

《原理》的课程性质可以归结为科学属性和意识形态属性两个方面。首先,《原理》课程具有科学属性,因为马克思主义是科学。作为世界观,马克思主义的根本世界观是辩证唯物主义和历史唯物主义;作为方法论,“马克思的哲学是完备的唯物主义,它把伟大的认识工具给了人类,特别是给了工人阶级。”[2]其次,《原理》课程具有意识形态属性。马克思主义基本原理具有鲜明的阶级性和价值观、人生观意义。马克思主义是无产阶级思想的科学体系,是无产阶级和人类解放的学说,代表了广大人民群众的利益。这是马克思主义的鲜明的阶级立场。马克思主义是无产阶级认识世界、改造世界的强大思想武器,它揭示的社会发展规律和未来前景,是无产阶级和劳动群众的理想和追求。马克思主义的历史成就和现实生命力,是无产阶级和劳动群众继续前进的精神动力。这是马克思主义的价值观、人生观意义。突出强调《原理》的科学属性,一是为了表明马克思主义的真理性和科学意义,二是为了避免产生对马克思主义“唯意识形态”属性的误解。在以往《原理》教学中,对其意识形态属性强调多,而对科学属性认识不够,给马克思主义教育教学带来一定的不利影响。

(二)课程功能

《原理》课程的功能与性质密不可分。加强和改进大学生思想政治教育的主要任务,是“以理想信念教育为核心,深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育”,是“要积极引导大学生不断追求更高的目标,使他们中的先进分子树立共产主义的远大理想,确立马克思主义的坚定信念”[1]。而加强和改进高校思想政治理论课的指导思想,是“立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观,深入开展马克思主义立场、观点、方法教育”,[3]开展中国化的马克思主义理论教育等。

《原理》教学在大学生思想政治教育中兼有科学教育和思想政治教育两种功能。其中,科学教育功能在于,通过辩证唯物主义和历史唯物主义的教学,帮助大学生树立正确的世界观和方法论,认识自然、社会和思维发展的普遍规律,掌握认识世界和改造世界的根本方法。思想政治教育功能在于,通过马克思主义基本原理的教学,帮助大学生正确认识资本主义的本质、矛盾和发展规律,认识资本主义必然灭亡、社会主义和共产主义必然胜利的必然性,树立对马克思主义的信仰和共产主义理想,当前条件下确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念;使大学生学会以马克思主义的立场、观点和方法认识和分析问题,把思想和行动统一到党和国家的要求上来;使大学生深刻认识马克思主义的价值观意义,确立与追求真理、社会进步和人民利益相一致的价值导向和价值追求,树立社会主义的人生观和价值观。

二、要增强对《原理》教学的责任感和使命感

大学生正确世界观、人生观和价值观的形成,关键在教师。当前国际国内意识形态领域斗争异常尖锐,全球化和市场经济给大学生思想政治教育带来新变化、新挑战,这些对《原理》教学要求更高,教师责任更加重大。

改革开放30多年来,国内出现了多种否定马克思主义的观点。概括起来主要有“五论”:一是“过时论”,认为马克思主义是关于革命的学说,现在主要任务是经济建设,所以马克思主义过时了,而无视马克思主义是科学世界观和方法论相统一的科学思想体系的事实。二是“外来文化论”,认为马克思主义是西方外来文化,不适合中国国情,无视马克思主义中国化已取得的巨大成就。三是“实践否定论”,以社会主义遭受的曲折和挫折作论据,认为马克思主义的“非科学性”已经为某些社会主义国家的实践所证明。四是“指导思想多元论”,主张中国社会主义制度下指导思想应该多元化,否定马克思主义在我们党和国家的指导地位。五是“非学术论”,试图通过贬低马克思主义,以达到排斥马克思主义的目的。在国际范围内,资产阶级大肆宣扬所谓普世价值原则,以此反对和否定马克思主义。

在发展市场经济过程中,一些不良社会现象对青年学生的价值观影响较大。在对外开放过程中,敌对势力为实施“和平演变”战略,加紧对中国意识形态领域的渗透,也给青少年以很大的腐蚀作用。在多元文化条件下,大学生在思想文化方面面临着更多的选择、判断和诱惑,思想活动的独特性、选择性、差异性、多变性明显增强;自我意识日益强烈,个性日益凸现,而团结协作意识不够;追求民主的愿望强烈,受互联网的影响日益增多,与教学改革的关联度日益紧密等。

面对新形势、新挑战,高校思想政治教育工作还存在一些不相适应的方面,其中思想政治教育工作队伍建设亟待加强,因为少数教师不能做到教书育人、为人师表。在《原理》教学中,有的教师没有树立马克思主义理论教师的荣誉感和神圣感,讲授马克思主义不够理直气壮。有的教师责任感淡薄,政治原则性不强,散布一些非马克思主义的和反马克思主义的言论,背离了《原理》教学的性质和职能。

进一步加强和改进高等学校思想政治理论课,提高教育教学质量和水平,关键在教师,希望也在教师。教师不但要“理直气壮地讲授马克思主义”[4] ,而且在教学和学术研究中,必须要在思想上和行动上与党中央保持高度一致。“要坚持学术研究无、课堂讲授有纪律,严格教育教学纪律,切实加强教材管理,在讲台上和教材中不得散布违背宪法和党的路线方针政策的错误观点和言论”的要求 [1] 。教师“要不断提高马克思主义理论素养,提高科研能力和教学水平,做坚定的马克思主义者,做教书育人的表率,做大学生健康成长的指导者和领路人。要坚持正确的政治方向,加强思想道德修养,增强社会责任感。” [3]

三、要注重《原理》教学方法的改进

思想政治理论课实效性不强,是大学生思想政治教育工作与新形势、新任务不相适应的主要方面之一。“如何针对大学生的思想特点提高思想政治理论课和哲学社会科学一些学科的针对性和实效性,增强这些课程和学科的吸引力、感染力、说服力”,[4]是新的历史条件下大学生思想政治教育工作面临的新课题,必须把改进教学方法作为增强思想政治理论课的吸引力和感染力的重要措施。下面就如何通过教学内容通俗化、教学与国情和世情相结合、教学与社会实践相结合等方面,对教学方式和方法予以改进,以提高马克思主义基本原理教学的实效性。

(一)要做到教学内容通俗化

之所以《原理》教学比较其他思想政治理论课更加强调教学内容通俗化,一是因为教学内容的抽象程度更高。马克思主义基本原理以宏观世界为对象,揭示世界的本质和一般规律,内容高度概括和抽象。二是因为教学内容没有直接的中国背景。马克思主义的产生和发展最初以欧洲资本主义社会和工人运动为背景,这使得中国大学生学习和理解马克思主义有更大的难度。

教学内容通俗化,就是“要多用通俗易懂的语言、生动鲜活的事例、新颖活泼的形式,活跃教学气氛,启发学生思考,增强教学效果”。[3]具体地说,《原理》教学内容通俗化是一个从教材向讲稿转化的过程。在这个过程中,把学生不熟悉、不知道的马克思主义基本原理转化成学生熟悉的、知道的东西,把理论的、枯燥的东西转化成生活的、生动的东西,把产生于西方背景下的理论转化为中国现实生活中的事例,把理论融入到生动的知识和事例当中。

要做到《原理》教学内容通俗化,首先要求教师熟练掌握马克思主义基本原理。此外,教师必须具有“两个视野”,即“知识视野”和“现实视野”。知识视野是指教师要具备广阔的知识面。现实视野是指教师要有对社会生活的广阔的见识,有对社会生活的广泛见闻和真切感受,包括中国的和世界的。有了以上两个视野,方能在教学中“坚持理论联系实际,贴近实际、贴近生活、贴近学生”[3]。

(二)要做到教学与国情和世情相结合

教学与国情和世情相结合,既是马克思主义理论联系实际基本原则的要求,也是实现马克思主义基本原理通俗化的需要。从本质意义上说,国情是指中国当前所处的社会主义初级阶段以及相应的中国特色社会主义制度,包括基本经济制度、政治制度和文化制度,以及中国历史文化传统和自然条件;世情是指中国社会主义现代化建设所面临的国际形势和国际环境是当今世界的主题和国际关系的主流,包括世界上现存社会制度、文化及国家之间的合作与冲突,以及中国面临的国际关系。《原理》教学只有与国情和世情相结合,才能引导大学生用马克思主义的立场、观点和方法正确分析和认识现实问题,抓住社会生活的本质和规律,以发挥科学理论的力量;才能将抽象理论还原为社会现实,使学生体会到马克思主义就扎根于现实生活,并在生活中显现出强大现实感和生命力;才能有助于实现马克思主义理论通俗化,增强教学的感染力和吸引力。

(三)要做到教学与社会实践相结合

加强和改进大学生思想政治教育的一个基本原则,就是“坚持政治理论教育与社会实践相结合。既重视课堂教育,又注重引导大学生深入社会、了解社会、服务社会。”[1]、教育部等《关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》强调:“理论联系实际是党的优良传统和作风,教育与生产劳动和社会实践相结合是党的教育方针的重要内容,理论教育和实践教育相结合是大学生思想政治教育的根本原则。”大学生参加社会实践,对于感受中国特色社会主义的伟大实践,加深对邓小平理论、“三个代表”重要思想的理解和对党的路线方针政策的认识等,具有不可替代的作用。

社会实践在大学生思想政治教育中具有重要地位和作用。作为教育思想观念,必须“牢固树立实践育人的思想”;[5]作为教育教学环节,“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节”;[3]作为工作重点,“深入开展社会实践”是加强和改进大学生思想政治教育的重点工作之一;[6]作为有效途径,“要引导大学生深入开展社会实践活动,拓展大学生思想政治教育的有效途径,引导大学生走入社会这个思想政治教育的大课堂。”[4] 加强社会实践也是切实改进思想政治理论课教育教学的方式和方法之一。

当前,社会实践是大学生思想政治教育的薄弱环节之一,表现在“大学生参与社会实践的方式方法、形式途径还不多,一些高校领导对大学生社会实践重视不够、措施不力、办法不多,全社会共同支持大学生社会实践的局面尚未形成。”[5]大学生思想中不同程度存在的“政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题”,[1]也与大学生脱离社会实际有极大关系。

加强高校思想政治理论课教学的社会实践环节,关键要突出实效性。大学生社会实践要采取社会调查、生产劳动、社会服务、勤工助学等多种形式;“高校要创造条件,引导大学生参加生产劳动,培养大学生的劳动观念和职业道德”[5];要“坚持全员性、全程性……确保每一个大学生都参加社会实践,确保思想政治教育贯穿于社会实践的全过程”[5];鼓励大学生在参加勤工助学活动中培养自立自强、勤俭节约的精神;通过开展“红色之旅”,帮助大学生了解中国革命、建设和改革开放的历史和成就,增强对党和社会主义的信念和社会责任感。

参考文献:

[1] 中共中央,国务院.关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见[Z].中发[2004]16号.

[2] 列宁选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995.

[3] 中共中央宣传部,教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见[Z].教社政[2005]5号.

[4] .切实加强和改进大学生思想政治教育工作[G]//十六大以来重要文献选编:中.北京:中央文献出版社,2006.

篇8

关键词:思想政治教育;内容构建;实践审视

中图分类号:D64 文献标志码:A 文章编号:1007-5194(2012)01-0132-04

思想政治教育的内容在形式上表征为上层建筑,具有浓厚的意识形态色彩,因而一些人很容易将之误解为可以任意建构的思想理论体系。然而,“意识在任何时候都只能是被意识到的存在,而人们的存在就是他们的现实生活过程”,思想政治教育内容在本质上终归是对客观世界的实践反映,任何违背这一本质的思想政治教育内容建构,都难免招致失败与挫折。故此,思想政治教育内容建构不应是纯粹理性批判式的理论推演,而应是秉持实践根基,以实践需要为基本逻辑起点、以实践检验为唯一评判标准、以实践路径为价值实现渠道的原生性张扬。

一、实践需要:思想政治教育内容建构的基本逻辑起点

对于如何进行思想政治教育内容建构这一问题,家学者们论点纷呈,见仁见智。如从思维方法角度考量,可将这些论点区分为两种截然不同的派别取向:一是“经院派”取向,主张以某种抽象理念为逻辑起点,通过从概念到概念、从文本到文本的纯粹理性批判式逻辑推演方法来建构思想政治教育内容。二是“实践派”取向,主张以实践需要为逻辑起点,通过贴近时代、贴近群众、贴近(阶级)社会的从抽象到具体、从具体到抽象相结合的唯物辩证方法建构起思想政治教育内容。显然,前者是唯心主义的错误取向,后者符合马克思主义,是我们应坚持的科学取向。从宏观层面看,实践需要包含时代需要、群众需要和阶级需要等维度,与之相应,思想政治教育内容建构必须以时代需要、群众需要和阶级需要为基本逻辑起点。

思想政治教育内容建构首先必须以时代需要为基本逻辑起点。马克思、恩格斯指出:“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的”。因此真正的思想政治教育内容建构都应是以时代需要为逻辑起点而建构起来的产物。如,在中国历史上,奴隶社会的思想政治教育内容是等级观念和天命观,封建社会则是“三纲五常”、“三从四德”等儒家思想,进入社会主义社会又变为中国化的马克思主义。而在西方资本主义社会里,思想政治教育内容则高扬自由、平等、博爱和个人主义思想观念。以长时段历史眼光观照,这些内容虽有天壤之别,却无疑都是以时代需要为基本逻辑起点而建构起来的,因而对所处时代的稳定和发展起到了很好的保驾护航作用。在另一方面,历史上也不乏因内容建构偏离时代需要而遭受挫折的思想政治教育,譬如,中国期间就因不恰当地突出政治,以及超越历史阶段过度推行共产主义思想意识形态而导致严重失误。对于此类现象,法国社会学家涂尔干的思考尤为深刻:“每个民族的道德准则都是受他们的生活条件决定的。倘若我们把另一种道德反复灌输给他们,不管这种道德高尚到什么地步,这个民族都会土崩瓦解,所有个人也会痛苦地感受到这种混乱的状况”。事实上,思想政治教育发展史一再昭示我们,思想政治教育内容建构只有以时代需要为逻辑起点,才能适应社会并发挥引导社会的功能。

思想政治教育内容建构必须以群众需要为基本逻辑起点。思想政治教育是以广大群众为对象的,而广大群众的一切行为都是在自身需要的推动下展开的,即“人们为之奋斗的一切,都同他们的利益有关”。因此,思想政治教育内容建构只有以群众需求为逻辑起点,才能生成对群众的强大吸引力和感召力。在思想政治教育工作上,中国共产党取得了举世瞩目的成就。而一贯坚持以群众需要为逻辑起点进行思想政治教育内容建构,无疑是其成功的重要经验。1928年刘少奇在讲述如何规定号召群众的口号问题时,曾这样说道:“当我们规定口号的时候,应该很谨慎地研究各方面的形势,很明确地观察群众的要求和需要及当时群众的争斗任务。绝不可单凭我们脑子里的想象,随便规定出实际上不能真正代表群众的要求,甚至与群众要求相左的口号。这样的口号在群众中是无力的,不起作用的,根本不能号召群众的”。这段论述仅就群众动员的口号而言,却能窥斑见豹地真实呈现中国共产党在思想政治教育内容建构中对群众需要的重视。而在1944年同英国记者斯坦因的谈话中,更是明确指出这一点:“在我们工作中起决定作用的因素是我们经常去了解我们哪些政策为群众所接受,哪些政策受到群众的批评或拒绝。只有那些受群众欢迎的政策才能成为我们党继续实行的政策……我们所有的党组织,从上到下都必须遵守我们的一项至关重要的原则,这就是不脱离群众,同群众的需要和愿望息息相通”。建党90年来,正因为党的思想政治教育内容建构坚持以群众需要为基本逻辑起点,努力做到了“权为民所用、情为民所系、利为民所谋”,所以我们党才能获得群众的拥护和支持,从而取得举世瞩目的思想政治教育工作成效。党的思想政治教育成功史昭示,思想政治教育内容建构必须以群众需要为基本逻辑起点。

思想政治教育内容建构还必须以阶级的需要为基本逻辑起点。在阶级社会,思想政治教育是一项政治性极强的社会实践活动,是阶级斗争所必不可少的强大政治工具。因此在阶级社会中,任何思想政治教育内容的建构都不能脱离特定阶级的。否认或掩盖阶级利益需要的思想政治教育内容建构,其原因无非有两个,即要么是别有用心、欺骗大众,要么是自欺欺人、愚蠢无知。正如列宁所言:“只要人们没有学会透过任何有关道德、宗教、政治和社会的言论、声明、诺言,揭示出这些或那些阶级的利益,那他们始终是而且永远是政治上受人欺骗和自己欺骗自己的愚蠢的牺牲品”。事实上,在阶级社会里,一方面统治阶级为维护和巩固其统治地位,总要以统治阶级的需要为基本逻辑起点建构思想政治教育内容。对于不符合其利益需要的思想内容,统治阶级从来都是采取措施予以清除或打压。马克思和恩格斯的一句经典话语,即“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想”,即是对这一历史事实的深刻揭示。而在另一方面,被统治的阶级尤其是代表进步力量的被统治阶级,也总是努力以本阶级的需要为基本逻辑起点建构起另一套思想政治教育内容。比如,马克思主义理论就是在工人阶级斗争的迫切需要中创建发展起来的。概言之,只要是在阶级社会,思想政治教育内容建构都要以特定阶级的需要为基本逻辑起点,都会被自觉或不自觉地打上鲜明的阶级烙印。

二、实践检验:思想政治教育内容建构的唯一评判标准

思想政治教育内容虽是以客观存在的实践需要作为逻辑起点进行建构的,但是经过人脑加工后,其成果就变成系列的思想观念、政治观点和道德规则

等思想意识形态。受主客观条件的影响和制约,这些经过人脑加工的思想意识形态总会存在两种可能,一是正确反映现实,二是错误或歪曲反映现实。鉴于此,思想政治教育内容建构必须确立起科学的评判标准,凭此实现思想政治教育内容的“去粗取精、去伪存真”。这一评判标准,是且只能是实践的检验。正如马克思指出:“人的思维是否具有客观的真理性,这不是一个理论的问题,而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性,即自己思维的现实性和力量,自己思维的此岸性”。在《实践论》中也强调:“只有人们的社会实践,才是人们对于外界认识的真理性的标准”。不仅提出了实践是检验真理的标准,还提出了如何检验的问题:“判定认识或理论之是否真理,不是依主观上觉得如何而定,而是依客观上社会实践的结果如何而定。真理的标准只能是社会的实践”。综上,思想政治教育内容建构的评判标准只能是实践的检验,实践的检验是思想政治教育内容建构的唯一评判标准。

以实践检验作为思想政治教育内容建构的唯一评判标准,包含两个方面的内涵。一方面,思想政治教育内容的丰富发展需要实践检验作为评判标准。譬如,我国思想政治教育学科的发展已经历二十多年历程,在此过程中,党和国家根据新时代的发展变化,不断推进思想政治教育理论的创新发展,形成了包括邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等在内的中国特色社会主义理论体系,提出了社会主义和谐社会目标内容,推行了社会主义核心价值体系建设等等,极大丰富和完善了思想政治教育的内容体系。与此同时,广大思想政治教育理论工作者也紧跟时代前进步伐,扎根中国建设的生动实践,把握国内外环境与教育对象的新变化,吸取相关学科领域的最新理论成果,积极推进思想政治教育内容的建构。这些建构成果无疑是令人欣喜的,但问题是,所有这些内容结构是否科学合理?所有这些理论体系是否全面完整?这些思想政治教育内容体系还需作何丰富发展?正确解决这些问题,需要依靠并且只能依靠社会实践的检验。

另一方面,思想政治教育内容的精简取舍需要实践检验作为评判标准。为保持思想政治教育内容的科学先进性,其建构工作经常会面临如何精简取舍的问题。比如,在实际当中我们会发现,有的思想政治教育内容貌似逻辑严密、寓意深刻,在实践中却难以实行,或者效果不佳,对此类内容我们就必须果断精简与取舍。然而哪些内容该保留,哪些内容该清除;哪些内容该简化,哪些内容该强化?正确解决这些问题,既不能靠经典书本,也不能凭人们的主观意愿,而应以实践检验作为唯一的评判标准。只有经受实践检验,被证明具有科学合理性,并切实可行的思想政治教育内容,才是我们应该予以保留、增加或强调的。邓小平提出“学马列要精,要管用”,阐述的也是这个道理。有人或许会担心,社会实践既丰富多彩也复杂难控,社会实践的检验结果可能是优胜劣汰,也可能是“坏币驱逐良币”,因此检验结果也未必科学可靠。事实证明,这种担心是多余的。因为凡属科学真理的东西,在初始阶段可能会比较“柔弱”,但它总是能够在实践中充分展示出自身优越性,并且在实践斗争中发展壮大,最终战胜反动落后的事物。“正确的东西总是在同错误的东西作斗争的过程中发展起来的。真的、善的、美的东西总是在同假的、恶的、丑的东西相比较而存在,相斗争而发展的”。一个明显的实例便是,马克思主义的真理就是“在同各种谬误的斗争中确立、发展起来和不断深人心的”。由上分析可知,对于思想政治教育内容的精简取舍,实践检验无疑是唯一科学可靠的评判标准。

三、实践路径:思想政治教育内容建构的价值实现渠道

篇9

关键词:马克思主义基本原理概论 教学改革 专题教学

《马克思主义基本原理概论》课是当前我国高校思想政治理论课的四门必修课之一,是加强学生思想政治教育的重要阵地。但从目前高校《马克思主义基本原理概论》教学的总体情况来看,该课程的教学实效性普遍不高。因此,应当积极探索《马克思主义基本原理概论》课的教学改革。

一、《马克思主义基本原理概论》课程设置的变迁

改革开放30多年以来,伴随着高校思想政治理论课的课程设置变迁,《马克思主义基本原理概论》课也经历了四个阶段的发展过程。第一个阶段是1978~1984年。这一阶段的高校思想政治理论课包括《哲学》《政治经济学》《中共党史》《国际共产主义运动》和《共产主义思想品德课》。在这一阶段,《马克思主义基本原理概论》课是以《哲学》和《政治经济学》两门课程的面貌展现的。第二阶段是1985年~1992年。根据1985年中共中央印发的《关于改革学校思想品德课和政治理论课教学的通知》(简称85方案),对高校思想政治理论课进行了调整。将高校思想政治理论课设置为四门:《中国革命史》《中国社会主义建设》《马克思主义原理》《世界政治经济与国际关系》。《马克思主义基本原理概论》课在这个阶段称为《马克思主义原理》。第三阶段是1993年~1998年。1998年,中共中央印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作意见》(简称98方案),将高等学校思想政治理论课设置为《马克思主义哲学原理》、《马克思主义政治经济学原理》《思想概论》《邓小平理论》《当代世界经济与政治》《思想道德修养》《法律基础》《形式与政策》。在这一阶段,《马克思主义基本原理概论》课的内容体现在《马克思主义哲学原理》和《马克思主义政治经济学原理》的课程设置。第四阶段是1998年至今。2004年,中共中央印发了《进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》,将98方案中的部分课程进行整合。具体表现为:《马克思主义哲学》《马克思主义政治经济学》整合为《马克思主义基本原理概论》;将《思想概论》和《邓小平理论概论》整合为《思想概论、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》;将《思想道德修养》和《法律基础》整合为《思想道德修养和法律基础》,另外开设了《中国近代史纲要》,原来的《形式与政策》和《当代世界经济与政治》作为选修课。2005年秋季率先在部分院校试点,该方案简称05方案。当前全国各高校所开设的《马克思主义基本原理概论》就是05方案后课程设置的名称。

二、《马克思主义基本原理概论》课程改革的总体方向

2005年12月23日国务院学位委员会、教育部下发的[2005]64号文件《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》进一步指出:“马克思主义是科学的世界观和方法论,是反映客观世界特别是人类社会的本质和规律的科学真理。它既应该从哲学、政治经济学、科学社会主义等方面进行分门别类的研究,更应该进行整体性研究,完整地把握马克思主义的科学体系。”这个“更应该”为05方案中包括《马克思主义基本原理概论》课在内的马克思主义理论一级学科的所有课程指明了改革方向,即要更加突出马克思主义理论的“整体性”。

根据05方案,《马克思主义基本原理概论》课是在《马克思主义哲学》和《马克思主义政治经济学》两门课程整合的基础上产生的。因此,在对《马克思主义基本原理概论》课进行教学改革的过程中,要坚持整体性原则。这种整体性原则在教学内容的设置过程中体现为以下三点:其一,是体现在《马克思主义基本原理概论》课内容与其他三门课程内容的衔接上。为了实现现有四门思想政治理论课教学的整体性,在教学过程中,需要教学部门宏观对四门课程的内容进行整体协调。对于各门课程的重复内容,可以在课程开始前的备课过程中,进行合理分配和设置,以避免教学内容重复引起的教学实效性不高的情况出现。其二,是《马克思主义基本原理概论》课自身教学内容整体性的实现。将《马克思主义基本原理概论》的教学内容设置好专题,要使专题内容自成系列。具体专题内容的设置可以不囿于教材的先后顺序,但是各个专题之间要有一定的逻辑线索。其三,是每一个专题的具体内容的教学要体现整体性,通过对本专题内容的合理安排,使得各专题的内容具有逻辑自洽性,才能在讲授过程中真正让学生信服。

三、《马克思主义基本原理概论》课程改革的具体方案

在遵循《马克思主义基本原理概论》课程改革总体方向的基础上,我们在此对我校《马克思主义基本原理概论》课程的专题式教学改革加以介绍,以期抛砖引玉,为其他院校《马克思主义基本原理概论》课程的教学改革提供一些参考。

我校《马克思主义基本原理概论》课共计54学时,其中理论课时为42学时,实践课时为12学时。理论课采取专题教学的形式进行讲授,分为九个专题。各专题内容和学时安排如下:专题一:马克思主义是科学的信仰(2学时);专题二:探寻世界的本原(4学时);专题三:世界的存在状态(6学时);专题四:认识世界的形式和尺度(6学时);专题五:人类历史之谜(6学时);专题六:无可逾越的卡夫丁峡谷(10学时);专题七:历史的终结还是过渡(4学时);专题八:苏联的经验教训与中国的发展(2学时);专题九:最崇高的社会理想(2学时)。实践课按照实践课教学计划,结合理论课的某些教学专题,采取多样化的形式开展。专题一安排4学时的实践课,教学主题为“理论实践相结合”,实践教学内容为“大学生信仰、消费、婚恋观等状况调查”,实践形式为“进行调查并撰写报告”;专题二安排2学时的实践课,教学主题为“腹有诗书气自华”,实践教学内容为“阅读经典作家原著”,实践形式为“撰写读书笔记、读后观”;专题五安排2学时的实践课,教学主题为“天下兴亡为己任”,实践教学内容为“当年社会热点问题”,实践形式为“课堂讨论或课堂辩论”;专题六安排2学时的实践课,教学主题为“枪炮与玫瑰”,实践教学内容为“资本主义新发展与经济全球化的实质”,实践形式为“讲座”;专题八安排2学时的实践课,教学主题为“执政党兴衰史鉴”,实践教学内容为“日本自民党、苏联共产党败亡的录像”,实践形式为“观后观、心得体会等”。通过以上的教学设计,使得《马克思主义基本原理概论》课程的内容重点突出,问题意识鲜明,并且具有贯通的理论逻辑,彰显了马克思主义理论的整体性。

参考文献:

篇10

从广义社会的视闭解读社会主义和谐社会理论的基本依据

确认社会主义和谐社会以广义社会为立论基础的基本依据,主要有实践基础与现实背景、党的文献和经典作家的语意。从理论提出的实践基础和现实背景看,和谐社会不宜仅作狭义理解。社会主义和谐社会理论是对社会主义建设实践的全面总结和科学反思,但多数学者仍把构建社会主义和谐社会仅视为中国特色社会主义“四位一体”战略布局的一个方面(和谐社会中的“社会”,是指狭义的社会,这一点学者们的看法是基本一致的)「飞而另一方面,不少学者又主张社会主义和谐社会“应该是既强调人与人的和谐,又要达到人与自然、社会的和谐……;既要经济、政治、文化等各个系统内部的和谐,又要形成各子系统之间的和谐关系,使之共同发展”日〕。显然,这是以广义的社会为立论基础的。深人分析社会主义和谐社会理论提出的实践基础和现实背景不难发现,该理论是深刻反思各国尤其是中国现代化建设实践之合理性的产物,有着经济、政治、文化发展中各种矛盾日益突出,人与自然关系不断恶化等深刻的现实背景,是事关社会主义发展全局的新思想。若和谐社会只是狭义社会的和谐,其他领域不贯彻和谐诉求与和谐思维,那么,由于社会要素相互关联,政治、经济、文化领域存在的问题仍难以有效解决,也就没有真正的和谐。从我党文献的论述来看,和谐社会也超越了狭义社会的视闽。狭义的社会是指与国家系统相对应,与政治、经济活动相区别,以人的生活为中心的广泛领域。我党文献将和谐社会的基本特征表述为“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”,虽然字面上没有与政治、经济、文化等领域对应对接,实际上却涵盖了经济、政治、文化、社会风尚及人与人、人与自然的关系等各个方面:“民主法治”是政治建设层面的要求,“公平正义”包含了对制度安排与运行、经济关系处理与利益分配、精神观念塑造等多方面的要求,“诚信友爱、充满活力、安定有序”是对人际关系、社会秩序与风尚以及生活行为的要求,“人与自然和谐相处”则主要是对经济实践和生活行为的基本要求。

同时,相关文献还强调“社会和谐是中国特色社会主义的本质属性”,“科学发展观与社会和谐是发展中国特色社会主义的基本要求”。作为本质属性与基本要求,它应当是对社会主义经济、政治、文化、社会各领域发展状态与要求的总体概括,而非仅限于狭义的社会领域。可见,这些论述是在广义社会的视闽中提出的,否则,上述命题就不能得到合乎逻辑的解释。从经典作家的语意倾向看,和谐社会是指广义社会。马克思主义经典作家关于和谐社会的构想,“就是针对现实资本主义的不公正、不和谐,建立一种克服资本主义内在弊病,超越不公正、不和谐的社会制度,以达到共产主义的必然王国与和谐境界”「5〕,是从理想社会的社会制度、总体发展状态和本质属性的角度在使用这一概念,而非限指未来社会某单一领域,现阶段的和谐社会应是这种语意的延伸和发展。但仍有人认为,“马克思主义没有超历史地设计社会理想蓝图始终停留于‘应该’的彼岸……,不能以此来界定和谐社会……,把和谐社会宽泛的理解为包括经济、政治、文化等一切领域中的和谐追求……,就从根本上忽视了和谐社会作为一种社会目标所具有的特定内容”「6]。社会主义和谐社会是不是超历史的社会理想蓝图呢?幸好,论者作了“超历史”的限定表述。可见,问题不在于是不是理想蓝图,而在于是否符合历史规律,是否有科学的实现途径、实现的条件和根本的依靠力量。和谐是人类文明的基本诉求,在现阶段,日益完善的社会主义制度和党的坚强领导,日益提升的经济实力与综合国力,创造力、凝聚力日益增强的广大人民群众,不断发展的中国化的马克思主义等等,已为推进和谐社会建设提供了可靠的政治保障、坚实的物质基础、根本的依靠力量和科学的思想基础,“和谐”蓝图并非是不能通达的彼岸世界。

从广义上理解和谐社会又是否“就必然从根本上忽视了和谐社会作为一种社会目标所具有的特定内容”呢?具体目标是远大理想的现实表现,是趋近理想社会的现实要求,二者没有根本对立性,能够统一于和谐社会理论之中。不强调广义社会中各领域内部及其相互间的和谐,狭义的社会和谐就失去了基础和保证。在社会各领域贯彻和谐诉求,也并非要以抽象理念消解具体目标,而是要使和谐思维渗透到现实的政治、经济、文化建设等方面的具体要求与目标之中,切实促进和谐发展、科学发展。十七大报告在政治、经济、文化建设的目标、要求的规划与阐述中,多次强调了和谐理念与和谐诉求,整个报告对“和谐”的表述多达30余处。可见“社会主义和谐社会,既是一种科学理论,又是一种科学实践;既是一种崇高理想,又是一个历史过程;既是一种远大目标,又是一种具体任务”「s]o它既不是超历史的无根的理想蓝图,也没有消解其作为现实社会目标的特定内容。

社会主义和谐社会理论与科学发展观的关系

社会主义和谐社会理论是世界观与方法论,理论构想与实践观念,理想蓝图与现实目标相统一的完整理论体系。考察其与科学发展观的关系,应从其不同表现形态或层次上进行具体分析,全面揭示二者的内在关联,充分体现其理论意义与实践价值。作为实践观念形态的和谐社会理论对科学发展观有隶属性,这种隶属性不能泛泛而论,要在特定语境中去把握。即就社会主义和谐社会理论的实践观念形态而言,它隶属于科学发展观,十七大报告以构建社会主义和谐社会为深人贯彻落实科学发展观的一项具体要求,即为此意。社会主义和谐社会理想蓝图的实现不是朝夕之功,必须依赖社会主义各历史阶段的渐进发展和长期的实践积累,是“贯穿于中国特色社会主义事业全程的长期的历史任务”。因此,社会主义和谐社会理论必须具有理论构想和实践观念两种表现形式,既要规划理想社会的宏伟蓝图,又要将其转化为现实的奋斗目标,形成能与现实有效对接的实践观念,把远大理想落实到现实实践之中。而科学发展观是关于发展的科学世界观与方法论的集中体现,是新时期发展中国特色社会主义必须坚持的重大战略思想和指导方针。和谐社会建设目标及其实践必须符合科学发展观的要求,当前落实构建社会主义和谐社会的目标任务就是贯彻科学发展观的必然要求与具体反映。也就是说,在实践观念层次上,社会主义和谐社会理论要受到科学发展观的引领和制约,以之为科学发展观的子题是合乎逻辑的。作为方法论形态的和谐社会理论与科学发展观并立互补。“如何建设社会主义”是中国特色社会主义理论体系的基本问题之一,其实质是方法论问题,即发展社会主义的理念、思维、途径、方式的问题。马克思主义中国化的最新成果要更好地指导社会主义建设,就必须对这个问题作出科学回答,坚持马克思主义基本原则和方法,立足于阶段性实际和时代特征,结合人民群众的需求,找到科学、有效、持续推动中国特色社会主义事业的新思路、新途径。十七大报告指出“科学发展与社会和谐是发展中国特色社会主义的基本要求”,二者是“内在统一的,没有科学发展就没有社会和谐,没有社会和谐也难以实现科学发展”,这就揭示了“科学发展”与“社会和谐”的方法论意蕴及其并存互补性。科学发展观坚持科学与人本理念,以实践的辩证思维为基本发展思维,强调发展为第一要义,坚决依靠人民群众这个真正的实践主体,尊重规律、统筹兼顾、破解发展难题,在科学基础上求效益,实现全面协调可持续发展,为社会和谐奠定坚实的基础;社会主义和谐社会理论,则构筑了真善美爱相统一的和谐发展理念,提出了平衡有序、相生共赢、优化结构、强化功能的和谐发展思维,以和谐理念与和谐思维方式去指导经济、政治、文化、社会建设实践,激发活力、凝聚人心、营造和谐的社会环境,促进科学发展。因此,实现科学发展与和谐发展是同一实践过程的两个侧面、两种要求,作为方法论形态的社会主义和谐社会理论与科学发展观并存并立、相互补充,是对发展中国特色社会主义方法论思想的重大创新。