评价一个人十篇

评价一个人篇1

作为大一新生，刚刚进入大学你是否也会感到不适应呢?大一过的怎么样，个人总结和自我评价一下吧，这样有利于你的进步。下面小编给大家分享一些大学生自我评价范文，希望能够给大家一些帮助。

大一新生个人总结与自我评价范文一：一学期过去了，也即将迎来XXX年，下面是我总结的XXX年在校期间的自我评价。

从热日照耀的八月一转眼到了淫雪飘摇的十二月，一晃三个半月过去了。时光匆匆，流水年华，十九岁就在热血沸腾的高三时期经过黑色七月的洗礼八月的懒散就到了令人紧张的军训让人无法接受的大学教育，的确我有感慨要发。

没天走过外事学院的街，特别能感受到做为一个学子的悲哀。从黄色的黎明到落叶深秋再到飞雪零丁，一直在心头久难挥去。高中的同学，陌生或熟悉的面孔都离我而区，让我一个人来面对孤单的滋味，还有人情冷暖，笑冷双面。不再有高中时的纯真和朴实，只是物欲横流，我无法与之和污。谎言与荣誉坐在一起，真诚却和卑鄙无可奈何的握手。无论大一还是大二，都以能找个异性同居以为荣，而我们七匹狼却可以借以超然以为傲。不是看破红尘，而是我们这样从高中出来的人很少会适应，也是接受不了的。随时随地豆科仪看到情人的呢呢喃喃，食堂里也有人在喂饭，真是令人心酸——他们不为自己负责。然而还有同学表示羡慕，晕倒!于是我没了自修的地方，只好去网吧，于是我学会了很多课堂上学不到的，并得到了“网吧是我第二个家”的同情。

对于学习，我感觉我在努力。虽然有逃课的现象，但是也是极少数的——很不幸都被老师给逮了。的确，逃课是不对的，但是马克思哲学老师如同天人，我听不懂他在说什么，高等数学咱又不精，基础英语我又不甚懂。

关于纪律。自己的纪律，是偶尔忍不住逃几节课，其他的还没犯过，像夜不归宿，我没有!老生病也不是我的主观思想问题，我们的宿舍有位那个脚丫的同学，关窗，我们宿舍的人会自杀，开窗，大家都满意了，我病了。这我也不想啊!关于同学们的纪律。大家都长大了，不能打骂——真打起来我还不一定打的过人家，所以我采取说服和恐吓。当然刚才说过有的人对自己极端不负责，说不什么了却照样还什么，对此我正在想办法!

前几天我逃课上太原回来时同坐是再年毕业与中国科技大学的顾浩甫教授，当他得制我是大学生后对大学生的种种劣性进行了批评，其中有一条最狠：“拣起可西方的垃圾当宝。“我底下头为之汗颜——不是为自己，而是为自己的这个大学生的称号，我想我应该，做到，永远对得起”大学生“的称号。

XXX年，我的生活一塌糊涂。在XXX年，想有所改变，特定制了这个自我鉴定，告诫自己，在XXX年必须要有新的表现。

大一新生个人总结与自我评价范文二：通过大一一年的学习生活，我成长了很多。在即将到来的大二生活前，我对自己这一年来的得失作一个小结，从中继承做得好的方面，改进不足的地方，并以此为我今后行动的指南。

从思想方面来说，我在课堂认真学习了毛泽东思想，邓小平理论，结合江三个代表的讲话，积极改造了自己的世界观、人生观、价值观。为了系统的接受党的教育，经同学推荐，参加了学校党校的学习。在党校中认真学习，通过深刻领悟，我更加坚定了共-产主义信念，积极向党组织靠拢，并决心接受党的考验，以实际行动来展现在党的教育下的当代大学生的风采。今后我会更加努力的严格要求自己，搞好师生关系，搞好同学关系，搞好朋友关系，以一个党员的标准严格要求自己。

在学习方面，通过大一一年学习，我逐渐熟悉了大学的这种学习方式，大学是一种靠自制进行学习的地方，在这里想不想学习完全靠自己。除了自己以外，没有人可以帮助你，再也没有了中学时老师一天到晚的灌输盯梢式的教学了，学习有了自主权，想学什么，愿意学习多少，怎么样去学习，这些都不会像以前那样老师统一安排好，这些现在都要自己去安排。大一并没有完全适应这种学习方式，对自己比较放松，所以在两次期末考试中都没有考出理想的成绩。大二我一定很好的分配自己的时间了，什么时间做什么事情，事先都会有个计划，这样自己的学习才慢慢走上正轨。

在工作上，为了从各个方面锻炼和提高自己，适应将来激烈的社会竞争，我积极争取了很多可以锻炼自己的工作岗位，加入了义务助学社，利用课余时间为校外贫穷中小学生义务家教，不仅献出了自己的爱心，使小朋友的学习有所提高，还锻炼了自己的表达能力。

在日常生活中，我能与舍友、同班同学保持好的关系。并结识一些高年级的师哥师姐，向他们请教学习、工作、生活上的问题。大学就是一个小型的社会，不仅要搞好自己的学习成绩，更要培养自己的人际交往的能力。在大二，我会更注意这方面的情况，努力交到更多的良师益友。

以上是我对大一学年一些方面的个人总结，我将把这个小结做为大二的行动指南。自然，辅导员的精心培养和同学们的真诚帮助都会是我生活的动力。我相信，大二我会表现的更不一般，争做学习生活的标兵。

大一新生个人总结与自我评价范文三：转瞬之间，大一的新生生活就这么匆匆离去。转身看看这一年的时光，真的是感叹时光如流水，想想我刚来学校报到的那一天，仿佛就在昨日，看着学校熟悉的一草一木，望着日日相聚的同学们，老师们，我才恍然，我已经从刚来的小毛孩，长成了一个能够独立生活的好青年，我回顾了以往，对我这个学年所取得的各方面成绩，做了一个汇总。

在学习上，现在与以前相比有了很大的进步，各次测验的成绩也明显比以前有所提高。在大一我一年里，由于是刚来到崭新的大学校园，对这里的情况很不熟悉，特别是这里的上课时间，大堂一个多小时，挺不习惯，经常坐不住，弄到每节课的最后几分钟都不自觉地分神，浪费了不少时间。经过一年的适应，这个学期基本上都可以习惯了这个学习时间制度，保证每堂课都认真听好听足。还有在阅读课外书的数量上有了大大的增多，不但坚持每个星期看至少两本专业书以上，还坚持每次看完之后就写下读后感，将重要的知识点记下来，使自己以后有时间就经常打开来看看。在做作业上，我每次都是自己的作业就自己做，不抄袭不作弊，至于写论文的作业就借助课外资料，希望以此可以提高自己的写作能力。在课余时间，我还充分利用学校的图书馆资源，抓紧时间阅读各方面的书本知识，以求提高自己的知识面，拓宽自己思考问题的角度，从而多方面的考虑问题，避免片面看问题，养成不好的思考习惯。在学习上，我认为还有一样东西是非常重要的，那就是学习态度!我以前对学习的态度不是很端正，常常都是“得过扯过”，不过现在好多了，我开始养成一种谦虚、勤问的学习态度。因为我知道学习上的东西来不了弄虚作假，是不懂就不懂，绝不能不懂装懂!要想在学问上有所成就，古今中外所有的成功例子都证明了只要保持这两种学习态度才行。所以，我一有问题就问同学和老师，直到弄懂为止。即使是朋友我也是这样，因为孔夫子说过“三人行，必有我师”，我想道理就在这里。我觉得大学生的首要任务还是学好文化知识，所以在学习上我踏踏实实，一点也不放松。学习刻苦，态度认真，只是在学习方法和能力上有些欠缺，在今后的学习中需要改进。作为21世纪的接班人，新世纪在悄悄降临之际也给我们带来了新的要求，经济日新月异，科技翻天覆地，所以更多、更快、更广的吸收新知识即成了放在我们面前必须解决的一个问题，我通过这一年的大学学习，对于专业方向、节奏、程度、难易度等等，也有所了解，投入了不少时间再学习上，每次考试也发挥的可以。在大学的后三年中，对学习任务有了更高的要求，在这样的关键时刻，我会加倍努力学习，把更好的成绩带进以后的三年里。所以，如果说这是对我的压力，到不如说是对我的考验，我一定会全力以赴。对于我们计算机相关专业的学生来说，光学好书本上的知识是远远不够的。我利用课余时间经常阅览计算机类的书籍，并参加了一些计算机水平的资格考试，取得了不错的成绩。我认为学习是学生的职业，这份职业同样需要有智慧、毅力和恒心。在当今这个快速发展的信息时代，我们只有不断汲取新知识，才不会落伍。

思想政治学习方面。始终保持与党中央高度一致，认真学习和实践科学发展观，积极参加学院及班上组织的思想政治学习活动，不断提高自身的政治素质。坚决拥护独立自主原则及“一国两制”的方针，反对任何形式的权主义和分裂主义。政治上要求进步，积极向党组织靠拢。不满足于党校内入党积极分子培训所获得的党的基本知识，在工作、学习和生活中增强自身的党性原则，虚心向身边的党员学习，并结合国内国际政治生活的大事，定期作好思想汇报。做一个有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

在生活方面，好的来学校一年多了，也早已习惯大学生活紧张又轻松的气氛，课程虽然还是安排的很紧凑，但课余时间明显增多了，令我真正感受到大学生活是如此的丰富多彩，已经熟识的朋友早已没有大一刚入学时的拘束与隔阂。在这一年里，我都可以和同学们友好相处，和睦共处，互帮互爱，自己的事情自己做，形成独立自理自立的良好品德。这个方面我们宿舍就做得比较好。至今为止我与宿舍的人相处融洽，虽然偶尔会有点小过节，但也很快能冰释前嫌。宿舍是一个大集体，六个人生活在同一个空间里面，但是各自的生活习性都不相，这就需要大家互相理解和迁就，只有这样才能和好相处，为我们的学习创造一个良好的学习和休息环境。大学不仅是一个交流知识的场所，亦是我们学习做人处世，接触社会的好场所。我感觉我现在所接受的教育也是各个层面的，所以我一定会好好利用这份难得的机会，珍惜这段宝贵的时间，严格要求自己，力求作一名合格的大学生。大学校园就是一个大家庭。在这个大家庭中，我们扮演着被培养对象的角色。老师是我们的长辈，所以我对他们尊敬有加。同学们就像兄弟姐妹，我们一起学习，一起娱乐，互帮互助，和睦的相处。集体生活使我懂得了要主动去体谅别人和关心别人，也使我变得更加坚强和独立。我觉得自己的事情就应该由自己负责，别人最多只能给你一些建议。遇到事情要冷静地思考，不要急躁。不轻易的承诺，承诺了就要努力去兑现。生活需要自己来勾画，不一样的方式就有不一样的人生。这一年的大学生活是我人生中美好的回忆，我迈步向前的时候不会忘记回首凝望曾经的岁月。

新的学期，新的一年，就是要不断进步，不断学习，不断充实的一年，人生短暂，更何况是大学生活，时光总是在我们不经意间从指缝溜走，今后的时光，我要汲取从前的不足，踏踏实实的走好人生的每一步，不管是现在学习，还是将来到社会参加工作，稳稳地，妥妥的才是硬道理，新的一年，我更加要怀着崇尚的心好好像党员学习，戒骄戒躁、勤勉敬业，在平凡的工作和学习中取得更大的成绩。

评价一个人篇2

不管做什么事情，想要成功绝对少不了坚持不懈与勤加练习。英国一名得过奖的动画师-同时也身兼导演与编剧的Tom Gran，自今年1月1日开始这个许多绘师都尝试过的挑战：每天替自己的打斗图加入一个角色，动作与细节不重复。到今天为止这幅画里已经有78个角色，而且除了人类以外还有各种奇幻种族也都陆续加入这张画中，让整个画面更具故事性。

（来源：文章屋网 https://www.wzu.com）

评价一个人篇3

关键词：360度反馈 企业 评价

研究表明，如何判别与留住核心人才既是现代企业获取竞争优势的关键，更是现代人力资源管理所面临的巨大挑战。于是，如何根据企业的实际情况选择有效的员工绩效考核系统，是企业人力资源主管所密切关注的问题。

360度反馈评价作为一种新型的、全面的绩效评估工具，深受国内外企业青睐。根据《财富》（Fortune）杂志于1994年的调查，在全球32个最令人称赞的企业中，有超过20家企业采用向上评价(下级评价主管)或360度反馈评价。而根据《财富》杂志最新调查显示，全球1000家大公司中，超过90%的公司在职业开发和绩效评估过程中都应用了360度反馈评价。同时，我国也有越来越多企业正在或者打算使用360度反馈评价作为公司绩效评估和员工个人发展工具。不过，随着360度反馈评价在本土企业实践中的广泛应用和研究的深入，人们对于360度反馈评价的有效性的争论也越来越多。

本文基于我国本土企业背景，探讨360度反馈评价的利弊关系及企业在制定和实施360度反馈评价过程中所遇到的问题，试图建立适合本土企业发展的360度反馈评价模型，从而有效改善企业绩效管理。

360度反馈评价的定义

360度反馈评价(360-degree feedback assessment)，又称多评价者评估(multi-later assessment)多源反馈系统(multi-source feedback MSF)或全方位评价(full circle appraisal)，其主要的概念是指针对特定的个人，以包含被评者在内的多位评价者来进行评定。也就是根据当事人的领导行为或管理能力，由员工自己、上司、直接下属、同事以及外部顾客等进行全方位的评定，并在评价之后给予反馈。360度反馈评价于20世纪80年代由Edwards和Ewen在对企业的研究中发展而成。

近年来，鉴于360度反馈评价的客观性、全面性、信度和效度，越来越多西方企业或组织将其运用于人力资源管理当中，我国一些企业也准备或已经实行此种评价方法。如图1所示，被评价者分别通过自我（0度）、同事（90度）、下属（180度）、客户（270度）、上级（360度）等多评价源，就其工作绩效（Work Performance）和关系绩效（Relation Performance）进行多方位、细致、全面性评价，评价后被评价者通过反馈程序，达到改善自我行为，提高组织绩效等目的。

360度反馈评价的优越性

目前，国外的一些研究者认为，360度反馈基于两个简单假设：一是来源于测量理论，对一个个体可从多个角度获得观察并将得出更有效和更可靠的结果，即有较高的可信度和效率。二是行为及观念的改变是贯穿在增强自我意识的过程之中的，随着自我意识的改变，行为也将发生改变。

基于以上两个假设理论，Church（1995）认为，360度反馈评价的多评价源评价特点，有别于单一评价源评价方式，能有效避免某些评价者的偏见和武断，具有较高的信度和效度。Hezlett（1993）研究后发现,较之传统的评价系统，360度反馈评价系统具有不少优点，比如，人的工作绩效往往体现在多个方面，而直接上级所了解的只是其中的一些方面，其他人会对另一些方面了解得更加深入。孙健（2003）认为，360度反馈评价与我国企业传统绩效评估系统相比较，更具全面性和准确性，能有效促进组织团队建设与员工个人发展。白云辉等(2004)通过将360度反馈评价与其他评价方法抽取关键指标分析研究后认为，360度反馈评价在提供反馈和指导、分配奖金和机会、最小化成本以及避免考评错误四个方面均优于传统的考评方法。

研究表明，360度反馈评价具有以下优点：

全面。360度反馈评价通过上级、同事、下属、客户、自己等五个维度作为评价源，对被评价者进行多角度、全面性评价，并且通过反馈程序，达到改善被评价者行为，最终达到提高组织绩效的目的。相比传统评价方法，360度反馈评价信息来源渠道广，从多个角度客观反映被评价者的工作绩效（Work Performance）和关系绩效（Relation Performance），不但使被评价者容易接受反馈意见，而且通过反馈过程提供了公司各阶层相互学习和交流的机会。

自我发展意识增强。360度反馈评价通过反馈程序，使被评价者可以充分了解到各评价源对其评价的结果，并且针对结果找出自身不足，激励被评价者不断改善自我行为，不断加强自我发展，完善自我。对组织而言，组织通过其组织成员的个体发展来达到提高组织整体绩效的目的。

可信度较高。360度反馈评价具有全方位信息提供者即评价源，评价渠道广泛，使评价更加准确可靠。

误差小。360度考核的考评者不仅来自不同层面，而且每个层面的考核者都有若干名，考核结果取其平均值，从统计学的角度看，其结果更接近于客观情况，可减少个人偏见及评分误差。

360度反馈评价的弊端

尽管理论界对360度反馈评价这种新型的绩效评估方法给予了较高的评价，但不少学者的研究发现，360度反馈评价在企业制定和实施时仍然暴露出不少弊病，有的学者甚至对360度反馈评价能否公平地、客观地进行绩效评估提出质疑。据一项针对600多家企业进行的调查结果表明：只有1/3的企业认为通过执行这一考核方法获得了绩效改善的效果； 另外 1/3认为绩效考核没有什么改善；而最后1/3则说这种新的方法反而效果还不如以前的考核，造成了负面影响。

研究表明，360度反馈评价的弊端主要体现在以下方面：

评价目的不明确。360度反馈评价在企业人力资源管理中的用途主要体现在个人发展性评价与绩效评价。个人发展性评价即企业员工或组织成员个人能力和个人职业规划的发展，是改善个人绩效，制定个人职业规划的前提和基础；绩效评价则是对企业员工或组织成员的工作行为进行的绩效考核，以评价其工作进展程度，并以此作为其加薪和职位提升的依据。有学者研究后指出，360度反馈评价用于个人发展性评价和用于绩效评价所发挥的效用是截然不同的。Reilly(1994)在研究中发现，当360度反馈用作个体发展性评价时，各评价者的评价结果比较相似，关系好或印象好的就倾向给高分，关系不好或印象差的就倾向给低分。Werbe(1986)在模拟研究中也证实，学生对自己课堂参与情况的评价，当用作纯学术研究时就比用作学生成绩考核时更为精确。London等(1990)在一项调查中发现，65%的人认为360度反馈只能用作个体发展性评价，只有28%的人认为既可以用作个体发展性评价，也可以用作效绩评估。多数研究都已表明，360度反馈用作个体发展性评价比用作效绩评估时更为有效。Bettenhausen和Fedor(1997)也测量了对同级和上级反馈的个体反应。他们认为，当反馈被用于发展而不是行政目的时，个体对同级和上级的反馈更加可信。360度反馈评价用于不同目的时，评价者所持评价的标准不同。

事实上，360度反馈评价早期在企业人力资源管理时用于个体发展性评价，而后期才逐步引入作绩效评价。企业在制定和实施360度反馈评价时带有盲目性，缺乏企业文化对于该评价模式的适应性探讨，缺乏对企业战略目标的明晰，同时企业员工缺乏对于该评价方法的认识和了解，使得360度反馈评价用作员工绩效评估，并且将评估结果与薪酬、晋升挂钩时，势必引起员工不满，组织内部士气下降，甚至导致舞弊现象发生，严重影响评价质量。Beatty(1993)指出，34%的人认为如果反馈用作效绩评估，将会改变其评分结果。吴三清等（2003）研究后认为，当360度评价的主要目的是服务于员工的发展时，评价者所做出的评价会更客观和公正，被评价者也更愿意接受评价的结果；而当360度反馈评价的主要目的是加强行政管理，用作员工晋升、提薪等的参考时，情感因素和对个人利益得失的考虑就会渗透进评价中去，从而使评价很难做到客观公正，而被评价者也极易据此怀疑评价者评价的准确性和公正性。

缺乏评价前的培训。当要作出与绩效管理相关的决策而使用反馈法时，就应对评价者和被评价者进行培训，而至今对哪一种培训方法更有效，以及培训对于诸如象评价者的可靠性在评价图式中的个体差异这类问题，一直未有解决办法。

成本高。由于企业信息化改造的缓慢性和企业对评价源选择的随意性，使得360度反馈评价成本居高不下。Nickols(1997)对采用书面形式的两家典型公司的360度反馈评价调查后认为，采用书面的360反馈评价对员工进行绩效考核的成本太高，明显超出了它为公司所带来的收益。

陆昌勤等（2001）研究后指出，尽管现在有一种倾向，认为利用多个评价者的全视角绩效评估比传统的自上而下的绩效评估形式更为客观，但实证研究的结果却并不支持这种假设。该研究结果显示企业在使用360度反馈评价过程中，未能慎重选择评价源，而是直接照搬国外模式或者随意选择评价源，甚至盲目扩大评价源范围，其结果势必造成评价过程中人力资源和资金资源的浪费，增加评价成本。另外，被评价者在反馈过程中受不准确信息干扰，不能客观地通过反馈意见改善自身行为，从而影响企业的绩效管理水平。

文化因素影响。Hofstede•G（1983）通过对文化分解维度的研究分析得出，360度反馈评价在企业实施过程中的文化问题主要体现在以下几方面：个人主义和集体主义。在西方文化背景下，欧美企业不大赞成在工作单位结成人与人之间的亲密关系，他们把上下级关系看成纯粹的工作关系。因此西方企业员工可能更加从工作角度上考虑和参与360度反馈评价，评价公正性易保障。

与之相比，中国企业深受儒家文化影响，强调群体至上，重视“人和”，注重人与人之间的关系，因此在评价过程中，企业员工会以“关系”角度出发，避免会损害关系的评价，从而影响评价准确性和公正性。

权利距离。研究表明，美国、澳大利亚均是低权利距离国家，而中国权利距离指标量代数值达到80（满值为100），在这种前提下，西方企业员工能较平等地参与对上级和同事的绩效评价，而中国企业员工则易受到上级的权利和权威干扰，因怕打击报复而做出夸大事实或有偏向性的评价。

情景依赖性。西方文化中蕴涵低情景文化，在这种文化背景下，交流是直接和清晰的；而中国文化蕴涵高情景文化，在这种文化背景下，实施360度反馈评价反馈程序时，人们比较含蓄，从而严重影响反馈效果。

缺乏反馈。凌周文等（2005）研究发现，许多企业在考核完毕后，出于担忧或其它方面的原因，而不敢或不愿意向员工提供考核结果的反馈，并且极力地将结果保密，仅仅将其作为管理层了解员工的手段，这种信息不对称，不可避免地造成了员工对考核结果及其这种考核模式产生猜疑、误解和不满，造成人际关系的紧张。

构建本土企业360度反馈评价模型的具体步骤

综上所述，360度反馈评价在企业人力资源运用当中与传统评价方式比较有明显优越性，能有效提高企业绩效管理水平。但研究结果同时指出，360度反馈评价暴露出诸多弊端如能有效解决，可以进一步减少评价过程中的时间成本、人力成本、物资成本，提高评价效率，使企业绩效有更大幅度的提高。

本文拟建立基于本土企业的360度反馈评价模型，旨在通过该模型流程分析，使企业能有效避免360度反馈评价在企业实施过程中产生的弊端，并能客观、高效地进行个人发展评价或绩效评价，从而提高企业绩效管理水平。

理论论述

评价目的选择探讨 360度反馈评价在企业人力资源管理中何时何阶段适用个人发展性评价，何时何阶段适用绩效评价，许多学者对此进行理论研究和实证分析。

London（1998）认为，360度评价首先必须用作个体发展性评价，经过几年的适应，才能用作效绩评估。Frankel(1997)认为， 360度反馈评价用于个体发展性评价时应注意如下问题：应把360度反馈的使用贯彻到组织整个员工发展计划中去，使它有助于每个员工的发展而不能把它看成是惩罚工具，也不能把它仅用在低绩效者身上；确定并培训公司内部专门从事360度反馈工作的人员，使他们能同员工一起检查反馈，并提供一些具体的方案提高绩效，如果本公司内部没有专门从事360度反馈的部门或人员，那么就应同外界专门从事这一事务的个人或机构订立合同来完成这个过程，不能随便使用这一反馈工具；选择使用360度反馈工具的最佳时机，而在组织面临士气问题、过渡时期或走下坡路时，不能使用360度反馈工具。吴三清等（2003）在研究各类评价者评价结果与被评价者工作绩效的相关程度后认为，要使360度评价在个体发展性评价中发挥更好的作用，在具体实施过程中还必须注意以下问题： 360度评价应作为组织培训和发展系统的有机组成部分，形成制度化；组织应通过多种形式的培训使组织成员了解360度反馈的意义及其保证措施；组织文化应支持培训和发展，这样360度评价才会取得成功； 360度评价应作为一种组织学习形式，使组织成员乐于接受；慎重选择结果的反馈方式。Atwater(1998)认为，360度反馈评价用作组织绩效评价应遵循以下步骤：开始采用时只能用作个体发展性评价；经过系统培训使管理者和组织成员都能领悟360度反馈的实质和意义；在用作效绩评估之前，应评价组织成员对360度反馈作为效绩评估手段的接受程度；实施过程应循序渐进，切忌操之过急；先在某些部门试验，待取得经验后再全面铺开。

评价源选择探讨 360度反馈评价具有多评价源特点，通过评价源对被评价者进行多方位、全面性评价，评价渠道广泛，使得评价结果较为客观真实。但是企业在实施360度反馈评价时应考虑到不能盲目或随意地选择评价源，应针对不同被评价者选择评价的主体即评价源。

惠调艳等（2003）研究指出，应根据企业的实际情况、企业发展所处的生命周期及企业的使命对不同的评价源赋予不同权重。研究表明，评价源选择的准确性及评价结果的客观性与被评价者的行为改善具有很大相关程度。Westerman和Rosse(1997)利用期望理论构建了评估者的选择模式后认为，应选择参与的评估者对评估的准确性感到较为自信，就会对反馈过程也较为自信。而具有被评人绩效方面的知识、完成评估需要合适的时间、评估问题的相关性以及评估者感知到的评估偏差的压力(社会压力及导致的冲突)是区别参与者与被参与者的最重要特征。吴三清等（2003）认为，要确保360度反馈最终成效，必须注意选择评估者，并提供及时培训。否则可能出现偏差。研究结果显示，360度反馈评价源的选择应以相关程度、相互了解程度和经济可行性作为基础与依据，并根据企业战略目标导向与企业实际发展情况，再结合评价目的与被评价者的客观实际情况来进行选择和权重分配。

文化因素影响探讨 对于如何减少企业在实施360度反馈评价时所受文化因素的影响程度，不少学者研究后提出许多开创性见解。

孙健（2003）提出，鉴于360度反馈评价受中西方文化因素影响，企业在应用360度反馈评价前应预先建立一个企业组织文化方面的支持系统，以作为360度反馈评价运行的平台，该系统融合了中西文化精华，让组织建立一种相互信任、积极寻求反馈的第三方文化，让360度反馈评价能顺利过渡。吴士元等（2003）提出将360度绩效评价反馈系统进行中国化改造，使其更符合带有中国文化特征的企业文化要求。其中最关键也最现实的一点是可以从改造外方的绩效评价指标体系入手。可以根据人力资源管理专家、人力资源管理部门以及企业的管理人员和员工代表共同参与制定绩效评价指标体系。同时，在程序上可以结合我国的传统民主评议方式进行改造。陆昌勤等（2001）研究后认为，考虑到文化因素的影响，只有那些具有明确的发展目标、组织成熟稳定，还要有相互支持、鼓励沟通的组织文化氛围的企业或组织才可实行360度反馈评价。而对于那些企业文化不是处于变革期或企业文化相对比较保守、封闭的组织而言，凌周文等（2005）则建议采用“双轨制”， 即在采用360度反馈评价模式的同时辅之其它绩效评价手段，如关键绩效指标考核法（KPI）。

评价结构探讨 有学者对360度反馈评价问卷结构进行相关研究后发现，虽然不同类型企业评价结构形式各样，但是仍然有共同特征。

McClelland(1983)的跨文化比较研究结果表明，即使是在不同的国家，主动性、把握机会、毅力、关注高质量、自信、监控和合作伙伴关系重要性这7个胜任特征均能有效地区分成功的高层管理者和一般的高层管理者。Spencer(1993)列出了能预测大部分行业工作成功最常用的20个胜任特征，主要分为六大类胜任特征：成就特征，成就欲，主动性，关注秩序和质量；助人、服务特征，人际洞察力，客户服务意识；影响特征，个人影响力，权限意识，公关能力；管理特征，指挥，团队协作，培养下属，团队领导；认知特征，技术专长，综合分析能力，判断推理能力，信息寻求；个人特征，自信，自我控制，灵活性，组织承诺。Edwards和Ewen（1996）在对评价结构研究后建议基于胜任特征模型(Competence Model)来构建360度反馈。

反馈探讨 反馈(Feedback)是360度反馈评价的重要组成部分，研究表明，被评价者能否有效改善自身行为，企业能否有效提高绩效管理水平，很大程度上取决于评价者是否能在良好反馈过程中接受反馈意见。

NicholasL等(1996)研究发现，管理者在收到下属评价的反馈结果后，最初绩效较低的管理者的绩效得到了更好的提高，并在随后的两年时间内继续保持发展。Kluger和DeNisi(1996)指出，反馈必须是建设性的才会对绩效有所帮助。Baron(1988)对建设性反馈与非建设性反馈的区别进行了研究，他指出建设性反馈是针对具体任务而言的，它把注意力集中在任务、过程而不是针对个人品质上，而非建设性反馈则是伴随着直接的威胁或暗示。London等（1997）对评价源与被评价者在反馈过程中所涉及的责任性问题进行了研究并提出了一个责任性过程模型（Responsible Process Model），该模型试图通过找出责任性的来源和通过能够保持责任性的机制去增强360度反馈的效能。

模型构建

基于以上理论的论述，本文构建了基于本土企业360度反馈评价模型（如图2所示）。

该模型结合学者们的研究成果，企图为企业实施360度反馈评价提供一条节能高效的途径：实施360度反馈评价前，确定企业评价目的并让评价源与被评价者清楚了解；使企业根据自身发展状况、发展阶段与战略目标定位决定是否需要加入其他绩效评价方法以进行辅评价；建立第三方企业文化平台，使企业通过中西文化整合以减少甚至消除文化因素的影响；实施360度反馈评价前进行评价源选择及权重分配，并且对评价源与被评价者进行评价相关事宜培训；使企业基于胜任特征模型进行评价结构设计构建；实施360度反馈评价时，使评价问卷设计基于评价源与被评价者；实施360度反馈评价后，使企业基于责任性过程模型实施反馈程序。

在经济高速发展的当今社会，企业的生存与发展取决于企业的核心竞争力，取决于企业源源不断的竞争优势；而竞争优势的获取又取决于企业的各项管理水平。

本文通过360度反馈评价的利弊分析，就企业制定和实施360度反馈评价过程中所出现的问题进行了系统探讨，并由此建立基于本土企业的360度反馈评价模型，以期提高本土企业绩效管理水平，同时为未来研究提供参考依据。

参考文献：

1.孙健. 360度绩效评价[M].企业管理出版社, 2003

2.时雨,张宏云,范红霞,时勘. 360度反馈评价结构和方法的研究[J]. 科研管理, 2002.23

3.吴三清,杨杰,凌文辁. 360度评价实践理性刍议[J]. 思想战线, 2003.3

4.冯明. 360度反馈及其操作研究和应用[J]. 经营管理, 1998.9

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6.,周曙. 360度考核的应用探析[J]. 商业研究, 2003 (266)

作者简介：

评价一个人篇4

关键词：同级评价；个体创新意愿；评价导向；评价性质；评价模式

中图分类号：G305 文献标识码：A 文章编号：1001-8409（2012）10-0086-03

An Experimental Study on the Effect of Peer Evaluation in Individual Innovative Intention

BAO Gong-min1， CAI Li-ling1，2

（1.School of Management， Zhejiang University， Hangzhou 310058；2. School of Fashion & Engineering， Zhejiang Sci-Tech University， Hangzhou 310058）

Abstract： This paper adopted 2×2（evaluation property and evaluation orientation） two factors between subjects design， with four kinds of evaluation settings， and then analyzes the impact of peer evaluation on the individual innovative tendency. Result showed that the interaction of type of evaluation property and evaluation orientation were significant. When colleague evaluation was based on individual outcome， the negative evaluation would be more effective to promote individual creative motivation. When colleague used negative evaluation， evaluation based on individual outcome would be more effective to individual creative motivation than based on individual process effort.

Key words： peer evaluation； individual innovative tendency； evaluation property； evaluation orientation； evaluation model

1 引言

创新是组织持续发展的动力，个体参与创新活动的动机、程度及效果都将影响组织创新绩效[1]。在个体创新研究领域，许多研究人员关注组织情境因素对个体创新行为及创新绩效的影响，例如Amabile等识别了促进个体创新的关键情境因素，包括：挑战性工作、组织鼓励、工作群体支持、自由、无组织障碍、领导支持及充足的资源等[2，3]。不同情境因素对个体创新行为的影响机理存在差异，已有研究也表明组织情境因素可能通过不同的中介变量影响个体创新行为，例如个体创新意愿和创新效能等个体创新心理因素[4]。然而，单独探讨某一组织情境因素对个体创新心理影响机理的微观研究还较少。本文将聚焦组织同级评价这一特定情境变量，探讨同级评价模式对个体创新心理因素的影响。

2 相关研究回顾

2.1 同级评价的相关研究

组织内部人际评价是形成创新氛围的一种重要情境因素[5]，员工因在工作中与领导及同事频繁互动、沟通，不可避免地会接收到来自他人的直接或间接评价[6]。他人的评价有时不仅仅只是一种短时的外部刺激，可能在个体心理上形成一种对评价的预期，进而影响个体的心理及行为选择。

早期学者和组织管理者都认为对个体给予绩效评定和反馈的唯一途径就是通过上级评价（Milliman等，1994；Wexley和Klimoski，1984），相反，来自同级的评价没有被很好地普及，其中一个重要的原因就是组织管理者们担心同级评价可能破坏良好的团队合作气氛（Kiesler和DeSalvo，1976；Saavedra和Kwun，1993；Kurland和Pelled，2000）。然而，同级评价在组织工作及生活中普遍存在，是一种无法忽视的重要情境因素，随着团队工作模式的普及，同级甚至可能是唯一能够提供有关同伴对群体绩效贡献值的信息来源（Wexley和Klimoski，1984）。一些研究显示了同级评价的益处（Druskat和Wolff，1999），比如，同级评价信息具有多来源、多视角的特征，评价更具客观公正性；由于同级、同事之间有大量的日常接触（Barclay和Harland， 1995；Saavedra和Kwun，1993），同级之间相互评价的过程也成为一种重要的人际沟通过程。另外，来自同级的评价可以提升团队效能和团队绩效（如，Kane 和 Lawler，1978；Murphy 和 Cleveland，1991；Shepperd，1993；Wexley 和Klimoski，1984）。Shu和Cheng研究发现：同事评价作为一种行为评价，将影响员工间的隐性知识共享[7]。Erez等研究发现：在自我管理型团队中，依靠同级评价的团队比依靠外部评价的团队更能促进团队成员之间的工作共担、建言行为及合作行为。同时，同级评价还有助于团队效能和团队绩效的提升[8]。

2.2 评价对个体创新影响的相关研究

在社会心理学领域，评价常指人们对某事或某人的较为笼统的态度或意见，关注个体的心理感受，是一种心理感知，而非短时的刺激行为。认知评价理论（Cognitive Evaluation Theory）明确提出外部评价将影响个体的内在动机，研究发现：外部评价（如外界评级、物质奖励）使个体感到失去了对自己行为的控制能力，当评价来自于上级及外部专家等权威源时，这种评价的控制性增强，个体的内在动机和创新意愿受到削弱；对此结果的更进一步的解释认为：当个体预知活动将被评价时，增加了个体的压力，也分散了个体对活动的注意力，使个体更加注重活动的结果，而不去探索完成活动的新途径。

然而，已有的研究在解释不同评价模式对个体心理、行为及绩效的影响上存在差异和分歧。例如：关于正面和负面评价的影响研究，有学者提出个体更愿意接受正面评价，诸如对个体给予表扬或赞美可以促进个体更加努力工作，因而应该更提倡正面而负面评价[9]；但也有研究认为负面评价相比正面评价对于个体更有激励作用，尤其是来自领导的负面评价，往往显示了个体当前阶段的绩效水平与预定标准存在差距，个体因此将通过加倍努力以达到甚至超越预期的目标[10]。关于评价影响个体创新的经验研究主要关注领导评价，而针对同级评价及影响的研究还较为匮乏。如果评价来源于非权威源，那么正面和负面评价对个体创新会产生怎样的影响？是否存在差异？另外，在组织内部，人际评价常常围绕个体的工作行为或工作绩效完成状况展开，有些同事可能热衷于对他人的工作程序、努力程度及工作方法评头论足；而另外一些同事虽然较少“干涉”他人的工作过程，但是对他人的工作最终结果给予高评或低评，这两种导向的评价模式对个体创新心理的影响可能存在差异，这些问题值得进一步探究。

3 研究框架及假设

3.1 同级评价研究视角

早期评价研究多使用单一维度，如预期外部评价（Shalley和Oldham，1985），随着评价维度研究的细化，多维度的划分方法日益增多，本文视同级评价为多维变量，具有不同的性质和导向性。首先，从评价性质来看，同事之间常常会有意无意地给予对方各种评论，有些人倾向于从正面视角评价别人的问题，评价中带着认可、鼓励，甚至不乏赞美之词，有些人则倾向于从负面视角对他人做出评价，比如，对他人的工作成果表现出不以为然，甚至排斥、否定他人的成绩，因此，同级评价从性质上可以区分为正面和负面评价两种类型；其次，评价主体在对他人进行评价时，评价依据可能呈现一定的导向性，较为典型的就是以过程和结果为区分的导向模式，而认知神经科学已研究证明结果/过程导向的认知选择在特定时间段内会表现出较一致的倾向性（Blajenkova等，2006； Kozhevnikov等， 2005），此结论可推及至同级评价上，即同级之间在给予对方工作任务评价时是遵循或侧重某一认知导向的，同级结果评价导向侧重事情的最终结果，在评价时关注被评价者是否完成工作计划或目标，注重与期望的绩效和产出进行比较，而同级过程评价导向则关注被评价者执行任务过程的程序、方法和资源投入，在评价时强调执行任务的方法及程序是否得当，是否按照恰当的标准和路径开展工作，注重与规定好的运行程序进行比较（Jaeger和Baliga，1985； Ouchi，1979）。

3.2 研究框架

综上所述，本文将同级评价的内涵界定为同事对个体在执行任务过程及任务结束后所给予的某种判断、态度或意见，并依据评价活动中评价性质和评价导向上的差异，将同级评价模式划分为四种类型，分别为同级过程/正面评价，同级过程/负面评价，同级结果/正面评价，同级结果/负面评价。本文将着重探究上述四种同级评价模式对个体创新意愿的影响，进而思考如何设置同级评价模式以激发员工创新行为。本文的理论框架如图1所示。

3.3 研究假设

评价主体在做出评价时，会带有一定的倾向性，即正面或负面评价（Nease，1999）。当员工的点子不成熟甚至还未成型时就遭受到攻击和批判时，往往令他们心生退却（Galluchi等，2000）；相反，在工作过程中的正面评价对个体创新行为具有推动作用，当同级对自己所提出的有价值的观点给予认可，在取得重要任务进展时获得同级的积极评价时，个体感觉获得了工作群体的支持，进而更愿意积极参与创新活动。Vinarski等研究也发现：当个体感知获得来自同级的关心时，这种关心培养了个体工作心理条件，增强了个体的工作安全感、工作意义感和有用性，进而促进了更高水平的动机和创新行为[11]。

假设1：同级正面评价比同级负面评价对个体创新意愿具有更强的正效应。

同样是负面评价，侧重过程和侧重结果的负面评价对个体创新努力的影响可能存在差异。侧重过程的负面评价可能损害个体与同级间的情感认同，个体会将过程负面评价当成对自己行为的不公平判断，因而产生不信任感和负面情绪，使个体对同级产生失望情绪，进而降低个体参与创新工作的积极性和主动性。相反，侧重结果的负面评价是同级对个体的最终绩效、成绩的判断[12]，说明个体绩效表现未能得到同级的认同，个体需要加倍努力以证明自己的实力，因此，侧重结果的负面评价比侧重过程的负面评价对个体的创新努力更具激励作用。

假设2：评价性质与导向交互影响个体的创新意愿。

假设2a：与过程/负面评价相比，结果/负面评价对个体创新意愿具有更强的正效应。

当同级以工作过程作为评价标准，且采用积极的、正面的口吻评价他人的过程努力度和工作贡献时，个体从同级的评价中获得了极大的情感认同，进而更加主动地开展工作，更愿意在工作中尝试创新，因为即使创新失败，个体也可预期到同级给予的鼓励和关心。

假设2b：与其他三种评价模式相比，同级过程正面评价模式更有利于激励个体的创新意愿。

4 实验研究

4.1 实验设计

本文用2×2组间设计实验法。第一个因素是评价性质：有两种类型——正面和负面评价；第二个因素是评价导向：有两种倾向——过程和结果评价。实验采用自编情境问卷，情境设置如下：自己刚进入某家企业工作、是一名新员工、工作期间将会与同事频繁接触、而自己的过程表现和最终绩效都将被同事观察到，并且被同事评价。在日常工作中，评价性质（正面/负面）评价导向和（过程/结果）组合形成4种不同的情境。

4.2 被试

调查对象为浙江某高校企业管理、市场营销及财务管理等与管理学相关专业的大三学生，共140人参与实验研究。研究采用团体测试的方式，首先要求被试者尽量设想自己是某公司的员工，并认真阅读问卷中所设定的同级评价场景，所有被试者随机接受其中一种情境，被试者在阅读完实验材料后根据自己的感受回答所有问题。在测试期间，有4位被试者放弃填答。

4.3 变量控制及测量

问卷中一道题目检验被试者是否真正地投入到了实验所描述的情境中。如果被试者选择投入程度小于3，则认为此问卷作废。在整个实验过程中，有3份问卷在这个题目上回答3分以下，所以做不合格问卷处理，加上前述4份放弃作答的问卷，最终，接受侧重结果/正面评价有31人；侧重结果/负面评价有33人；侧重过程/正面评价有34人；侧重过程/正面评价有35人。

本文选择了Choi（2004）以及Jeroen和Kemp（2003）编制的测量个体创新意愿的量表（0.712），并选择其中载荷最大的4道题目作为测验材料，采用对译的方法确保量表的原意。此问卷为5点量表。

5 数据分析

利用单因素方差分析方法来检验评价导向与评价性质的交互作用，首先进行方差齐性检验，检验结果表明各组方差之间不存在显著差异（F=1.268，p=0.288），说明方差齐性良好。进一步地，通过方差分析得出（如表1所示），评价性质的主效应不显著，但二者的交互作用显著。假设1未得到验证，但假设2得到验证。

6 结论与启示

本文借鉴心理学情境模拟实验方法，采用双因素组内设计，设计了同级评价的四种模式，即过程/正面、过程/负面、结果/正面及结果/负面评价，研究同级评价模式对个体创新意愿的影响。针对实验数据的统计分析可以得出以下结论。

首先，在组织内部，同级给予正面评价与同级给予负面评价在激励个体创新意愿方面的差异并不显著，说明并非所有的正面评价都可以起到同样的激励作用，相反，同级侧重过程的负面评价与同级侧重结果的正面评价对个体创新意愿的激励效果较为接近，需要对不同性质的评价进行细分。个体在参与评价活动时，往往是在多个因素中做出选择，孤立地考虑某一因素难以对心理及行为做出判断。

其次，同级评价的两个因素——评价性质和评价导向交互影响员工个人创新意愿。单因素方差分析结果显示同级评价性质和导向的交互效应显著。同级侧重过程的正面评价对个体创新意愿的正向作用最显著，同级侧重结果的负面评价对个体创新意愿的激励作用优于同级侧重过程的正面评价，这表明恰当的负面评价有时也可以起到优于正面评价的激励作用。目前，组织同级间的评价往往侧重于过程评价，员工间可能出于关心或情感表达而对他人给予过程性的正面或负面评价，这两种评价形式对个体创新意愿的影响存在较大差异。因此，本文结论也提示组织在营造创新氛围时，应该督促员工谨慎使用不同类型的评价。研究结论也提示，当确实需要给予个体负面评价时，侧重结果的评价可能比侧重过程的评价更能起到“激将”作用。

当然，本文采用实验情境施测，与真实评价情境对个体创新意愿的影响仍然存在差距，比如，Sparr和 Sonnentag（2008）的研究发现：负面评价与工作焦虑正相关，即随着负面评价频率的增加，个体的焦虑和负面情绪都会增加，而负面情绪对个体积极行为具有削弱作用[13]。因此，组织在营造创新氛围时，应该关注不同类型的负面评价的侧重点，控制组织内部同级负面评价的强度和频率。另外，侧重过程的负面评价与侧重结果的正面评价对个体创新意愿的影响差异不显著，而研究结论也无法推知其中的内在影响机理，说明在同级评价模式与个体创新意愿之间可能存在不同的中介变量或调节变量，这需要后续研究深入探索与之相关的组织情境变量。

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评价一个人篇5

关键词：360度反馈 企业 评价

研究表明，如何判别与留住核心人才既是现代企业获取竞争优势的关键，更是现代人力资源管理所面临的巨大挑战。于是，如何根据企业的实际情况选择有效的员工绩效考核系统，是企业人力资源主管所密切关注的问题。

360度反馈评价作为一种新型的、全面的绩效评估工具，深受国内外企业青睐。根据《财富》（Fortune）杂志于1994年的调查，在全球32个最令人称赞的企业中，有超过20家企业采用向上评价(下级评价主管)或360度反馈评价。而根据《财富》杂志最新调查显示，全球1000家大公司中，超过90%的公司在职业开发和绩效评估过程中都应用了360度反馈评价。同时，我国也有越来越多企业正在或者打算使用360度反馈评价作为公司绩效评估和员工个人发展工具。不过，随着360度反馈评价在本土企业实践中的广泛应用和研究的深入，人们对于360度反馈评价的有效性的争论也越来越多。

本文基于我国本土企业背景，探讨360度反馈评价的利弊关系及企业在制定和实施360度反馈评价过程中所遇到的问题，试图建立适合本土企业发展的360度反馈评价模型，从而有效改善企业绩效管理。

360度反馈评价的定义

360度反馈评价(360-degree feedback assessment)，又称多评价者评估(multi-later assessment)多源反馈系统(multi-source feedback MSF)或全方位评价(full circle appraisal)，其主要的概念是指针对特定的个人，以包含被评者在内的多位评价者来进行评定。也就是根据当事人的领导行为或管理能力，由员工自己、上司、直接下属、同事以及外部顾客等进行全方位的评定，并在评价之后给予反馈。360度反馈评价于20世纪80年代由Edwards和Ewen在对企业的研究中发展而成。

近年来，鉴于360度反馈评价的客观性、全面性、信度和效度，越来越多西方企业或组织将其运用于人力资源管理当中，我国一些企业也准备或已经实行此种评价方法。如图1所示，被评价者分别通过自我（0度）、同事（90度）、下属（180度）、客户（270度）、上级（360度）等多评价源，就其工作绩效（Work Performance）和关系绩效（Relation Performance）进行多方位、细致、全面性评价，评价后被评价者通过反馈程序，达到改善自我行为，提高组织绩效等目的。

360度反馈评价的优越性

目前，国外的一些研究者认为，360度反馈基于两个简单假设：一是来源于测量理论，对一个个体可从多个角度获得观察并将得出更有效和更可靠的结果，即有较高的可信度和效率。二是行为及观念的改变是贯穿在增强自我意识的过程之中的，随着自我意识的改变，行为也将发生改变。

基于以上两个假设理论，Church（1995）认为，360度反馈评价的多评价源评价特点，有别于单一评价源评价方式，能有效避免某些评价者的偏见和武断，具有较高的信度和效度。Hezlett（1993）研究后发现，较之传统的评价系统，360度反馈评价系统具有不少优点，比如，人的工作绩效往往体现在多个方面，而直接上级所了解的只是其中的一些方面，其他人会对另一些方面了解得更加深入。孙健（2003）认为，360度反馈评价与我国企业传统绩效评估系统相比较，更具全面性和准确性，能有效促进组织团队建设与员工个人发展。白云辉等(2004)通过将360度反馈评价与其他评价方法抽取关键指标分析研究后认为，360度反馈评价在提供反馈和指导、分配奖金和机会、最小化成本以及避免考评错误四个方面均优于传统的考评方法。

研究表明，360度反馈评价具有以下优点：

全面。360度反馈评价通过上级、同事、下属、客户、自己等五个维度作为评价源，对被评价者进行多角度、全面性评价，并且通过反馈程序，达到改善被评价者行为，最终达到提高组织绩效的目的。相比传统评价方法，360度反馈评价信息来源渠道广，从多个角度客观反映被评价者的工作绩效（Work Performance）和关系绩效（Relation Performance），不但使被评价者容易接受反馈意见，而且通过反馈过程提供了公司各阶层相互学习和交流的机会。

自我发展意识增强。360度反馈评价通过反馈程序，使被评价者可以充分了解到各评价源对其评价的结果，并且针对结果找出自身不足，激励被评价者不断改善自我行为，不断加强自我发展，完善自我。对组织而言，组织通过其组织成员的个体发展来达到提高组织整体绩效的目的。

可信度较高。360度反馈评价具有全方位信息提供者即评价源，评价渠道广泛，使评价更加准确可靠。

误差小。360度考核的考评者不仅来自不同层面，而且每个层面的考核者都有若干名，考核结果取其平均值，从统计学的角度看，其结果更接近于客观情况，可减少个人偏见及评分误差。

360度反馈评价的弊端

尽管理论界对360度反馈评价这种新型的绩效评估方法给予了较高的评价，但不少学者的研究发现，360度反馈评价在企业制定和实施时仍然暴露出不少弊病，有的学者甚至对360度反馈评价能否公平地、客观地进行绩效评估提出质疑。据一项针对600多家企业进行的调查结果表明：只有1/3的企业认为通过执行这一考核方法获得了绩效改善的效果； 另外 1/3认为绩效考核没有什么改善；而最后1/3则说这种新的方法反而效果还不如以前的考核，造成了负面影响。

研究表明，360度反馈评价的弊端主要体现在以下方面：

评价目的不明确。360度反馈评价在企业人力资源管理中的用途主要体现在个人发展性评价与绩效评价。个人发展性评价即企业员工或组织成员个人能力和个人职业规划的发展，是改善个人绩效，制定个人职业规划的前提和基础；绩效评价则是对企业员工或组织成员的工作行为进行的绩效考核，以评价其工作进展程度，并以此作为其加薪和职位提升的依据。有学者研究后指出，360度反馈评价用于个人发展性评价和用于绩效评价所发挥的效用是截然不同的。Reilly(1994)在研究中发现，当360度反馈用作个体发展性评价时，各评价者的评价结果比较相似，关系好或印象好的就倾向给高分，关系不好或印象差的就倾向给低分。Werbe(1986)在模拟研究中也证实，学生对自己课堂参与情况的评价，当用作纯学术研究时就比用作学生成绩考核时更为精确。London等(1990)在一项调查中发现，65%的人认为360度反馈只能用作个体发展性评价，只有28%的人认为既可以用作个体发展性评价，也可以用作效绩评估。多数研究都已表明，360度反馈用作个体发展性评价比用作效绩评估时更为有效。Bettenhausen和Fedor(1997)也测量了对同级和上级反馈的个体反应。他们认为，当反馈被用于发展而不是行政目的时，个体对同级和上级的反馈更加可信。360度反馈评价用于不同目的时，评价者所持评价的标准不同。

事实上，360度反馈评价早期在企业人力资源管理时用于个体发展性评价，而后期才逐步引入作绩效评价。企业在制定和实施360度反馈评价时带有盲目性，缺乏企业文化对于该评价模式的适应性探讨，缺乏对企业战略目标的明晰，同时企业员工缺乏对于该评价方法的认识和了解，使得360度反馈评价用作员工绩效评估，并且将评估结果与薪酬、晋升挂钩时，势必引起员工不满，组织内部士气下降，甚至导致舞弊现象发生，严重影响评价质量。Beatty(1993)指出，34%的人认为如果反馈用作效绩评估，将会改变其评分结果。吴三清等（2003）研究后认为，当360度评价的主要目的是服务于员工的发展时，评价者所做出的评价会更客观和公正，被评价者也更愿意接受评价的结果；而当360度反馈评价的主要目的是加强行政管理，用作员工晋升、提薪等的参考时，情感因素和对个人利益得失的考虑就会渗透进评价中去，从而使评价很难做到客观公正，而被评价者也极易据此怀疑评价者评价的准确性和公正性。

缺乏评价前的培训。当要作出与绩效管理相关的决策而使用反馈法时，就应对评价者和被评价者进行培训，而至今对哪一种培训方法更有效，以及培训对于诸如象评价者的可靠性在评价图式中的个体差异这类问题，一直未有解决办法。

成本高。由于企业信息化改造的缓慢性和企业对评价源选择的随意性，使得360度反馈评价成本居高不下。Nickols(1997)对采用书面形式的两家典型公司的360度反馈评价调查后认为，采用书面的360反馈评价对员工进行绩效考核的成本太高，明显超出了它为公司所带来的收益。

陆昌勤等（2001）研究后指出，尽管现在有一种倾向，认为利用多个评价者的全视角绩效评估比传统的自上而下的绩效评估形式更为客观，但实证研究的结果却并不支持这种假设。该研究结果显示企业在使用360度反馈评价过程中，未能慎重选择评价源，而是直接照搬国外模式或者随意选择评价源，甚至盲目扩大评价源范围，其结果势必造成评价过程中人力资源和资金资源的浪费，增加评价成本。另外，被评价者在反馈过程中受不准确信息干扰，不能客观地通过反馈意见改善自身行为，从而影响企业的绩效管理水平。

文化因素影响。HofstedeG（1983）通过对文化分解维度的研究分析得出，360度反馈评价在企业实施过程中的文化问题主要体现在以下几方面：个人主义和集体主义。在西方文化背景下，欧美企业不大赞成在工作单位结成人与人之间的亲密关系，他们把上下级关系看成纯粹的工作关系。因此西方企业员工可能更加从工作角度上考虑和参与360度反馈评价，评价公正性易保障。

与之相比，中国企业深受儒家文化影响，强调群体至上，重视“人和”，注重人与人之间的关系，因此在评价过程中，企业员工会以“关系”角度出发，避免会损害关系的评价，从而影响评价准确性和公正性。

权利距离。研究表明，美国、澳大利亚均是低权利距离国家，而中国权利距离指标量代数值达到80（满值为100），在这种前提下，西方企业员工能较平等地参与对上级和同事的绩效评价，而中国企业员工则易受到上级的权利和权威干扰，因怕打击报复而做出夸大事实或有偏向性的评价。

情景依赖性。西方文化中蕴涵低情景文化，在这种文化背景下，交流是直接和清晰的；而中国文化蕴涵高情景文化，在这种文化背景下，实施360度反馈评价反馈程序时，人们比较含蓄，从而严重影响反馈效果。

缺乏反馈。凌周文等（2005）研究发现，许多企业在考核完毕后，出于担忧或其它方面的原因，而不敢或不愿意向员工提供考核结果的反馈，并且极力地将结果保密，仅仅将其作为管理层了解员工的手段，这种信息不对称，不可避免地造成了员工对考核结果及其这种考核模式产生猜疑、误解和不满，造成人际关系的紧张。

构建本土企业360度反馈评价模型的具体步骤

综上所述，360度反馈评价在企业人力资源运用当中与传统评价方式比较有明显优越性，能有效提高企业绩效管理水平。但研究结果同时指出，360度反馈评价暴露出诸多弊端如能有效解决，可以进一步减少评价过程中的时间成本、人力成本、物资成本，提高评价效率，使企业绩效有更大幅度的提高。

本文拟建立基于本土企业的360度反馈评价模型，旨在通过该模型流程分析，使企业能有效避免360度反馈评价在企业实施过程中产生的弊端，并能客观、高效地进行个人发展评价或绩效评价，从而提高企业绩效管理水平。

理论论述

评价目的选择探讨 360度反馈评价在企业人力资源管理中何时何阶段适用个人发展性评价，何时何阶段适用绩效评价，许多学者对此进行理论研究和实证分析。

London（1998）认为，360度评价首先必须用作个体发展性评价，经过几年的适应，才能用作效绩评估。Frankel(1997)认为， 360度反馈评价用于个体发展性评价时应注意如下问题：应把360度反馈的使用贯彻到组织整个员工发展计划中去，使它有助于每个员工的发展而不能把它看成是惩罚工具，也不能把它仅用在低绩效者身上；确定并培训公司内部专门从事360度反馈工作的人员，使他们能同员工一起检查反馈，并提供一些具体的方案提高绩效，如果本公司内部没有专门从事360度反馈的部门或人员，那么就应同外界专门从事这一事务的个人或机构订立合同来完成这个过程，不能随便使用这一反馈工具；选择使用360度反馈工具的最佳时机，而在组织面临士气问题、过渡时期或走下坡路时，不能使用360度反馈工具。吴三清等（2003）在研究各类评价者评价结果与被评价者工作绩效的相关程度后认为，要使360度评价在个体发展性评价中发挥更好的作用，在具体实施过程中还必须注意以下问题： 360度评价应作为组织培训和发展系统的有机组成部分，形成制度化；组织应通过多种形式的培训使组织成员了解360度反馈的意义及其保证措施；组织文化应支持培训和发展，这样360度评价才会取得成功； 360度评价应作为一种组织学习形式，使组织成员乐于接受；慎重选择结果的反馈方式。Atwater(1998)认为，360度反馈评价用作组织绩效评价应遵循以下步骤：开始采用时只能用作个体发展性评价；经过系统培训使管理者和组织成员都能领悟360度反馈的实质和意义；在用作效绩评估之前，应评价组织成员对360度反馈作为效绩评估手段的接受程度；实施过程应循序渐进，切忌操之过急；先在某些部门试验，待取得经验后再全面铺开。

评价源选择探讨 360度反馈评价具有多评价源特点，通过评价源对被评价者进行多方位、全面性评价，评价渠道广泛，使得评价结果较为客观真实。但是企业在实施360度反馈评价时应考虑到不能盲目或随意地选择评价源，应针对不同被评价者选择评价的主体即评价源。

惠调艳等（2003）研究指出，应根据企业的实际情况、企业发展所处的生命周期及企业的使命对不同的评价源赋予不同权重。研究表明，评价源选择的准确性及评价结果的客观性与被评价者的行为改善具有很大相关程度。Westerman和Rosse(1997)利用期望理论构建了评估者的选择模式后认为，应选择参与的评估者对评估的准确性感到较为自信，就会对反馈过程也较为自信。而具有被评人绩效方面的知识、完成评估需要合适的时间、评估问题的相关性以及评估者感知到的评估偏差的压力(社会压力及导致的冲突)是区别参与者与被参与者的最重要特征。吴三清等（2003）认为，要确保360度反馈最终成效，必须注意选择评估者，并提供及时培训。否则可能出现偏差。研究结果显示，360度反馈评价源的选择应以相关程度、相互了解程度和经济可行性作为基础与依据，并根据企业战略目标导向与企业实际发展情况，再结合评价目的与被评价者的客观实际情况来进行选择和权重分配。

文化因素影响探讨 对于如何减少企业在实施360度反馈评价时所受文化因素的影响程度，不少学者研究后提出许多开创性见解。

孙健（2003）提出，鉴于360度反馈评价受中西方文化因素影响，企业在应用360度反馈评价前应预先建立一个企业组织文化方面的支持系统，以作为360度反馈评价运行的平台，该系统融合了中西文化精华，让组织建立一种相互信任、积极寻求反馈的第三方文化，让360度反馈评价能顺利过渡。吴士元等（2003）提出将360度绩效评价反馈系统进行中国化改造，使其更符合带有中国文化特征的企业文化要求。其中最关键也最现实的一点是可以从改造外方的绩效评价指标体系入手。可以根据人力资源管理专家、人力资源管理部门以及企业的管理人员和员工代表共同参与制定绩效评价指标体系。同时，在程序上可以结合我国的传统民主评议方式进行改造。陆昌勤等（2001）研究后认为，考虑到文化因素的影响，只有那些具有明确的发展目标、组织成熟稳定，还要有相互支持、鼓励沟通的组织文化氛围的企业或组织才可实行360度反馈评价。而对于那些企业文化不是处于变革期或企业文化相对比较保守、封闭的组织而言，凌周文等（2005）则建议采用“双轨制”， 即在采用360度反馈评价模式的同时辅之其它绩效评价手段，如关键绩效指标考核法（KPI）。

评价结构探讨 有学者对360度反馈评价问卷结构进行相关研究后发现，虽然不同类型企业评价结构形式各样，但是仍然有共同特征。

McClelland(1983)的跨文化比较研究结果表明，即使是在不同的国家，主动性、把握机会、毅力、关注高质量、自信、监控和合作伙伴关系重要性这7个胜任特征均能有效地区分成功的高层管理者和一般的高层管理者。Spencer(1993)列出了能预测大部分行业工作成功最常用的20个胜任特征，主要分为六大类胜任特征：成就特征，成就欲，主动性，关注秩序和质量；助人、服务特征，人际洞察力，客户服务意识；影响特征，个人影响力，权限意识，公关能力；管理特征，指挥，团队协作，培养下属，团队领导；认知特征，技术专长，综合分析能力，判断推理能力，信息寻求；个人特征，自信，自我控制，灵活性，组织承诺。Edwards和Ewen（1996）在对评价结构研究后建议基于胜任特征模型(Competence Model)来构建360度反馈。

反馈探讨 反馈(Feedback)是360度反馈评价的重要组成部分，研究表明，被评价者能否有效改善自身行为，企业能否有效提高绩效管理水平，很大程度上取决于评价者是否能在良好反馈过程中接受反馈意见。

NicholasL等(1996)研究发现，管理者在收到下属评价的反馈结果后，最初绩效较低的管理者的绩效得到了更好的提高，并在随后的两年时间内继续保持发展。Kluger和DeNisi(1996)指出，反馈必须是建设性的才会对绩效有所帮助。Baron(1988)对建设性反馈与非建设性反馈的区别进行了研究，他指出建设性反馈是针对具体任务而言的，它把注意力集中在任务、过程而不是针对个人品质上，而非建设性反馈则是伴随着直接的威胁或暗示。London等（1997）对评价源与被评价者在反馈过程中所涉及的责任性问题进行了研究并提出了一个责任性过程模型（Responsible Process Model），该模型试图通过找出责任性的来源和通过能够保持责任性的机制去增强360度反馈的效能。

模型构建

基于以上理论的论述，本文构建了基于本土企业360度反馈评价模型（如图2所示）。

该模型结合学者们的研究成果，企图为企业实施360度反馈评价提供一条节能高效的途径：实施360度反馈评价前，确定企业评价目的并让评价源与被评价者清楚了解；使企业根据自身发展状况、发展阶段与战略目标定位决定是否需要加入其他绩效评价方法以进行辅助性评价；建立第三方企业文化平台，使企业通过中西文化整合以减少甚至消除文化因素的影响；实施360度反馈评价前进行评价源选择及权重分配，并且对评价源与被评价者进行评价相关事宜培训；使企业基于胜任特征模型进行评价结构设计构建；实施360度反馈评价时，使评价问卷设计基于评价源与被评价者；实施360度反馈评价后，使企业基于责任性过程模型实施反馈程序。

在经济高速发展的当今社会，企业的生存与发展取决于企业的核心竞争力，取决于企业源源不断的竞争优势；而竞争优势的获取又取决于企业的各项管理水平。

本文通过360度反馈评价的利弊分析，就企业制定和实施360度反馈评价过程中所出现的问题进行了系统探讨，并由此建立基于本土企业的360度反馈评价模型，以期提高本土企业绩效管理水平，同时为未来研究提供参考依据。

参考文献

1.孙健. 360度绩效评价[M].企业管理出版社， 2003

2.时雨，张宏云，范红霞，时勘. 360度反馈评价结构和方法的研究[J]. 科研管理， 2002.23

3.吴三清，杨杰，凌文辁. 360度评价实践理性刍议[J]. 思想战线， 2003.3

4.冯明. 360度反馈及其操作研究和应用[J]. 经营管理， 1998.9

评价一个人篇6

教育评价自产生到现在，已有70多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断地加深。人们从不同的角度出发，提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣作出了积极的贡献。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下几种观点。1.教育评价是对教育活动进行价值判断的过程这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。它最早可以追溯到现代教育评价产生之初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒明确提出:“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。①这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。

1981年美国评价标准联合会给教育评价提出了一个简明的定义:“评价是对某些对象的价值如优缺点的系统调查”。②这一定义明确指出了教育评价与价值的关系，它对教育评价研究者产生了很大影响。日本评价学者棍田截一在其《教育评价》一书中认为，“教育评价是对全部与教育活动有直接或间接关系的各种实态把握和价值判断。”③我国教育评价研究者在研究之初，也接受并发展了教育评价是价值判断的观点。张厚架认为，“教育评价就是依据一定的教育目标，利用科学的手段收集信息，在此基础上进行价值判断的过程。”④陈玉馄也认为，“教育评价从本质上是一种价值判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断的过程。”⑤2.教育评价是提供评价信息的过程这是从20世纪60年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫(L.Cronbach)认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。他还进一步捍;出厂:所谓教育评价是指为获取教育活动的决策贪料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。⑥继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆‘D.L.Stofflebe钾栖娘出犷卿鱼最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。⑦

70年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出:评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。一这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。⑧3.教育评价是一种共同建构的过程古巴(E.G.Guba)和林肯(Y.5.Lineoln)是2。世纪八九十年代出现的自然主义评价’的倡导者，他们提倡在评价中顺应人类本性，‘并以此为基础，提出了“第四代评价”的基本主张，主要包括以下七个方面:(1)评价是社会政治的活动(评价不会也不可能脱离社会、文化和政治因素的影响一);(2)评价是各方力量(评价参与人)合作的产物;(2)评价是一个相互学习和交流的过程;(4)评价是一个连续的、问题反复皇现的、并可能有众多分歧的过程;(5)评价是一个应急的过程(不是一个按部就班的过程);(6)评价是一个可能产生许多非预期结果的过程;(7)评价是一个产生(形成)事实的过程。⑨在这七种主张中，其核心则是共同建构的思想。所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程。’几’‘以上对教育评价认识的三种观点体现了教育辞价研究中的三种倾向。第一种倾向以价值判断为标志，明确提出’;了教育评价是以准则为核心的价值关联活动:b第二种倾向则‘把评价的核心转到为决策服务，这一倾向没有提出价值及价值判断的问题。从表面上看，它并没有明确的评价准则，但它提供的评价信息必然内含其潜在的‘评价准则。前两种倾向都把教育评价看作是与评价准则有关的活动，只是二者的程度不同而、已。第三种倾向则与前两种倾向相反，它对教育评价的’理解瘴焦消解评价准则本身。这三种倾向是不同时期的产物，它们在不同的历史条件下，受不同的哲学思潮影响，形成了不同的理论假设，在此基础上形成了对教育评价的基本认识。应该认识到，教育实践活动是一种非常复杂的活动，对教育实践活劝进行谢诊吟过粉卿更具复杂性和多向性。因此，用一种倾向简单地否定另一种倾向只能导致片面化和绝对化，很难体现出教育评价丰富、复杂的内涵。如何认识这三种倾向在教育评价研究中的地位，并在新的条件下对教育评价有一个完整清楚的认识，是我们面临的重要问题。

二

要想对教育评价形成一干完整和全面的认识，需要从评价的源头上对评价本身重新进行审视和考察。评价作为一种活动，它渗透在人类生活的各个方面;在社会历一史的长衍中，人们时时都在对自然、社会、他人和自己迸柠评价，同时也被他人评价着。评价在社会活动和日常生活中的普遍存在激发了人们对它进行探索和思考的热情。评价到底具有什么含义?首先可以从中英文对它的解释中找到简略的答案。“评价”一词，从汉语字面上可理解为“评定其价值”;《现代汉语词典》中解释为“衡量人或事物的价值”。在英语中，“evaluate(评价，”是从“value(价值)，，这一词根变化而来，只是加上了前缀e一，该前缀具有“出’，、“引出”、“出自”之意。由评价的中英文解释来着，评价与价值是密不可分的，要了解评价的涵义，就必须了解价值的涵义以及价值与评价的关系。1.对价值的分析对价值的研究主要表现在经济和哲学两个领域，在经济领域，价值主要是针对物的使用价值而言，其范围相对较窄。一般价值的研究主要表现在哲学中的价值论领域之中，而在价值论领域中，分歧最大、争议最多、影响最广的一个问题是“什么是价值。价值的主客体关系论较好地粼画了客体相对于主体的价值，这二观点回答了客体价值的生成问题。

但这一观点无法回答作为主体的人自身的价值，即人的生命存在的价值问题，也无法回答主体与主体之间的价值。为解决这一问题，有学者提出了价值的分层论，把价值分为三个层次:人道价值、规范价值、效用价值。其中人道价值包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等、它是主体自身的内在价值;规范价值包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体之伺的结构性价值;效用价值包括人的效用价值和物的效用价值、它是客体相对于主体的功能性价值。Q这一价值的分层论为我们全面地认识价值提供了启示。长期以来，人们习惯于把价值纳人到认识活动中研究、在认识领域中，‘主客、体关系论全面地刻画了价值间题。但是，•价值与评价并不是单纯存在于认识领域‘，对价值和评价的研究不能局限于认识范围内，•而应把它们作为一种实践活动去把握，用实践的思维方式研究价值与评价问题f这样，除了要在主•客体关系中研究价值问题之外，还需要在交往关系中研究价值，需要研究主体与主体交往活动中的价值关系、另外，人自身的存在价值也应在价值体系中有其独特的地位。由此，我们把价值分为三种:人的存在价值、交往价值、主客体价值，:其中人的存在价值是人作为人特有的对人的尊严_、自由和权利的追求和确认;交往价值是主体与主体在交往实践中生成的价值，是主体与主体共同面对社会性中介客体时，交流和整合而成特定的规范所表现出的价值，它是人们在社会交往中为实现人的存在价值表现出来的对社会规范的发现!与追求，主客体价值是在认识实践中主客体之何生成的价值，它是以作为主体的人为内在尺度，客体对主体需要的满足为表现的价值。

在这三种价值中，人_自身的一存在价值是第一位的，它是一种元价值，是另外两种价值的根源和基础，也一是这两种价值产生的前提条件和依据。没有对人的存在价值的追求，就不会有主体之间交往价值的产生，也不会形成主客体价值。从交往价值与主客体价值都从属于人的存在价值来说，二者是一种并列关系，它们同时受到人的存在价值的制约。一但从实践来看，交往价值与主客体价值还存在一种相互作用和相互转化的关系。.交往价值更加强调追求和形成规范的过程，主客体价值则主要表现为一种结果、过程与结果之间是一种互为表里的关系。如主体与主体在以形成特定的社会规范为追求目标的交往中所形成的是交往价值，但这种规范一旦形成、就可能成为主客体价值的依据，新的交往价值则可能在已有的主客体价值基础上进一步发展。从这个角度看，交往价值是一个不断发展的价值形成系统，主客体价值则是发展过程的结果。2.对评价的进*步认识•「一人们常常也把评价纳人到认识论的框架来研究，把评价活动作为认识活动的一种来看待，这在我国以及前苏联表现得特别明显、价前苏联哲学家布罗夫认为。评价过程是对对象的掌握过程、，l是一种认识行为‘前苏联波波夫等人也认为，评价彻头彻尾地属于认识论范畴。9我、国学术界也对评价的认识本质达成了共识。。在评价研究中，人们所关注的问题只:是评价活动的结构以及评价活动在认识活动中钓地位，如评价活动与价值的关系、评价活动与认知活动的关系等问题。

作为认识活动的评价从就是指评价主体对评价客体的认识拭这里「的评价客体，即评价对象就是价值事实。价i值事实“存在于价值关系运动的现实的或可能的结果之中，。⑧这里的评价就是评价主体对由价值主体与价值客体所形成的价值关系的运动变化的状况及其结果的认识。在认识活动中，评价活动与认知活动的关系是非常密切的，对客观事实的认识是认知，对价值事实的认识则为评价。评价活动与认知活动的区别就在于是否进行了价值判断。评价活动的本质特性就是价值判断。从马克思实践唯物主义出发，把价值研究由原来的认识框架中提升到实践框架中研究，特别是在交往实践中理解价值，价值不仅包含早已成为共识的主客体价值，还应该包含主体与主体之间的交往价值。由于评价活动与价值相关，所以全面地认识评价，也必须把评价纳人实践框架中研究，用实践的思维方式重新研究和认识评价。从实践的形式来看，实践活动既有主体与客体的关系，也有主体与主体的关系，在主体一客体的实践活动中，价值主要体现为主客体关系价值形态，此时的评价非常符合我国现有的主流的评价研究成果。评价就是依据一定标准，对评价对象进行价值判断的过程。评价主体就是评价者，是发动和开展评价活动的人。

评价客体就是价值主体与价值客体形成的价值关系。在以主体与主体交往为表现形式的实践活动中，评价主要是以交往价值为基础开展的。此时的评价活动的结构与形式与以主客体关系价值为基础的评价有所不同。评价作为交往实践活动，其主结构是由评价主体与主体之间的关系组成，而不是由评价主体与评价客体组成;同时，评价主体与主体之间的关系与构成交往价值的价值主体与主体的关系非常相似，只是作为交往实践的评价活动的主体比构成交往价值的价值主体更加具体和外显，也就是说，交往价值可以是观念形态的，也可以是具体的，但交往实践的评价只能是现实的、具体的活动。作为交往实践的评价相对于主客体关系的评价也有很大的变化。通过评价主体之间的交往实践开展的评价活动，主要功能不在于进行价值判断，而是把重心转移到批判、反思、理解和创造上来。它可以是对已有价值规范的批判、反思，可以是评价主体价值观念的相互理解和交流，也可以是新的价值规范的创造等。根据以上对评价的结构和功能的描述，我们可以把评价大致分为两种类型:一是规范性评价，二是超规范性评价。其中规范性评价是以主客体关系价值为基础的评价，是依据一定的标准，以价值判断为主要特征的评价。由于在这类评价中，评价标准是进行评价的重要依据，可以把这种评价标准看成是一种特定的规范，因此，我们把这一类型的评价称为规范性评价。超规范性评价是以交往价值为基础的评价，是通过评价主体之间的交流实现对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。这类评价是以评价标准为对象的评价，是超越规范的评价。因此，我们把这一类型的评价称为超规范性评价。

三

教育评价的对象，即教育活动和现象具有丰富的价值内涵，教育评价肯定是一种价值关涉的活动，这在研究教育评价的人中已成为共识，上述教育评价的第三种观点所试图消解的也是以主客体价值为依据的价值与评价，而不是整个价值与评价的关系。根据对价值与评价的重新审视和理解，可以使我们对教育评价有一个更清楚和全面的认识。把教育评价分为规范性评价与超规范性评价，一方面可以完善对教育评价的价值判断特性的认识;另一方面，可以丰富教育评价的内涵，使之与教育评价日益发展的目的与功能相适应。在教育评价范围内，规范性评价与超规范性评价是两类不同性质的评价，二者的区别是明显的。其中规范性评价是以长期以来形成的教育价值认识以及以这种价值认识为基础的教育准则为判断评价对象的标准，其全部活动是围绕教育准则如何体现在教育活动中而展开的，它考虑的问题是教育准则如何成为现实的问题;超规范性评价则是以教育价值取向以及以此为基础的教育准则为批判和重构的对象，其全部活动是围绕如何重建教育准则和规范展开的，它考虑的问题是规范是否合理以及如何重建教育准则的问题。

作为评价的两种类型，规范性评价与超规范性评价具有密切的联系。首先，在评价活动中，二者具有互补性和连续性。规范性评价与超规范性评价都是围绕规范和教育准则展开的，只是方式有所不同。在具体的评价活动中，二者的互补性表现为互为研究的起点。规范性评价是以已有教育准则和规范为评价标准，是以确定性为起点。随着评价对象的变化，已有的规范不能解释新的事实时，评价规范就与评价客体出现了矛盾，此时规范性评价的确定性开始走向不确定性。超规范性评价则从不确定性开始，通过评价主体多元价值的交流、碰撞，达成理解和共识，形成新的评价准则和规范。此时，评价的不确定性又走向了确定性。正是通过确定性与不确定性的矛盾运动，形成了连续性的评价活动，从而促使评价活动不断向前发展。其次，规范性评价与超规范性评价都必须以人的存在价值为最终追求。根据我们对价值的认识，主客体关系价值与交往价值都决定于人的存在价值，这也决定了任何评价活动都必须以人的存在价值为最终归宿。规范性评价中的准则和规范应以人的存在价值为核心，超规范性评价中批判的依据和建构的方向也不能背离人的存在价值。从这个角度看，二者最终交汇于人的存在价值的弘扬。建立在主客体价值和交往价值基础上的教育评价可以这样来表述:教育评价是通过对教育现象和活动价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进教育现象与活动不断调适、改进和发展的过程。基于规范性评价与超规范性评价的教育评价在现实中应发挥以下三个方面的功能。

1.判断价值

规范性评价作为教育评价的重要形式，它的一个重要特征就是价值判断。从规范性评价角度来看，教育评价就是依据一定的准则对教育活动和现象进行好坏、优劣及其程度的判断。教育是充满价值的活动，规范性教育评价就是通过判断价值优劣，实现对评价对象价值的认定。判断评价对象的价值这一功能特性是在主客体价值关系的框架内完成的。价值判断的前提是对客观事实的准确认识，在事实认识的基础上开展价值判断活动是判断价值的重要内容。根据这一特性，开展教育评价常常需要依据一定的标准(价值标准)，采取科学的方法和手段，收集评价对象的信息，并在此基础上进行价值判断，从而发挥教育评价的判断功能。

2.发现价值

人类活动不仅在实现已有的价值，同时也在不断开拓着价值的新领域。教育评价活动作为人类活动的重要组成部分，可通过评价主体之间的交往活动不断发现教育活动中蕴含的新价值，从而实现价值的不断创新。价值的发现与创新是评价特别是超规范性评价的重要功能。教育活动中新的价值内涵不能通过判断的形式得出，因为判断只是依据特定的价值标准对评价对象进行判定，判定是判不出新的价值意义来的。但在超规范性评价中，通过评价主体依据各自的价值观点，进行充分、有效地交流、磋商，并在特定的交往活动中逐步达到共识，就可能产生新的价值内涵。

评价一个人篇7

【论文摘要】不合理的课程评价体系已成为实施素质教育的羁绊，建构主义学习理论为建立科学的评价体系提供理论依据，构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。

“课程评价”一词源于西方，由于西方使用的是“大课程”概念，所以课程评价包括教学评价。根据课程的四要素——教师、学习者、教材和环境，课程评价的对象也应包括四个方面。本文所谈到的评价，主要是指对学习者的评价。

一、素质教育向构建科学合理的评价体系提出了客观要求

从某种意义上说，素质教育是与应试教育相对立的。目前，在我国，对于教育应实施素质教育这个问题几乎无人反对，但真正实施起来却步履维艰。尽管随着时代的变化，人们也逐渐认识到，学生在考试中所得的分数，对他们未来能否成材并不具有说明性，但人们仍然热衷于各种各样的考试而且乐此不疲。上面这种现象，教育部部长陈至立概括为：“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”。之所以会出现这种不正常的现象，旧有的考试评价制度未曾改变不能不说是主要原因。考试评价制度已经成为推进教育改革、落实素质教育的羁绊。

目前我国教育对学生的评价基本是以考代评，整个评价体系出现了许多怪现象。

激励与制裁作为目的都可以通过评价这个手段而达到，其区别就在于方式方法。如果评价使大多数人都对自己的作为不满意，失去自我欣赏，进而失去自信，这样的评价无疑对他们是一种制裁，是因为他们不够优秀而给予的制裁。这无论如何对他们是不合理的，也是不公平的。我们的评价之所以会出现这样的结果，究其原因是我们太看重尖子，太看重等级，在我们的脑子里有一个无形的不可逾越的鸿沟——只有少数人优秀，只能少数人优秀。

结果与过程，这又是一对孪生兄弟，有过程总会有结果，有结果也总是有过程的。这对孪生兄弟孰大孰小、孰轻孰重，并不是一成不变的，要因事制宜。对于学生、学习，则就不能只看结果而不看过程，因为有时过程比结果更重要。如果过分地看重结果，不仅会丧失很多有意义的东西，甚至会产生负面影响。我们的学生，小至小学五、六年级，大至大学本科、研究生，考试作弊不以为耻的现象屡见不鲜，这不就是我们太看重结果的弊害吗？我们的国家假冒伪劣充斥市场，浮夸之风大行其道，人与人之间缺少诚信，教育又怎能脱得了干系呢？素质教育就是做人教育，素质教育是不能容忍这些的。

无论是对过程的评价还是评价过程，都具有不可替代的重要意义，我们再也不能失去它们了。

综合素质和全面发展本是教育的应有之意，但因为学习成绩可以很容易地通过考试衡量出个高低的，所以人们就都对分数颇感兴趣、趋之若鹜，至于什么素质不素质，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，谁还有闲暇去顾及它们呢？。但是，社会的信息化，经济的全球化，并不是以分数为通行证，综合素质、创新意识、实践能力才是最好的船票，有了它们，才有可能乘风破浪、大展宏图。我们的评价制度如果不改变，教育将只能培养出社会的弃儿。

对事物的量化，常常让人觉得真实准确，但这同时也失去了许多有血有肉的东西，久而久之就会让人生厌。学生的学习是丰富多彩的，或者说是多侧面的，即使是这一过程的结果也决不是几个干巴巴的数字能代表的了的。可是，我们在对一个学生进行评价时，更多的时候依据的正是这干巴巴的数字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孙山，一分之差，就在成功与失败间划出一条界限。这残酷的现实不得不让人怀疑它的客观公正性。

对于评价，客观公证当然是最要紧的，也是让被评价者认可的必要条件，而让被评价者参与其中，让更多的人参与进来，不仅可以保证其公正性，可让被评价者认可，还可发挥评价本身的教育意义。我们在对学生进行评价时，往往是教师居高临下，金口玉言，至于学生的自我反思、自我评价，即使有，也只能是自己一个人的闭门思过，自我反省，很难有机会与别人交流，更无力与教师抗衡。

上述种种现象，就是目前我国教育在评价问题上存在的主要问题，概括起来有如下几点：（引自《基础教育改革纲要解读》）

1.过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。

2.过分关注结果的评价，忽视了对过程的评价。

3.过分注重评价的结果，忽视了评价过程本身的意义。

4.评价内容过于注重学业成绩，忽视综合素质的评价和全面发展的评价。

5.评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，缺少体现新的评价思想和观念的新方法。

6.主体多为单一源，忽视了评价主体多源、多向的价值。

二、建构主义学习理论为建立科学合理的课程评价体系提供了理论依据

建构主义是继行为主义、认知主义、客观主义之后近几年来兴起的学习理论，它的主要观点是认为实在无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的。建构主义虽然不能完全代替在它之前兴起的学习理论，但在有关学生评价问题，却给我们以启示。

建构主义认为，评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者自己能更好地评价知识的建构呢？德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。这个童话是说在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。听说外面的世界很精彩，都想出去看看。鱼由于不能离开水而生活，只好让青蛙一个走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多有趣的东西，比如牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。鱼惊叫着：“哇，好奇怪哟！”同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。

鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但这样的一个知识的建构过程谁又能说对鱼的发展没有意义呢？况且，按照建构主义的观点，人的知识的建构是以个人经验为基础的，这一次在鱼脑中的牛的形象，已经成为了下次正确理解全牛形象的前经验，那么，经过第二、第三次，一个完整的牛的形象终究会被鱼理解的。

因此，建构主义的学习并不是用以支持学习者像镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。

三、构建科学合理的评价体系应具有的理念

1.以主体的发展为价值取向。课程评价是学科建设的重要组成部分，而课程评价的价值取向决定或支配着评价的具体模式和操作取向，是评价本质的集中概括。要建立科学合理的课程评价体系，首先也要有符合时代要求的课程评价价值取向。回顾历史，迄今为止的课程评价价值取向无外乎三种：目标取向、过程取向和主体取向。

目标取向的课程评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定的课程目标相对照的过程。目标取向的评价追求评价的科学性和客观性，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，它忽视了过程本身的价值，把人客体化、简单化，很显然这是不符合素质教育以人为本的要求的。

过程取向的课程评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行中的全部情况都纳入评价的范畴，强调评价者与具体情境的交互作用，强调过程本身的价值，承认评价是一种价值判断过程，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。显然这已经比前者有了长足的进步。

主体取向的评价认为教师作为课程与教学情境的内部人员在评价中具有主体性，学生同样也是评价的主体，它倡导对评价情境的理解而不是控制，评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体的反省。价值多元和尊重差异是其基本特征。这是符合素质教育的要求的，也是具有时代特征的。

在目前的语文教学中，我们太多地看重学生是否达到目标，太多地看重知识是否被学生掌握，因此在评价问题上好像非考不足以做到客观公正，不但要考，而且还要有意识地出些偏题、难题；还要想方设法使学生拉开档次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。这样的一种评价，只使少数学生会因为考试成功而获得成功体验，越考越爱考，越考越自信，评价只是在这少数人身上起肯定的作用。而对于大多数学生，考试给他们带来的常常是失落，他们会因长期得不到成功的体验而对一切心灰意懒，直接后果是影响一生的成长。

由此可见，这种以教学目标是否达到为取向的评价，是不符合义务教育的宗旨的，也是不适应时代要求的，更与教育的根本目标相违背。科学合理的课程评价应更多的以人为价值取向。

2.评价主体要多向交互。首先，任何评价，从本质上说都是要使人类的活动日趋完善，评价是人类行动反思性的一种表现，所以将活动主体拒之门外的评价是有悖于评价的初衷的。课程评价特别是对学生的成长的评价，也不能让学生只是充当评价结果的被动的接受者，学生有必要也有权利参与评价自己的活动。

上面已经谈过，评价本质上是对行为反思的一种表现，而反思又是人们前进的动力源。与动物群落相比，人类社会之所以能以如此的速度向前发展，正是由于与动物相比，人类能够对自己的行为进行反思。反思是前进的动力，反思也是提高的阶梯，在反思中，人们得以反观自己的所作所为，原来可能是不识庐山真面目，现在则可以左看成岭侧成峰；原来是只见树木不见森林，现在则可以一览众山小了。总之没有反思，就不会有前进，就不会有提高。

评价学生，其根本目的是促进学生的发展，促进学生提高，因而就要给学生以机会，使其参与进来，不要只看重评价的结果，过程本身的意义要远远大于结果。因为我们的评价不是为评价而评价，评价是手段，评价是为了学生发展这个目的。也不用担心学生自我评价的不真实，只要我们能够树立正确的评价观，只要我们不把评价结果奉若神明，只要我们不把评价结果看成是评价学生的唯一标准，只要我们给学生以表达观点的机会，他们又有什么必要弄虚作假呢？

其次，上面所谈还涉及到一个问题，就是评价结果正确性和主体接受评价结果相比，后者更具有意义。以往的评价，总是追求评价结果的客观公正，而对于能否被被评价者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顾及，而评价的结果如果不为被评价者认可，评价也就只能充当评价者做出结论的资料，至于对被评价者的意义，除了定性，恐怕再没有什么了。其实这是一种舍本逐末的做法，评价者对于评价结果如果是不认可的态度，即使是肯定的评价，也不会产生评价应有的作用，这样的评价对于被评价者的发展是徒劳的。而要使评价对象接受评价结果，让被评价者参与对自己的评价不失为一个最好的途径。

上面所谈，归根结蒂涉及到评价主体问题。我们一定要摒弃以往的教师一言堂，评价主体单一的做法，使学生、家长、以及所接触的其他人都来参与，使评价活动成为一种多向交互活动，充分发挥评价的积极作用。

3.评价内容多元化。首先要注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展。

其次要充分尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。教育哲学认为，在教育文化方面，从价值观的角度看，存在着两种情况：个人主义和集体主义。一般说来，西方特别是英、美等国，其教育文化是极端个人主义的，在教育中的表现是普遍采用个别化教学计划，鼓励学生个人间的竞争。虽然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观，将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证（引自《现代教育技术》祝智庭），但这种带有个人主义倾向的教育长于培养学生的自主意识和个人创造性的优点却也是不能忽视的。许多东方国家或社会主义国家其教育文化是集体主义价值观为主，在教育中普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间互相帮助，发扬团队精神。这种教育长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但常常以牺牲学生个性特征为代价。我国的教育从根本上说是属于集体主义的，虽然从表面上看，现在也出现了异化现象，在中学教育中，形式上是集体主义的，但却充满竞争，可我们对于个体差异并未给予足够的尊重。教学评价要充分发挥其导向的功能，弥补我们教学模式上的不足。

再者，评价要以质评为基础，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。质性评价也可理解为定性评价，是指运用分析综合、比较分类、归纳演绎等逻辑分析的方法对学生给予描述性为主的结论。这种评价结果的得出，不仅仅是对结果的分析，更重视对过程和要素间相互关系的动态分析。由于教学涉及人的因素，完全从量的角度做出判断，是会有偏颇的，如果以定性评价为基础，由定性评价给予方向和范围，在此之上再给予统计分析，便可相得益彰。

4.评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，将终结性评价与形成性评价结合起来。给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展。鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。

评价按功能分有形成性评价和结果性评价。目前在我们的实际教学中多采用的是结果性评价，它一般是在教学活动告一段落时进行，例如期末考试等，它的目的是验明学生是否达到了教学目标的要求，是为了检验学习结果，评定学习成绩，主要采用考试的方式，正因为此，这种评价只能起到评定学业成绩的作用。从价值取向来说，这就是目标取向的评价，在素质教育下是不可取的。

形成性评价是在教学过程中进行，它的目的是了解学生的学习进展情况，它一般包括平常测验、作业分析、日常观察等。与结果性评价比较，形成性评价有不可替代的作用，如果在具体实施的过程中能将二者有机地结合起来，就会使评价发挥更多的积极作用，使评价真正成为学生发展的助推器。

参考文献

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[2]祝智庭.现代教育技术[M].北京:高等教育出版社，1992.

[3]钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华师大出版社，2001.

评价一个人篇8

随着素质教育的全面推进,促进学生全面发展,以学生发展为本的教育思想已成为教育理论与实践界的共识,传统的学生评价受到了普遍的质疑和批判。对学生评价进行改革,充分发挥学生评价的教育功能,以评价促发展,是新时期学生评价改革的任务,也是现代社会教育观、人才观、质量观的不断改变对教育的期盼和呼唤。鉴于此,本文从对人的丰富内涵认识出发,对发展性学生评价进行阐述和思考,并探讨评价的方法和策略。

一、传统学生评价功能、作用和弊端分析随着我国教育教学改革的不断深入,越来越多的教育工作者对学生评价改革进行着不懈的思索和探究,已有不少文章从评价的功能、方法、主体、内容、标准等不同的视角探讨学生评价问题。综观各种学生评价模式,可分为选拔性学生评价、水平性学生评价、发展性学生评价,通常所说的传统学生评价主要是指选拔性学生评价。选拔性评价认为,在一个群体中只有少数人能达到优秀,大多数人只能是中常水平,而评价的目的是要把这少数的优异者选,或者选出合格者,淘汰不合格者,它强调的是甄别、选拔的功能。选拔性评价最直接的评价方式就是考试,用外在的统一标准给学生进行鉴别和分级划等,分出高低优劣,而且往往带有一定的功利和目的。这种评价方式注重的是学生知识与技能的获得,而对学生在学习过程与方法、情感、态度、价值观的发展以及学生个体间的差异比较忽略,对评价的结果比较重视,而对学生在各个阶段所取得的进步和发展变化的过程却被忽略,抑制了学生的主动性、积极性和创造性,不利于学生实践能力和创新精神的培养,极易导致学生片面发展。

二、学生评价改革的核心应突出发展学生评价改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展,改变传统学生评价过分强调甄别与选拔功能,突出评价的发展是学生评价改革的核心

(一)对人的丰富内涵的认识关于人的内涵是众多人文社会科学共同研究的命题,哲学、心理学和社会学从不同的视角研究人的发展问题,赋予人的本质以丰富的内涵,为教育学研究人的发展奠定了坚实的理论基础。人的生命与其他物种生命的不同之处在于,她是一种具有高度可塑性的可能的生命,是一种具有不断生成性的开放的生命,是一种具有主动建构性的、创造的生命。从哲学的角度看,人是一个能赋予自己新的生命的生命体,即人是“使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象”;从文化学的角度看,人是有系统语言,并大量运用第二信号系统展开神经活动的生命体;从经济学角度看,人是能够使用工具、制造工具从事生产劳动的生命体。从伦理学的角度看,人是唯一让自己肩负有“使自己更像自己”使命的生命体;从法律学的角度看,人是政治权利的等同物,若一个人被宣判“”,即意味着在法律上已不承认其人的地位了。等等。[1]可以确定人的内涵是丰富多样的,人的发展也是多向、多维,丰富多彩的。在教育学领域,人的发展就是指人的身体的发展,知识、技能的获得,思想、品德的形成,审美情操的陶冶,也就是德、智、体、美、劳等的全面和谐发展。

(二)发展性学生评价的内涵及主要特征从理论上界定,发展性评价是指依据一定的教育目标和教育价值观,评价者与学生建立相互信任的关系,共同制定双方认可的发展目标,运用适当的评价技术和方法,对学生的发展进行价值判断,使学生不断认识自我、发展自我、完善自我,不断实现预定发展目标的过程。[2]主要特征表现为:一是评价的根本目的是为了促进学生的发展和提高,为了全体学生的全面发展。二是评价注重过程。三是评价的目标是分层、动态的,基于一定的培养目标,并尊重个体间的差异。四是评价主体多元,鼓励学生主体参与。五是评价内容丰富全面。注重综合素质的考察,全方位评价学生。六是大力倡导评价方法的多元化。强调评价方式的多样化,七是注重学生本人在评价中的作用。在评价者与评价对象的关系上,强调平等、理解、互动,体现以人为本的主体性评价的价值取向,强调学生本人的主体作用。[3]

(三)发展性评价是学生评价的理性选择评价是一种价值判断的活动,学生评价起到对这生发展的引导、激励作用。传统学生评价过分注重评价的甄别与选拔功能,使我们的学生一入学就陷入层层选拔之中,在人生的初期就饱尝失败与落后的滋味,给学生带来了沉重的精神负担和心理压力,事实上,我们的每一个学生都渴望得到尊重与欣赏。发展性学生评价从根本上舍弃传统学生评价的理念,强调评价是“促进发展”的功能,评价的方法、技术、内容、过程等都要为学生的发展服务,不但要通过评价促进学生在原有基础上的提高,达到培养目标的要求,更要发展学生的潜能,发挥学生的特长,促进学生身心的全面和谐发展。把评价的着眼点放在学生表现出来的值得发展的优秀品质和素养上,加以积极的鼓励和引导,使学生充分体验被尊重和赞赏的乐趣,释放生命的激情。

即使是被传统学生评价认定为是群体中的落后学生,问题学生也要以发展的眼光、宽容的态度去关注他,发现他的闪光点,承认个体间的差异,了解学生的需求,帮助其认识自我,建立自信,从多向、多维、多方面去评价学生。大家普遍认同“多一把评价的尺子,就会多出一批好这生。”美国哈佛大学心理学教授霍华德•加德纳提出的多元智力理论认为,人的智能是多方面的,个体的发展也是多元性的,某一方面的发展有阻碍,并不意味着其他方面也没有发展前途。充分挖掘每一个孩子身上蕴藏的潜能,是发展性学生评价的价值取向,也是当前我国教育实践领域学生评价的理性选择,以评价促发展,以个体的发展带动全体的发展,最后促进教育事业的蓬勃发展。

三、实施发展性学生评价的策略和方法学生评价是一个复杂的、多变量、多因素的系统过程,包含一系列环节,如确定评价内容,设定评价标准,选择评价方法,达成评价结论以及评价的反馈等。如何合理、有效地运用评价的方法、技术和手段,使评价发挥最大的作用,需要对评价的方法、策略进行探讨。

(一)根据学生心理发展特征,遵循个体差异性原则,采用分层、分段因人施评策略在不同的年龄阶段,学生所表现出来的心理特征是不同的,其智力、能力、思维品质、意志、性格、自我意识等具有年龄特征,在知识结构、身心特点、生活阅历、认知水平和理解能力等方面存在极大的差异。不同年龄阶段的心理特征是不同的,相同年龄的不同个体,其个性差异也是显著的。对于群体中的每一个人来说,有表现共性的东西,也有自己的独特个性,要遵循学生个性差异和明显特征,做到因人施评才能取得理想的评价效果。因此,学生评价要与学生身心发展阶段相适应,采用适当的、灵活多样的评价方法。传统学生评价就是过分注重学生共性品质的培养,强调共性约束,抑制了学生的个性发展。而发展性评价显著特征是寻找差异,认识差异,发现了个体之间的差异,等于发现了学生的优长或不足,根据学生个体差异性原则,设置多层次的评价目标,可分为底线目标和拓展目标,基础性发展目标和学科发展目标,再根据学生身心发展特点,在评价内容、方法、标准等方面的选择和确定,因人而异,为每一个学生提出具体的有针对性的发展建议,使每一个学生通过评价都能得到发展和提高。其次,对学生各阶段的学业成绩实施分阶段评价,根据学生身心发展特点,充分考虑学生心理承受能力,采用灵活的科学的评价方法。如小学阶段,以质性评价为主,通过观察与调查,学业成绩测试,采用综合评价方式评定学生掌握和应用知识的能力,具体可采用“全优+特长+评语描述”;中学阶段可采用定量与定性相结合的评价方式,即“等级评定+特长发展+质性描述”;大学则可以采用完全学分制。[4]

(二)以学生发展为目标导向,把教师评价学生的过程纳入评价教师的管理范畴,强化学生评价的效果黑格尔曾说,教师是“儿童心目中最神圣的偶像”。[3]学生常渴望从老师那里获得评价信息,并以此为“蓝本”给自己“画像”。教师怎样评价学生,其评价效果的优劣,直接影响学生对自己的正确评价,影响学生的自信心,挫伤学生应对困难、解决问题的积极心态。因此,在学生评价中,关注教师对学生的评价行为及方式,把他纳入对教师评价的范畴,作为考察教师素质的一个重要方面,是提高发展性学生评价效果的有效策略。在日常的教学活动中,考察教师评价行为,看其是写作论文否以积极鼓励为主,有无有失教师风范的地方,使用一些挖苦的、消极的甚至伤人的语言;是否关注学生日常的微小的行为,注重与学生的沟通和对话,全方位了解关注学生;是否辨证地看待学生的错误,有无随意夸大学生的不足;是否关注全体学生的整体发展,鼓励学生自我发展等。把教师评价学生作为考核评价教师的一个重要内容,引导教师对学生做好积极的有效的评价,把教师评价行为引向正确的方向,从而达到评价目标。

(三)以教师评价为主,辅以学生自我评价、学生小组评价、学生家长评价四位一体联合评价策略众所周知,学校教育是学生接受教育的主渠道,学校是教学活动的主要场所,教师是学生最密切的接触者,对学生的性格、态度、个性特点以及学生在接受知识、获得技能过程中所表现出的各种差异十分了解,教师评价学生有利于评价更客观,更准确,更符合学生实际。所以,在整个学生评价中,教师对学生的评价所占的权重最大。但随着学生评价理论的不断拓展,众多教育界的学者认为,学生评价不单单是教师的专利,其一半的责任应由学习者自我承担,作为学习的主人,学生应该学会评价和修正自己,依据一定的标准,对自己的期望、品德、发展状况、学习行为与结果及个性特征进行判断,学会自我认识、自我分析和自我提高,学会自主学习、自我调控,能够自我超越,实现自我的全面发展。让学生参与到评价中来,有利于倾听学生对评价的看法,体现对学生的尊重;有利于学生清醒地看到自身的长处和不足,使学生在看到自身成绩的同时,也认识到自己的问题,只有这样,学生才能不断进步。[5]同时,在开展学生评价活动时,学生互评和家长参与评价作为学生评价综合评价体系的必要补充,有利于促进教师与学生、家长的沟通和配合,建立起和谐、合作的工作联系,也有利于培养学生尊重和欣赏他人的品质,形成主动、自信、宽容的性格。超级秘书网

四、需注意的几个问题

(一)实施发展性评价应注意的问题一是充分尊重和信任学生。发展性学生评价要以学生发展为本,评价者要始终明白,发展性学生评价的首要目的是促进学生发展而非对学生进行甄别。二是信息收集要全面。要对学生做出中肯、客观的评价,就必须全面了解学生的优点和缺点,反映学生学习和发展的全部信息。三是信息反馈要及时。及时的信息反馈有助于学生及时了解自身的情况,更能促进学生的发展。

(二)非学业因素评价应注意的问题发展性学生评价的显著特征是学生评价的多元性,既重视学生学业因素的评价,更重视学生非学业因素的评价,主张学生发展的多样性和个性化。在进行非学业因素评价时,应注意与学科教育目标和日常教学活动紧密结合,处理好评价内容的模糊度与准确性之间的关系,准确把握学生心理发展规律和学生个体间的差异,实施恰当、适度的评价,在呈现形式上,要避免给学生的非学业评价一个等级甚至是分数,不能追求实证和量化。

(三)博采众长,多种评价方式并用人是复杂多面的,人的发展也是多向、多维的,发展性学生评价顺应时展,代表了学生评价未来改革发展的方向,它没有固定的模式,一切有利于促进学生发展的评价方式都有其存在的价值,在具体实施学生评价时,应博采众长,多种评价方式并用。

参考文献

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评价一个人篇9

关键词：教育评价；审美意蕴开掘；档案袋评价

中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0055-05

一、创造与自由：教育评价中审美意蕴开掘的内涵及意义

“美是人们在改造世界过程中的能动性、创造性的体现或对象化，也就是马克思所说的‘人的本质力量的对象化’。” [1 ]审美就是人在他所创造的世界中直观自身。人的审美源自人在现实世界中的自我实现和自我确证，源自现实世界中人的价值或意义。而人要实现自我，确证自我，就必须要具有创造性。因此，人类的审美活动，不同于一般的实践活动，它是以创造审美价值为目的的实践活动。在审美活动中，个体通过创造从而实现自由的最大化，产生一种自我实现后的精神愉悦，同时，主体通过与客体（类主体）的交流与对话超越了占有客体的功利性目的，主客体从二元对立状态转变为一种“物我”相融的和谐境界。

教育评价中审美意蕴的开掘，就是指在教育评价的各个环节、要素中能够以生动的形象蕴涵或展示学生的自由创造的本质力量，使之具有美的属性和价值，并借此给学生带来精神上的愉悦，使他们的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，从而在教育评价过程中进一步确证学生的主体地位和精神力量。教育评价中的审美意蕴开掘具体表现为几个方面：一是在评价中能尽力发挥学生的创造性；二是评价的内容有着形象的生动性、丰富性；三是教师与学生之间能够营造一种基于欣赏之上的和谐审美关系。

教育评价中审美意蕴的开掘具有重要意义。首先，它能有效促进学生审美能力的形成，是素质教育下培养全面发展的人的途径之一。其次，它为学生主体性的发挥提供了有利条件，是“以人为本”思想在教育中践行的表现之一。因为，“只有在审美活动中，人的本质力量才能得到最充分的实现，人才能真正体验到自由感和解放感，因此，审美活动是最具有人的本真性的存在方式” [2 ]。再次，它有利于化解师生间的对立情绪，对“和谐教育”以及和谐社会的建设都起到了积极的作用。最后，它解决了学生参与评价的动力不足的问题，对提高学生参与评价的主动性和热情都无异于一剂良方。

二、预设与控制：传统教育评价对审美意蕴的遮蔽

与应试教育相适应，我国基础教育的评价活动，长久以来，基本上是采用了美国“教育评价之父”泰勒所创建的“行为—目标”评价模式。“这类评价的核心是以预定的目标为中心和依据开展评价活动，用统一的目标与标准来判定教育教学活动的价值，规范教育教学行为，控制学生的发展，其着力点是对教育教学活动结果的‘鉴定’。” [3 ]传统教育评价模式在理念、功能、过程方式、结果等方面体现了如下特征：

1. 教育评价理念：预设与反映

我国传统教育评价模式建基于技术理性之上。工业化社会需要教育培养具有一技之长的人才，这种需求决定了传统教育评价理念的取向：教育评价像工厂的产品检验一样，是一个客观反映的过程。即事前给社会所要求的技术人才确立一个可以测量的标准，在学生的学习告一段落时，采用各种方式获取学生学习的具体信息，然后把所获得的客观信息与预设的标准进行对比，以此判断学生是否达到了社会（通常由学校和教师代言）所定的要求。

2. 教育评价功能：鉴定与控制

传统教育评价把学校比喻为工厂，把教育评价简化为运用标准化测验检查学生的学业成绩的过程：一方面，对学生实施“客观性”的鉴定。“评价者就是生产者，他们利用事先制定好的标准对学生进行检测，通过这些标准，‘质检员’一方面筛选出‘不合格产品’，即学校中的学业失败者，另一方面把‘合格产品’输送到下一道工序，即升入高一级学校。” [4 ]另一方面，通过给学生“贴标签”，人为地给学生划分优劣，再给以相对应的的奖惩措施，迫使学生不断地与既定标准靠拢，最终保证他们沿着学校或老师给定的轨迹前行，从而实现了对学生整个学习过程的有力控制。

3. 教育评价方式：共性化和数量化

因为学生为数众多，要完成对所有学生的控制目标，学校和教师不得不根据共同的教育方针、目标、内容、规范等要求，确定普遍适用的评价指标体系，选择那些“放之四海而皆准”的知识原理作为统一的评价内容，然后对学生实施共性化鲜明的测验。所谓“共性化评价是指对某一教育群体或其中的个人或个体，实现或达到统一的共同的教育目标、教育教学水平、人才规格、标准和素质等要求的状况、程度、结果等的评价” [5 ]。而为了顺利对学生进行精确鉴定并便于比较，学校或教师把通用的评价指标细目化和层次化，并给每个具体方面赋予一定的权值，明确其在指标体系中所占的分量；同时，采用统一的纸笔测验，给笔试所涉及的各个知识点分别给以相对等的分值。最后，教师根据试卷内容制订一份“标准答案”，以便于在考试后按照“标准答案”给学生的回答打分。而所得分数又成了教师给学生鉴定的客观依据，于是实现了教育评价的控制功能。

4. 教育评价结果：知识输出与再现

在按期举行的标准化考试中，学生根据对以往所学知识的回忆，要么对问题做出对或错的判断，要么从题目所列出的选项中找出正确答案，要么根据题目要求补充内容。这一过程从很大程度上说，是学生把存储在大脑中的普适性原理、定律等实行即时的提取与输出，在知识再现的同时完成对考试题目的回答。

5. 传统教育评价的消极影响：审美意蕴的严重遮蔽

传统教育评价是以“抽象的人”作为理论假设的。“‘抽象的人’认为，人的存在是作为‘类’而存在，人只有通过‘类’，才能实现自己的生存本性。因此，教育评价目标制订的依据是社会发展和人的发展对人的一般要求，把对人的一般要求作为学校教育评价的目标。” [6 ]但是，以“抽象的人”为假设的教育评价在追求客观性、共同性、规范性的同时，忽视学生的主体性、独特性、差异性；在追求精确性、易操作性的同时，忽视人的丰富性和情感性。

首先，从评价的内容看，传统教育评价为了适应精确化的闭卷笔试，所选择的评价内容多为容易进行对错判断的客观知识，侧重于检查学生的认知能力，而忽视了情、意的发展；而学生答题的过程，也是知识的罗列与文字的堆砌，答案缺乏形象性与生动性，这些都严重抑制了学生审美精神的发挥与审美能力的形成。

其次，从评价方式看，传统教育评价强调学生的作答与“标准答案”的一致性，“导致评价主体的‘官方化’和‘他人化’，把评价对象看作是被动受评的客体，而忽视他们的主体性，扼杀他们的个性和创造性。” [7 ]没有了个性和创造性，对学生而言，参与教育评价只是一种简单的知识再现与重复，个人的自我无法实现，审美特性自然无从谈起。其结果是学生参与评价的热情不高，为了激发学生的动机，教师只好把教育评价结果与学生利益相结合。“教师对学生的评价通常与学生的荣誉相结合，利益成为教育评价发挥功能的催化剂。” [6 ]而利益的泛化，又使“很多青少年学生深受社会功利主义和学校功利性教育评价的影响，越来越成了‘无根之人’，他们心灵枯竭，思维定势，人生态度世俗化，行为方式畸形，使生命的诗意尽失” [8 ]。

再次，从教育评价中的人与人之间的关系来看，以利益为“诱饵”的教育评价，导致了人与人之间那种和谐美好的共存状态严重被破坏。一方面，这种评价过分地涉及学生个人的利害关系，容易引起学生心理的焦虑和恐惧。久而久之，学生从畏惧考试到从心底里排斥老师，师生间关系紧张。而评价一旦不像学生所期待的那么公正时，就会引起学生的不满，对教师产生逆反心理和抵触行为，最终引发师生间的对立情绪。另一方面，容易使学生之间产生隔阂，互不服气，互相猜疑，闹矛盾，从而使本来纯真美好的同窗之情消失殆尽。

三、建构与欣赏：当代教育评价中审美意蕴的开掘（以档案袋评价{2}为例）

美国当代教育家库巴和林肯从整体上给现代教育评价理论划分为几个阶段：测量、描述、判断、建构。“‘测量’时代是以测验为中心、教育本体为主，‘描述’时代是以目标为中心、社会需要为主，‘判断’时代是以决策为中心、社会效用为主，‘建构’时代是以人为中心、人的需要为主。” [9 ]从世界范围看，当前教育评价正处于“建构”为主的阶段。总得来说，今天的教育评价思想已经或正在进行转变：“针对以前教育评价的功利主义倾向，提出发展性教育评价理念；针对以前教育评价的管理主义倾向，提出教育评价主客体的相互尊重和对话；针对以前教育评价方法论的实证化倾向，提出教育评价的人文化方法论，等等。” [10 ]

在国内，素质教育从提出口号到具体践行，其间已有20余年，虽然因为遭遇教育实践的重重阻力而发展缓慢，但素质教育的理念已经深入人心，“以人为本”成了当前中国教育最炙手可热的语词。“以人为本”中的“人”，不仅是指完成了社会化的人，更着重指立足于生活情境的“具体人”，培养人欣赏生活、热爱生活的审美情操是成就“具体人”的重要方面。近年来，伴随着科教兴国战略目标的提出，人们越来越感觉到：创新意识的淡薄与创新能力的低下成了中华民族实现伟大复兴的最大“软肋”，而这一“软肋”无疑就是几十年来中国教育最大的败笔。创新意识与能力建基于自由人格，只有培养人那种既能面对现实又能超越现实的品格（即审美品格），创新才会是有源之水。审美情操培养与审美品格形成是当前中国教育所必须解决的重大课题，它需要教育的各个环节脱胎换骨，这其中自然包含了教育评价中审美意蕴的开掘。在以下内容中，笔者就以档案袋评价为例，阐述在教育评价中如何发掘其应有的审美意蕴。

1. 教育评价新理念：建构与生成

“测量”、“描述”和“判断”等三个时代的教育评价，尽管它们在评价理念与方式上有些不同，但三者有着鲜明的共同之处：一是评价标准由评价者或专门组织机构和人员来制订，然后采取一定方式对被评价者进行考查或测试，最后对评价结果进行分析与利用，这一过程中，学生被“物化”，始终处于“客体”的位置，评价者与被评价者之间存在着无法消除的二元对立与矛盾；二是3个时代的教育评价都属于“事后评价”，都是在学生经过一段时间的学习之后，对其过去的学习效果进行检查与总结，教育评价是游离于教学活动之外的独立行为。教育评价中审美意蕴的开掘需要唤醒学生的主体意识，激活他们的感性系统，同时，还需要把整个教育教学活动作为审美意蕴的来源，因此，它要求教育评价与教学活动有机融合。库巴和林肯的教育评价“建构”理论一方面提倡还原被评价者的主体地位，消除存在于评价者与被评价者之间的绝对对立关系，“提出评价者需要融合、沟通评价活动的相关利益者，通过多轮应答、协商的方式，改变分歧达成共识” [11 ]；另一方面，强调教育评价与教学活动齐头并进，并根据教学活动的具体情境随时对评价的标准、内容等做出即时而灵活的调整。

以“建构”理论为基础的教育评价方式有多种，其中，档案袋评价无论是应用的范围还是产生的影响，都堪称当代教育评价新理念下的代表。档案袋评价通过收集、记录学生自己、教师或同伴作出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此评价学生学习和进步的状况。从性质上说，档案袋评价是典型的多主体的、质性的过程性评价。

2. 教育评价新功能：促进人的主动与自由发展

以“建构”为基础的教育评价新理念，主张被评价者对教育评价的全程参与，“当代学生学习评价已不把学生作为被动接受考查的客体，而是把他们看作参与评价的主体，采取各种途径和方法，使之积极参与评价过程” [12 ]。这种做法充分尊重被评价者的主体需求，意在纠正以往教育评价过分强调外在价值实现的片面取向，变单向控制为双方面发展。“评价目的在于帮助而不是控制，应该为了评价对象的利益并支持评价对象。” [13 ]“教育评价的目的就在于促进学生的发展，学生的发展不是靠外部力量的控制和推动，而是每个人的命运由自己主宰，每一个学生在对自己学习的反省中进行选择，获得主动发展、积极发展。” [4 ]

档案袋评价赋予了所有学生参与评价的机会，使每个学生的主体性发挥得到了应有的保证。学生通过参与档案袋评价获得了主动发展，其内容不仅仅指那些必要的知识技能，更主要指学生精神品质的养成，特别是在与教师和其他同学进行民主协商过程中所形成的自由人格。自由人格是知、情、意的完整统一，在档案袋评价中，每个学生的看法、感受都能进行公开的讨论，它既克服了传统教育评价由于严密控制而导致被评价者亦步亦趋的保守与奴性，使学生敢于敞开“自我”；也克服了以往教育评价因为过分追求鉴定功能而造成学生认知能力片面发展的偏颇，使学生的感性得到了充分解放，为学生形成审美品格奠定了基础。

3. 教育评价新方式：个性化与模糊化

每个人都是独一无二的，要让学生真正能够主动自由发展，充分发挥其潜能，就必须去除传统教育评价那种高度统一标准、一刀切的方式，适度采用个性化的评价方式。“个性化的教育评价，就是对评价对象的个人、个体现象的个性化特征或学校的特色做出价值判断。” [5 ]既然学生个体的特征是个性化的，其所体现的价值自然就不能与普适性的外在价值相提并论，而是一种基于主体与情境的“内在价值”。“所谓‘内在价值’（intrinsic values ），是指对人或者事物的自身价值或重要性的判断。” [14 ]这种价值是主体性和情境性的，因此，不能采用传统的使人“物化”的精确性数字测量，而应该实行适度的“模糊化”评价。“模糊”的表现有二：一是淡化了教师与学生之间的鉴定与判断关系，二是评价成为自然学习环境的一部分。建基于教学情境之上的欣赏性评价表现出了“模糊化”评价的以上特征。“所谓‘欣赏’（appreciation），是指在特定情境中对事物或人的直接经验或体验，这是一种‘生动的感觉’（realizing sense），有别于以符号等为媒介而获得的间接经验。‘欣赏’即是对人或事物实实在在感受到、体验到的‘价值’，是理智判断和情感认同、接受的融合。” [14 ]“欣赏性评价”是一种“内在评价”，是一种与教学生活融为一体的“无意识”评价。它更注重对学生个体在原有基础上的发展进行及时的肯定，并激发学生进一步发挥个体的潜能，而不是片面强调个体之间的横向比较，给学生分为“三六九等”，让一部分学生“抬不起头”。

在档案袋评价的具体操作中，针对每个学生制作的档案袋内容，师生共同协商并组织班级小组讨论，师生始终处于一种和谐融洽的氛围里，学生个体的成长与发展带给教师的不是抽象后的等级高低与优劣划分，而是直观可感的美好图景。学生通过参与评价，不但知道了自己的独特价值，也发现了其他同学的闪光点，因而“既认识到自己是‘最可宝贵的’，又认识到别人也是‘最可宝贵的’” [15 ]。学生与教师、学生与学生之间长期处在互相赏识的心理场域中，油然而生一种超越功利之上的“英雄惜英雄”的审美情愫。

4. 教育评价新结果：作品创造与个体的自我实现

档案袋评价的实施不是通过单一的统一纸笔测试，而是师生收集平时的学习作品或者总结学生的平时表现，其评价结果不是简单的知识输出，而是学生个体“内在价值”的外在表现，它是学生在平时学习过程中的所思所感，是学生成长发展的载体，因而带有鲜明的创造性。这种创造性作品就是学生个体的能动性、主体性在外在世界中的对象化与体现，其实质就是学生个体的自我实现。单纯的知识原理再现一般说并不能供人欣赏，因此也很难引起人的愉悦之情。而“创造是人类充满生机活力的象征和灵魂，自然也是美的体现” [16 ]。特别是档案袋评价对学生作品的形式没有过多限制，除了文字类作品外，还允许有图画、实物类作品，多种表现形式给学生创造性的发挥提供充足的空间。而由个体创造所带来的满足感与自豪感，是超越于外在利益之上的精神愉悦，它提高了个体悦纳自我的程度，激发个体对学习生活的热爱之情，形成一定的审美感受和审美经验，最终使主体的情感和精神得到升华，达到某种特定的审美境界。

四、结 语

教育评价变革的根据是教育培养什么人或培养人的什么。今天，培养包括知、情、意在内的全面发展的人，促进人的自由人格的形成以及创新能力的提高，几乎成了我国教育界的“陈词滥调”。美好的理想之所以始终表现为口号上的重复，而不见诸于实践，个中原因复杂，但一个关键因素却是明显无疑：教育评价的现状阻碍了我国教育理想目的的实现。自然，任何改革都不是一蹴而就的，教育评价改革也不例外，因此，教育评价中的审美意蕴开掘无意于颠覆传统教育评价，而是着眼于某个具体的层面，从弥补以往教育评价感性不足的主旨出发，意在为当代教育目的付诸于教育实践做一些有益的探索。

注 释：

① 在本文中，主要指对学生的评价。

{2} 档案袋评价（portfolio assessment）又称“学习档案评价”或“学习成长记录评价”，是以档案袋为依据而对评价对象进行的客观的综合的评价，它是20世纪90年代伴随着西方“教育评价改革运动”而兴起的一种新型教育评价工具。

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评价一个人篇10

【关键词】高校体育教学 课堂教学 教学评价 核心价值观

【中图分类号】G711 【文献标识码】A

引言

高校体育课堂教学评价一直都是体育教育工作和教学理论中的重点和难点，所谓重点是因为教育的成效必须通过评价才能体现出来，所谓难点是源于体育学科目标的多样性和体育教学内容的非逻辑性，而且高校体育课堂教学评价与不同时期的教学指导思想对体育教学的特点有着密切的关系。《国家学生体质标准》和《全国普通高校体育教学指导纲要》要求体育教学必须遵循以人为本、健康第一及终身体育的观念，而这一思想也是马克思主义人文思想在教育领域的体现，其与“以人为本”的社会主义核心价值观具有内在的契合点，教育工作者有必要对高校体育课堂教学评价中如何彰显核心价值观以及体现在哪些方面进行认识和理解。

体育教学评价结构的基本要素是：“为什么评”、“谁来评”、“评什么”、“怎么评”这样四个最基本的问题，而且这四个基本问题都牵扯一个最核心的问题，也就是“人”的问题。同时，这也是社会主义核心价值观最关心的问题。因此，本研究在坚持以人为本，实现教育全面发展的根本目标指引下，以保障师生创造活力为着眼点，对当今体育教学评价的各个方面剖析其价值取向的立场、态度和价值倾向，为实现体现和谐、公平和正义的体育教学评价，为实现社会和谐及全面发展提供理论依据，以期能够为体育教学实践指导工作提供借鉴。

体育课堂教学评价的理论基础

体育课堂教学评价概述。对于教学概念的具体界定，国内外并没有一个统一的标准。国内研究文献中，田慧生所著的《教学论》认为：“所谓的教学评价，主要指依据一定的客观标准，通过各种测量和相关资料的收集，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的系统过程。”吴志超在其《现代教学论与体育教学》一书中指出：“教学评价是把教学工作作为客观存在的对象予以测量、分析和判定。”①在不同的教学评价体系中，针对不同的评价对象，侧重点也是不同的，《教学论》侧重的是过程，而《现代教学论与体育教学》一书更重视的是客观存在对象的评价判定，相对于前者而言后者更加具有权威性。在国外的研究文献中，美国学者布鲁姆在《教育评价》中则对教学评价概念的定义为：“评价乃是系统收集证据以确定学习者实际上是否发生了变化，确定学生个体变化的数量或程度”。日本学者发表《现代教育学基础》中则这样表示：“教育评价，就是系统地、有步骤地从数量上测量或从性质上描述儿童的学习过程与结果，据此判定是否达到了所期望的教育目标的一种手段。”据此分析，总结体育教学的概念可为：依据一定的体育与健康课程标准和指导守则，通过科学的评价手段，对体育教学活动的评价方式。其评价范围包括教与学两个方面，体育课堂教学评价是促进学生成长，教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。

体育课堂教学评价作用。体育教学评价，在体育教学过程中不断改进教学手段，引进新教学思想，改变你传统教学观念等方面起到积极有效的作用。促进了体育教学活动向预定的方向发展。②具体来说，一般包括导向与激励功能、鉴别和诊断功能、榜样和竞争功能，社会主义核心价值观体现在体育课堂评价的各个方面。

第一，导向与激励功能，各科教学所规定的教学目标与内容是进行教学评价的基本依据，通过教师的教和学生的学两个双边活动实现预期的目标。对高校体育教学而言，学生的身体、心理和社会适应是其三个主要目标，所以在体育教学评价时就要着重看教学效果是否达到发展学生身体、完善学生心理以及促进学生的社会适应，这对教学评价起了导向的功能。相应地，体育教学评价在一定程度上能促进教师更好地教学，促进学生积极地参与到体育课堂中来，在课堂中对学生进行目标设置与成绩测验，能激发学生的运动兴趣，适度中肯的赞扬会调动学生的积极性，激励学生不断进步。

第二，鉴别和诊断功能，教学评价不仅能促进教师的教与学生的学，还能对教师的教学质量，工作能力，业务水平等进行考察与鉴定，对学生的学习能力和发展水平起判定和鉴别的作用。在这个过程中如果没有一个标准，好坏一个样，教师就会丧失教学的积极性与动力。例如，如果没有对教师教学的评价，教师授课的好坏便无从得知。如果没有对学生成绩、能力等的评价，学生就会丧失对运动的兴趣与积极性。同时，教师评职称，学生升级、留级也应与评价相挂钩，做到公正客观。

第三，反馈和指导功能，体育教学评价的结果可以有效的指导教师在教学过程中不断改进自己的教学思路，并根据结果进行有效指导。心理学表明，只有通过反馈信息来调节自身的行为，才有可能达到预期的目标。对教学某一方面的评价都必须给出明确的反馈给相关被评价的老师，然后再以此作为教学调整整改的依据和参考意见。

第四，榜样与竞争功能，体育教学评价可以在一定程度上促进教师教学和学生学习的积极性。对于教师而言，通过适时地、客观地对体育教师的教学工作做出评价，可以挑选出一些优秀教师，如通过各种教研活动、评课活动挑选出一批教坛新秀、教学能手等，这就形成了一个良性循环的榜样机制，促进体育课堂教学评价的民主性。③对教师来说，一方面要提高自己的教学水平，另一方面还要直面同行间的竞争，无疑，教学评价便是竞争的一个标准。教学评价还包括对学生学的评价，因此对学生而言，通过教师的表扬、激励，以及对学习效果的肯定无疑能极大提高学生的积极性。此外，教学评价也需要区分学生学习的好坏，使学生间产生良性的竞争。

体育课堂教学评价的方法。体育教学评价在一定程度上促进了教师教学手段的改进，并促使达到预期教育目标。在高校体育课堂教学评价中，要提高教学质量，彰显核心价值观，必须选取合适的体育教学评价方法。在体育教学评价方法中最为常见的有：相对评价法、绝对评价法、标准积分评价法、模糊矩阵评价法、个体差异评价法、相关图示评价法、等级记优评价法等七种。④

一是相对评价法：即从被评价对象集合中随机选取其中某一个考察对象作为基点，然后与各个评价对象比较，从而做出其在评价对象集体中所处的位置。二是绝对评价法：评价标准并不在评价对象中确定，而是以被评价对象外一点作为参考，以获取客观的标准。三是标准积分评价法：是把评价对象划分成若干个项目，针对每一个项目确定一个项目分值，评价时按照若干子项目项目分值加分，最后算总分的方式来衡量其质量。四是模糊矩阵法：依据模糊数学的原理，将评价对象分解成若干个要素，然后再把每个条目分等级并予以加以处理后，按照一定的计算程序，得出综合评价的结果。五是个体内差异评价法：是把被评价对象在不同时间段对比分析，或是对统一元素的不同侧面的比较。六是等级记优评价法：是依据授课内容确定不同等级，按照等级标准来评价课程质量。七是相关图示评价法：是在等级评价法和量化积分法的基础上，采用图示来评价。⑤

资料调查结果表明：全部教师都认为对体育课堂教学评价可以评判体育教学的好坏，这其中又有74.7%的教师认为体育课堂教学评价可以提高学生体能和运动技能。而认为能促进学生主动参与锻炼，培养其自主性，促进学生全面发展，检查教学是否体现“健康第一”指导思想的分别为36.8%，25.3%和11.6%。⑥

体育教学评价应着力彰显社会主义核心价值观，转变教育观念，建立完善的教学评价体系。在此基础上，根据实际情况，选取合适的教学评价方法，使教学评价更加合理，成为促进教育和谐，提高教学质量的重要推动力。

体育教学评价核心价值观践行的路径

体育教学评价的价值取向。第一，从国家层面看，社会社会主义核心价值观提倡“富强、民主、文明、和谐”，而在我国高校教育评价的现状中，评价制度不完善，教育观念陈旧，国家政策和学校政策不相符等问题时有存在。因此，在国家政策上要加大对高校体育课堂教学评价的重视，转变学校、教师的思想观念，着力建立一套民主、和谐的体育教学评价制度。

第二，从社会层面上看，社会主义核心价值观提倡“自由、平等、公正、法治”，俗话说，高校就是一个小社会，社会层面的价值观对高校体育教学评价同样具有指导作用。不同的学校有不同的环境，有的学校过分注重对教学结果的评价，忽视对教学过程的评价，这对先天条件不同的学生来说就是不公平，不公正的；有的学校只是为了评价而评价，对体育教学评价持无所谓态度，搞形式主义，这是毫无法治而言的。因此，在社会层面上，在不同的学校环境下，要因校制宜、因人而宜，体现“标准”上的不同，实际上的平等、公正。另外，要加强监管，确保体育教学评价实施中的法治性。

第三，从个人层面上看，社会主义核心价值观提倡“爱国、敬业、诚信、友善”。在高校体育教学评价中，教师评学生，领导评教师，主要是通过他人的评价方式来发现自身教学中的问题，缺乏自我反省。应该自己发现自己在这一过程中的不足和缺陷，通过自我反省来不断改进，实现自身素养的提高。从侧面讲，单纯地把专业知识放在首要位置而忽视对学生德育、意志力等非职业认知素质的培养并不是科学的评价方式。因此，在个人层面上体育教学评价要树立以人为本、健康第一、以培养终身体育意识为基础的发展观。

体育课堂教学评价的构建。这个环节分级进行将具有更大的优越性，针对单位学生的个体来设计具体的评价内容，另外还要依据“教学相长”的教学原则来设定。

体育课堂教学评价的课堂体育一级指标主要包括课的准备、课的过程和课的效果，二级指标是根据高校师生的实际情况对一级指标的细化，是对已学项目技术的掌握情况、所学运动项目体能促进情况、所学运动项目进行心理健康与社会适应方面的定性评价，社会适应发展中包括个人对课堂学习氛围的贡献进行评价，评价手段是根据具体地指标所采取的合理的评价方式，根据实际情况可有所改变，总体上评价指标多体现在核心价值观的民主、敬业、友善等方面。

评价模式的多元化。高校学生的身体、心理以及社会适应能力各有不同，因此在高校课堂教学评价是也应区别对待，在“健康第一”的思想指导下，运用多元评价模式，促进不同层次学生的全面发展，以彰显“以人为本”的核心价值观。

第一，评价内容的多元化。内容的多元化就是要改变过往传统教学评价只注重期末的评判，忽略学生参与程度、进步程度以及心理健康程度的评判。在教学评价时更加注重对学生参与意识、认知能力、情感因素以及合作精神的评价，在评价内容上更加注重学生的实际，以学生的发展为根本，真正体现评价的目的，那就是提高教学质量，促进学生的发展，彰显“以学生为本”的核心价值观。

第二，评价标准的多元化。传统体育教学评价多采用美国“教育评价之父”泰勒创建的“行为目标”评价模式，这种评价模式直接导致了现阶段我国体育教学评价标准的单一化，它既不能全面反映课程目标的教学要求，更不能对学生身心健康的发展起到积极促进作用，所以并不能算是一种好的教学手段。⑥在体育教学课程实践中，标准的多元化并不是没有评价的标准，相反，而是标准的更具体化。学生水平不尽相同，如果在评价时对学生“一视同仁”，这不是真正的“公平”，根据学生的实际情况，在评价时是注重最终成绩多一点还是注重其进步程度大一点，是注重技术水平高一点还是注重其综合发展好一点，以此确定不同的发展目标和相应的评价标准，体现评价标准的多元、公平、公正。

第三，评价主体的多元化。在高校传统体育教学评价中，领导评教师，教师评学生等主要是通过他人之间评价，并没有自我反省，教师和学生对自己的教学和学习情况很少有一个主体性认识，而且在评价时多是教师一人掌握，教师说学生好，就是好，教师说学生不好，便是不好。而现在的体育教学评价已由传统的教师评价，发展到学生自我的评价、教师自我的评价、学生对教师的评价、学生对学生的评价以及教师对教师的评价，使评价主体呈现多元性。

第四，评价方法的多元化。采用定性评价和定量评价相结合的评价模式，21世纪更需要全面发展的高素质复合型人才，体育教育不仅要健康体魄，增强体质，还要培养健全的人格以及良好的心理品质。一方面，体育教学评价时在注重定量评价科学性的同时，也要注重个人道德、情感、心理等非认知因素的发展。另一方面，在评价工具的使用上，采用标准化测验评价和教师自编测验评价相结合的方式，教师自编测验评价是依据教师自行设计与编制的测验，这种评价方法使用灵活方便，可以满足不同学生、不同教学阶段的不同测试要求。而标准化评价是凭借专家或专业的测验机构编制的标准化测验进行的，具有较高的信度和效度，评价比较客观、准确，具有一定的公正性。

评价内容趋于标准化。一直以来，高校体育教学评价主要集中在学期末的运动技能考核与身体素质的测试，方式、方法单一。由于新课程标准的颁布与实施，以及对高校体育课堂教学评价的愈加深入，评价的内容总体上趋于标准化和稳定化。吕力提出：评价内容要全面；评价要体现人文性；评价要有修正性；要重视评价的民主性；要重视评价的激励性。邱硕立提出评价内容要注重“人文化”：强调对过程的评价；重视评价过程中人与人的交流与沟通；注意方法的灵活性与针对性；关照全面与重视”两极“相结合。石振国等提出体育教学评价内容要又重视结果想重视过程转变；由重视甄别向重视发展转变；由单一评价向多元评价转变。评价内容趋于标准化，使教学评价更加简便、高效，在一定程度上评价内容的标准化也体现了社会主义核心价值观的平等、公正。

（作者单位：武汉体育学院）

【注释】

①陈玉琨：《教育评价学》，北京：人民教育出版社，1999年，第12页。

②孙曙：“影响课堂教学功能定位的因素及课堂教学有效性判断”，《西南大学学报》（社会科学版），2010年第7期，第152～153页。

③冯留建：“社会主义核心价值观培育的路径探析”，《北京师范大学学报》（社会科学版），2013年第2期，第13～18页。

④周智慧：“发展性课堂教学评价体系探讨”，《教育探索》，2010年第6期，第47～48页。

⑤王焕芝：“关于课堂教学评价问题的省思”，《河北农业大学学报》（农林教育版），2008年第6期，第142～145页。