教学的基本规律范文
时间：2024-05-30 17:21:46
导语：如何才能写好一篇教学的基本规律，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
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【关键词】 认识规律 教学程序 导入 概念理解
【中图分类号】 G633.7 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）03-023-01
基本物理概念和物理规律是高中物理核心的内容，同时也是高考物理考查的主要内容，因此帮助学生自主建构清晰的概念和规律知识体系，并使学生的认识能力在建构过程中得到发展，是物理教学的首要目标。
一、物理概念和规律讲与学过程中存在的问题
（一）学生在学习物理概念和规律中存在的问题
即使老师经常强调学生要抓好基础知识――物理概念和物理规律。 然而有些同学却不以为然，他们不重视对概念规律的理解与掌握，而是用主要精力在盲目做题上，结果在做题中因总是遇到了障碍而费时费力，而且始终不能建构系统的知识网络。
1. 只死记硬背概念和规律，忽视其形成和涵义
许多学生在学习过程中对物理基本概念和规律只识其“形”，不识其“魂”。例：关于物体的加速度，下例说法正确是的（ ） A.加速度越大，物体运动就越快；B.加速度越大，物体速度变化越大；C.加速度越大，物体速度变化越快； D.速度为零时，物体的加速度也为零。很多学生出现错误的原因是没有深入理解加速度的物理意义，因而对“加速度”、“速度”的关系产出混乱。
2. 只记概念和结论及公式应用，忽视推导和成立条件
许多重要的结论和公式除了结论为还要注意成立条件如：“机械能守恒定律”、“库仑定律”等等。而对于“动能定理”这一重要规律学生若忽视它的推导过程对理解并应用该定理会产生很大的障碍。
3. 只重视物理符号，忽视用文字表达的概念
物理中的基本概念学生只重视用符号代表的物理量，关注公式，对课本中用文字直接表达的物理概念，往往不求甚解甚至一问三不知，从而导致无法建构完整的知识体系。对物理论述文字的忽视还造成了学生读题存在困难，许多学生常遇到了无法正确理解题目的意思。
4. 只重视物理规律和模型，忽视理论联系实际生活、生产
物理学是自然科学的基础学科之一，它研究的是自然界物质的性质及其运动规律的学科。与自然、社会、科学技术有着紧密的关系但学生往往对概念和规律只是照本宣科，过于注重物理模型下问题的处理，忽视物理学与科技、社会生活的联系。
（二）教师在物理概念和规律教学中存在的问题
同时物理基本概念和规律的教学是授课中的重难点，基本知识高中物理的主干，不仅要记牢，更要深刻的理解。教学过程中经常遇到一些问题：
1. 在教学中对概念和规律的讲解往往趋于生硬无趣。
传统的“填鸭式”教学模式对概念只是单纯的照本宣科，让学生觉得抽象不易识记理解，使得课堂枯燥沉闷，难以激发学生的兴趣和求知欲。
2. 教学中遇到抽象概念很难被学生理解
比如电场强度E概念比较抽象，公式多变，学生不易接受，更不容易熟练掌握。
3. 采用的教学方式不当致使教学收效甚微
受到传统教学模式的禁锢，教学过程中不注重学生的学习体验。例如教学中不注重学生探究过程及其实验分析和数据处理，只是教师简单演示实验或直接呈现规律。有些老师认为探究过程太花时间，对教学帮助不大，而选择了直接的“灌输式”教学，却忽略了学生的认知规律，看是直接明了的教学其实效果不好，没有学生的自主参与的过程，概念规律很难被真正理解吸收。
4. 教学过程过于注重题型练习，忽视物理概念或规律与实际生活的联系
二、物理基本概念和规律有效的教学程序
在物理基本概念和规律的教学中，要以两个基本规律为大前提：一是科学知识本身的规律；二是学生对知识的认识规律。在物理教学中，要努力把这两个规律有机结合，充分发挥学生的自主能力，从而实现自我建构知识体系的目标。
（一）物理基本概念和规律教学的基本结构
（二）物理基本概念和规律的教学环节
1. 物理基本概念和规律的导入
物理基本概念和规律总是从一定的物理现象、物理过程中抽象概括出来的。把有关的物理现象或过程展现在学生面前，从而使学生明确为什么要引入这个概念，引入它有什么作用，激起学生的学习兴趣和求知欲望。
（1）通过生活实例导入。恰当利用学生已有的感性认识及生活经验，通过列举生活中的现象、多媒体展示实际物理情境，提供相关的感性素材。感性认识是建立概念和规律的基础，这种引入方法使学生感到亲切自然，易于接受，同时也有利培养学生注意观察、思考、分析问题的能力。 例如“动量定理、静电屏蔽、光的折射等等”
（2）利用实验导入。利用演示实验或学生亲自做实验来呈现物理现象和过程，较之学生在生活中所感受到的生活经验更深刻和典型，可以使学生对物理现象、物理过程获得必要的感性认识，而且还能激发学生的学习兴趣，更好的集中学生的注意力，从而达到让学生体会概念和规律的意义及其内涵的教学目的。通过实验还能很好的培养学生的观察力。例如在动量定理的教学时可用一个量杯装适量水，盖上一硬纸板，纸板上放一个鸡蛋，快速把纸板击打出去，鸡蛋向下落入杯中，再缓慢的抽出纸板，鸡蛋会随纸板一起运动。这样的易操作的小实验很容易激起学生的兴趣，引发学生对现象蕴含的物理规律思考。
（3）从旧知识复习导入。新的物理概念和规律常常与已学的概念、规律之间存在着直接或间接的内在关联，从复习已学知识出发，通过逻辑推理，导出出新的物理概念和规律。
物理基本概念和规律的建立
物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反应，物理规律反映的是有关事物相互作用和有关物理现象（或过程）中内在的必然关系。在获得的感性材料的基础上，引导学生对有关物理情景进行分析、概括、科学抽象，抓住主要因素，忽略次要因素，抽象出感性材料中的共性、本质属性，从而由感性认识上升到理性认识阶段建立正确的物理概念和规律。
物理基本概念和规律的理解应用
（1）分析概念的含义、适用范围。学生初步建立起概念与规律后，需要对概念与规律进行深入地分析了解物理量的性质、物理意义，规律的适用范围（或条件），才能真正理解真确的概念规律，例如建立机械能守恒定律之后我们还应对其进行深入剖析，其适用条件、公式的变形充分理解定律，再利用典型例题引导学生应用定律的基本解题步骤。
（2）要抓住概念的关键词分析理解。比如说“功”概念的关键词 “力方向上的” 位移，强调了功不是简单的力与位移的乘积。因此理解概念在抓住句子中的关键词，同时也训练了学生审题时抓住关键词的思维方法。
（3）对相似的概念和定律进行比较。可利用表格的形式进行比较它们的异同点，才能让学生真正理解并掌握这些概念，例如
4. 物理基本概念和规律的巩固深化
认识规律告诉我们学生对物理概念与规律的认识要经历了一个由浅入深、由表及里的过程。因而要使学生真正理解和掌握，我们的教学要循序渐进，需要巩固和强化工作。可以利用新课小结巩固概念。通过课堂训练、课后作业，章末复习，单元测试的手段对已学的物理概念和规律加以巩固、深化、拓展。
总是所述，在物理概念和规律的教学过程中，每堂课的教学方式方法的选择都要注重以学生的发展为前提，并始终贯彻引入、建立、理解应用和巩固深化四个教学环节，摸索适合学生认知规律的教学手段把物理概念和规律的教学落到实处，才能真正帮助学生认清物理概念规律的真面目。
[参考文献]
[1] 夏树文著.《运用认知规律――提高课堂效益》.
[2] 唐滔著.《浅谈初中物理概念和规律教学》.
[3] 卢如鹏著.《物理基本概念和规律教学有感》.
篇2
所谓“课型”，是指通过师生结构化的教与学，围绕序列化的教学目标或内容，形成某一类型课的具有过程性和规律性的操作体系。由此定义看，“结构”是研究的关键词。规律探索是小学数学的重要内容，但是从日常的教学中却发现，规律探索教学缺乏结构化的思考。因此我们要找准课型形成的关键，初步架构规律探索课型。
一、规律教学缺乏结构化的思考
现象一：内容呈现点状化，缺乏知识结构化的思考
例如，苏教版教材四年级上册“间隔规律”第一课时教学流程：
出示一组间隔规律图（两端物体相同的）发现间隔排列规律拿小棒验证规律规律的应用（都是两端物体相同）发现封闭图形规律。
【剖析】从上述流程来看，教师没有整体思考间隔排列的多种情况，还有两端不同物体、不封闭、封闭的间隔情况，只是按知识点进行分割的教学，缺乏知识内容结构化思考，是一种很明显的点状思维。这种以“点”进行的教学方式，容易导致教师忽视“点”背后知识整体之间的结构关系，忽视知识形成发展过程中的逻辑关系。
现象二：规律探究简单化，缺乏过程结构化的经历
例如，苏教版教材五年级下册“平移覆盖规律”的常规教学流程：
每次框连续的2、3、4、5个数，一共可以框出几种不同的和？作为研究个案，让学生发现规律，再通过15个数的延伸巩固规律，最后进行规律应用。
【剖析】在上述流程中，仅以个例就总结规律，缺少验证环节，学生不明确不完全归纳举例验证的必要性，学生进入研究前也不了解为什么要研究10个数的规律。这样的教学没有体现思维的递进发展与探索规律方式的有机融合，对规律的探究没有从实际出发引发学生的探索动机和兴趣，缺少过程结构化的经历，学生不经意间成了规律的被动发现者。这种过程结构化的缺失，主要原因是教师在教学中不注意引导学生思考规律存在的前提，也不注意引导学生去了解规律发展的来龙去脉，更不注意让学生经历规律发现到形成的全过程。
现象三：规律应用公式化，缺乏运用规律的灵活性
在教学中有教师把规律当公式教，以个例规律总结公式，在后续的应用中强化公式的记忆和运用。
例如，间隔规律：两端种＝段数＋1，一边种＝段数，两端不种＝段数－1
周期规律公式：总数÷周期数＝周期……余数
平移覆盖规律公式：总数－框中个数＋1＝几种不同的和……
【剖析】大多数教师都对这些公式深有感触，一些教学成了公式模仿与套用的过程，当转换情境和进行规律变式练习时，学生只会机械地运用公式。如：围成一圈时，两个连坐在一起，不交换位置，一共有多少种不同的方法？这种片面性的机械记忆知识的方法容易使学生仅停留在对数学知识的记忆和运用，忽视对数学知识的形成过程的探究和发现，将“生命态”的知识变成了没有生命的“符号化”的知识。
综上所述，教师的点状化教学思维是影响教学行为的主要因素，它缺少对知识内容的整体思考，也不明晰规律教学的育人价值，重结果大于过程。因此，教师要直面问题，寻求解决问题的根源，用课型研究作教学梳理，建构规律探索课型，还要明晰课型形成的主要构件：明确课型的育人价值，形成课型的多维结构，确立多元的评价标准，等等。
二、明晰此课型的育人价值
规律教学课型的育人价值，不仅是为了学生发现和掌握这些规律，更重要的是承担起培养学生的探究意识和能力的任务，承担起促进学生主动成长和发展的任务。
1．利于掌握规律探索的方法
学生从规律的初步发现开始，经历验证、归纳和抽象出结论的数学过程，学生有了知识过程结构的经历，才能形成学习方法结构的提炼，才有不断发现和创新的需要与可能。
2．利于形成研究的科学态度
学生了解和掌握了规律研究的方法，体验了探索的艰苦和发现的快乐，就能感受其中渗透的数学思想与方法，从而整体认识和把握规律，建立结构化的思维方式。
3．利于新的学习方式的形成
由于学生的学习活动经常是观察、操作、画图、实验、猜测、验证、归纳等探索性的活动，学生自主学习的空间相当大，可以形成新的学习方式。学生的收获不仅有数学思想、数学活动经验，还有数学学习的情感体验。
三、整体设计多维结构体系
以知识结构、方法结构、过程结构作为课型的三维结构，它的设计以育人价值和“学生立场”作为依据，纵横链接，组成一个完整的体系。
1．设计知识结构
以知识主线与能力主线双线整体构思进行系统结构设计，实践以规律探索为知识载体的学生探究技能螺旋式提升。
2．提炼方法结构
这个结构因课的内容可以进行动态的调整。
个例材料转化有序列举观察发现扩大范围举例验证归纳总结提炼拓展应用解决问题
3．形成过程结构
形成课型的教学过程逻辑，是对课型价值和目标的具体转化，从而进入到教学实施和操作阶段，具体而言，可以概括成下图：
第一层次是基本研究，是围绕一个基本规律的研究，主要由个例发现规律、验证或证明规律、归纳概论结论三个环节构成；第二层次是灵活运用拓展研究，这是指围绕第一层次获得的基本结论作灵活运用、判断选择和拓展性研究。我们可以从研究的内容出发，引导学生了解和把握过程结构，这样的经历让学生在以后的规律探索中，可以主动按照这样的过程开展研究活动。这个过程结构根据教学的需求是可以灵活调整的，如第一环节可调整为整体呈现。
4．互动生成的过程结构
通过课堂中的互动生成推进知识的发展和创生的过程。从更高层次的生命意义的角度来看，体现的教育思想是对师生的人文关怀和生命尊重，课堂教学是生成的，只有生成的教学环境中才能实现真实的生命成长。
互动生成的过程概括为如下流程：
以四年级上册“间隔规律”第一课时为例。
师：这里有圆形、三角形各5个，如果让你一个隔着一个摆（可以不用完），你会如何去摆呢？请拿出手中的图片摆一摆，看谁想出的方法多。
（设计意图：开放性地呈现材料，有利于间隔规律资源的动态生成）
师：你们能看懂这些摆法吗？它们有什么相同点和不同点？请小组交流你们的发现……
通过生成资源的动态处理有利于学生的规律发现，并且这样的整体开放设计是一种结构化的思维，而不是常规点状的思维方式。教师重视这些生成资源的处理，并把它作为新的创生资源来利用，培育提升点，为学生思维的创新力的延伸埋下种子，在这种理念引导下的教学过程，不是机械的无生命的过程运动，而是不可复制的生命演绎过程。
四、确立多元教学评价标准
此课型对教师教的评价从是否认识课型的育人价值，是否有结构化的整体设计意识，是否能结合过程结构组织教学等方面入手。对学生的学习评价主要从两个维度确定：第一个维度是对学习结果的评价，主要是评价对规律的发现力、表达力以及规律应用力；第二个维度是对学习过程的评价，主要看学习的兴趣和信心以及学习中的活动程度和思维水平等。
篇3
关键词：小学语文；教学规律；能力
规律又称法则，是事物发展中内在的、本质的必然联系。唯物辩证法告诉我们，任何事物的运动发展，都有自己内在的、不依人的意志为转移的客观规律。对待客观规律，人们只能遵循，不能违背，否则就要受到客观规律的惩罚。语文教学存在这样或那样的问题，但归根结蒂，最重要的问题是认识和遵循语文教学的基本规律的问题。那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？按道理说，《小学语文新课程标准》应该对这一重要问题作出明确而规范地表述，但结果却令人失望。《小学语文新课程标准》在“前言”中有一句：“遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程”。在“教学建议”中只是有一句：“遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。”但小学语文教学的规律到底是什么，却未作有诠释。那么，小学语文教学的基本规律究竟如何表述呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学的语文素养和语文能力。简言之，就是感知――领悟――积累――运用。
一、重视感知
语文教学也是这样。教与学的双方，如果遵循其自身的规律，语文教学就能打碎应试教育的桎梏，提高学生的语文素养和语文能力，语文教学就能沿着素质教育的方向发展；反之，语文教学就会变味异化，就会受挫低效，与素质教育相背离。因此，不管语文教学如何发展，如何改革，不管语文教学产生多少新的理念，产生多少新模式与新方法，也不管是选修课还是必修课，都不能违背这一规律。因为语文教学的自身规律是语文教学的基本规律，也是小学语文教学的母规律。它制约着语文教学的原则、方法、过程与结果。从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。
二、重视领悟
如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反之，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。
三、重视积累
积累是提升学生的语文素养基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而且通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。
四、重视运用
这里包括训练与实践两种形式。所谓训练就是学生在课堂上运用所学的知识，而实践则是学生回到社会上的运用。小学语文教学的目的是提升学的语文素养和语文能力。能力是不能传授的，任何高明的教师都不能传授能力。要提高能力，就不能不进行科学的训练。如果说积累是提升语文素养的基础，那么运用则是形成语文能力的关键。语文的本质是工具性与人文性的统一，两者不能偏废。顾明远先生指出，“对于语文的工具性和文化性，不同年龄段应侧重于不同方面：在小学，要更多地重视语文的工具性，让小孩尽早掌握最基本的字、词、句、章，完整地表达自己的思想――包括口头语言和书面语言”叶圣陶先生说得非常明白：“学生须能读书、须能作文，故特设语文课以训练之。”但训练要讲究“度”，讲究科学。要避免过重过轻、过深过浅，或无指导、无计划、无总结，就会出现题海战术等不良倾向。
总之，规律是事物发展中内在的、本质的必然联系。笔者认为，将语文教学的基本规律概括为“感知――领悟――积累――运用”。体现了师生在语文教学过程中各种元素之间的内在的、本质的必然联系，体现了“教学与它以外事物的联系、教学内部各要素成分及环节之间的联系、每一具体的教学因素自身内部的联系”的教学基本规律；体现了“语文学科的工具性与人文性的统一”的本质特性；体现了“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度与价值观”统一的课程目标，是对小学语文教学实践的科学总结，对小学语文教学必将具有重大的指导作用。
参考文献：
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关键词：学生管理；受教育权；法律保留
一、概述
高校学生管理权就是高校依据国家法律的规定，在法定职权范围内，为实现其办学宗旨，维护正常的教育教学秩序和生活秩序，保障学生的身心健康和合法权益，促进学生全面发展，依法享有的对本校学生的行为进行引导和约束的权力。
高校学生管理的法制化，主要是按照国家的法律调整学校与学生之间的关系，协调处理学校与学生之间发生的各种矛盾，维护学校正常的教育教学秩序和生活秩序，保障学生的合法权益。
当今社会，学生受教育程度已成为人们实现劳动权的一个关键因素，受教育权直接影响着人的个性发展权、对社会成果的享受权和对社会发展的参与权。正因为受教育权在现实社会中的极其重要，世界上大多数国家的宪法都已将受教育权作为公民的一项宪法权利固定下来。当今世界，受教育权已成为一项举世公认的基本人权。早在1948年的《世界人权宣言》第26条就规定：“人人都有受教育的权利”，“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”。我国宪法第46条、教育法第9条也明确规定了公民的受教育权，把受教育权确定为公民的一项基本权利。
高校进行学生管理权的最终目的是为了实现国家的教育，实现学生受教育的权利。我国的《教育法》只是对学生的权利作了原则性的规定，没有规定学生权利的具体表现及实现的途径，不具有可操作性。《高等教育法》把对学生的管理权笼统地授予高校，立法机关立法的缺陷使高校的学生管理权经常与作为基本人权的受教育权发生冲突。
为高校的学生管理提供充分的法律依据和保障，并使得具有公权性质的管理权与学生受教育权实现良性的互动，应进一步完善与高校学生管理工作有关的立法。
二、高校学生管理与法律保留
高校对学生的管理，有其必要性、正当性、合理性，但在涉及学生受教育权等基本权利问题时，高校对学生的管理不应实质性地损害或剥夺受教育权利本身。为此，对于影响公民受教育权的重要事项，如招生、勒令退学、开除学籍这种使学生丧失受教育机会的事项，应由立法机关的法律来规定，即学校在依法行使学生入学决定权、学籍处分权等有关受教育权的获得或丧失的权力时，应适用“法律保留”原则。
法律保留原则最初由德国人奥托·梅耶提出，指的是为了抑制行政权的恣意，对国民权利、自由的限制，不允许由行政权来进行，而必须保留给立法权（法律）。法律保留原则今天成为法治国家所奉行的一种公民基本权利限制制度，该制度强调任何情况下对基本权利的限制都必须以代议机关（国会）通过的法律为准。
所谓“法律保留”（Gesetzsvorbehalte）是指对基本权利的限制只能由立法机关的法律做出。在法国1789年《人权宣言》中，就已有法律保留原则的宣告。《人权宣言》第5条规定：“法律有权禁止有害于社会的行为。凡未经法律禁止的行为即不得受到妨碍，而且任何人都不得被迫从事法律所未规定的行为。”与《人权宣言》第6条“法律是公共意志的表现，全国公民都有权亲身或经由其代表去参与法律的制定”相结合，《人权宣言》第5条可以被解释为，只有人民可以对自身的权利进行限制，只有人民通过立法机关表达的公意才可以限制公民的行为。在严格的法律保留原则下，有权力对基本权利做出限制的只能是立法机关，这意味着，如果国家对基本权利的限制没有立法机关制定的法律的依据，则当然被认定违宪。
与法律保留原则相关，还有如下原则也用来作为审查对基本权利限制是否合宪性的标准。（1）法律的明确性原则，是指法律对公民基本权利所作的限制必须内容明确，能够对公民的行为作确定性的指引。立法机关纵然可以通过制定法律来限制公民基本权利，但法律规范在对象、措施、范围以及针对哪种基本权利上必须非常明确具体，使公民可以从该规范中明确获知自己应当如何行为。“明确性原则”是对“法律保留”原则的补充和细化，是为了防止因为限制性规范内容模糊而造成基本权利被过度限制。（2）重大性原则。重大性原则是指对于涉及基本权利的“重大事项”必须制订法律，对于涉及基本权利的“一般事项”可由立法机关授权行政机关制定行政法规。这一理论是为了适应现代国家职能的扩大，如果严格要求一切涉及基本权利的事项都必须由国家立法规定，就会造成立法机关的负担过重和国家效能的低下，而授权行政机关立法则可以缓解这一问题。从强调人权保障的角度，重大性原则也可表述为：“立法机关不得随意授权行政机关对涉及基本权利的事项做出规定，对于涉及基本权利的重大事项必须由法律予以保留。”（3）授权明确性原则。与“重大性理论”相关的另一个制约立法机关的原则是所谓“授权明确性原则”。“授权明确性原则”是指，立法机关对行政机关的授权在目的、范围和内容上必须明确。按照这一原则，立法机关虽然可以授权行政机关就涉及基本权利的事项制定行政法规，但授权的内容、目的及范围必须明确，而行政机关在制定行政法规时，只能就执行法律的细节性、技术性的事项加以规定，不得逾越授权的限度。
三、加强高校学生管理的立法
法律保留原则要求涉及基本权利的“重大事项”必须制订法律，因此各国对受教育权的限制和剥夺的具体内容多由法律来规定，行政机关和学校只能在法律规定的范围内作具体细化。
在我国法律中体现法律保留原则的是《立法法》第8条规定的只能由全国人民代表大会及其常务委员会制定法律的事项和第9条可以授权国务院来制定行政法规的事项。但法律保留的范围过窄，没有把涉及公民基本权利和重要权利的事项(如对学生受教育权的限制和剥夺)列入保留的范围。
我国宪法以基本权利的形式确认了公民享有教育权，但《教育法》第28条、《高等教育法》第41条规定高等学校“对学生进行学籍管理并实施奖励或者处分”，这就相当于把受教育权这一基本权利的限制笼统地授予了高等学校，这违背了法律保留原则。
受教育程度已成为人们实现劳动权的一个关键因素，并直接影响着人的个性发展权、对社会成果的享受权和对社会发展的参与权，由全国人大代表共同制定的宪法确定为基本权利，对其限制也理应由能够代表人民意志的立法机关进行。特别是对学生开除学籍和退学处理的情形，根据法律保留原则，应由全国人大及其常委会做出明确规定，高等学校应根据法律明确授权的范围、条件、程序来限制和剥夺学生受教育权。
行政权是执行权，是执行立法机关法律和行政法规的权力。根据《立法法》第71条规定，部门规章规定的事项属于执行法律行政法规的事项。宪法和立法法对于规章制定权的根据是：“根据法律和行政法规，制定规章”。也就是说，只有在法律、行政法规对某一问题已有规定，规章才能就同一问题作具体化规定，没有法律、行政法规根据的规章不能成立。根据法律保留原理，教育部作为行政机关，无权代表全体人民制定限制或剥夺公民受教育权的规章。教育部发布的《普通高等学校学生管理规定》规定了取消入学资格的情形，并在第27条规定了应予退学情形，第54条规定了学校可以对学生给予开除学籍的情形，它作为一个部门规章，在没有法律的明确授权的情况下，对涉及到学生基本权利的事项，无权做出限制或剥夺的规定。
高校要建立正常的教学活动秩序，需要完善的规章制度来保障实施，以便对于学生违反规章制度、有损集体利益、有碍顺利实现教育目标的行为实施管理。管理是一种教育手段，是对学生过错行为的一种否定和强制性纠正，是在学生身心完全能够承受的前提下采取的教育措施。在学生走向自律之前，他律是必经的途径，是对学生进行的引导和矫正，因此高校需要自主的管理权。
在尊重高校办学自主管理权的同时，高校做出剥夺和限制学生受教育权这一宪法性权利时，应依据法律明确规定其事由、范围与效力，学校不得擅自以校内规范性文件为依据实施处分，学校的规章制度只能在现有的法律规定下进行细化，不得自行创设新的规范，这是法律保留原则之基本要求。高校享有的自主管理权应得到法律的确认和保护，但自主管理必须遵循法治的原则，在法律的范围内管理。
学校的退学处置影响学生求知权和工作权，也会改变学生在学校的身份，因此，学校对学生强制退学需适用法律保留原则，以此规范和约束学校的退学权。在其他不涉及学生基本权益的方面，如学校的作息时间、教学安排、评优奖励制度、住宿管理规定、学生的服装和仪表、作息时间规定、宿舍规定等都属于管理关系，可以由学校规章制度自行决定。
结合以上的分析可以看出，在当今知识经济时代里，剥夺受教育权要比侵犯某些人身权、财产权的后果更严重。由于《高等教育法》等立法概括性空白授权的缺陷，导致了现实中高校对学生管理权的行使处于混乱状态。受教育权是公民的基本权利，只有立法机关的法律拥有对受教育权进行限制或剥夺的权力，大学仅凭内部规则就剥夺、限制学生基本的受教育权，不符合行政法上的法律保留原则。在法治社会中，既要保护受教育者基本权利，又要维护高校学生管理权。因此，为了协调二者之间的关系，应由立法机关通过制定法律来限制公民基本权利，并在对象、措施、范围等方面规定的非常明确具体，以保障受教育权这项基本权利。
参考文献
篇5
在社会学研究中，社会规范通常是指特定群体在共同的生产活动和社会生活中共同创造出来的，用来约束和指导人们行为、调整人们相互关系，要求群体成员共同遵守的价值标准和行为准则。我们可以将不同界定的共通之处理解为对社会规范的共识性认识，主要包括：1）社会规范根本上由特定社会关系决定，并集中反映社会关系的内容和特质。规范是社会主体之间利益关系的一种稳定化、常态化、制度化反映，从根本上来说是由社会群体中长期、稳定存在的事实关系不断加以形塑而形成的。因而，特定群体的规范体系实际上是群体内社会关系的固化形态。2）社会规范包含价值与行为两个层面的内容。社会关系一方面具有客观物质性，一方面又体现了社会主体的主观价值选择。因而社会规范包含价值规范和行为规范两个层面。价值规范体现职业群体在主观层面一致性，即对特定行为或事物的是非、优劣、善恶的认知取向；而行为规范则体现为职业共同体共同遵守的行为尺度，既包括法律、职业伦理等刚性规范，也包括惯例、不成文规则等软性规范。行为规范总体上体现着职业共同体的根本价值选择，但不一定与每一个职业共同体成员的价值观念完全一致。某种意义上，行为规范的存在是为了确保，即使某一个体的主观价值偏离了职业群体的主流价值观念，其行为亦不致偏离职业行为方式，从而维系职业共同体内部的基本秩序和行为范式。3）社会规范是维系一个特定群体内部团结的重要纽带，对维持群体的独立和内在有序性有着重要的作用。（1）规范是联系个体与群体的纽带。规范是职业共同体内在同质性的制度化表达，同时也对每一个个体行为方式和价值选择做出指引。(2）规范是职业共同体内结构和行动相互型塑的桥梁。行动者在跨越时间和空间的互动中“利用的规则和资源”即构成了社会结构。个体行为选择的积累形成了共同体的结构性特点；共同体的核心结构塑造了共同体的规范体系；而规范体系又反过来对个体的行为形成调整和制约，成为个体行为选择可以“利用的规则和资源”。（3）规范是职业共同体内主观和客观性因素的双重体现。与其他社会主体一样，共同体的每一个成员在进行价值判断和行为选择时，均受到个人经验和价值偏好的影响，表现出差异性和主观性。但每一个体的主观价值和行为选择，却表现为群体意义上的一致性，而这种一致性是客观存在的，甚至具有跨越历史阶段和文化传统的客观性一致。不同时代、不同地域、不同文化的职业共同体成员可能共享高度相似的规范体系。从这个角度来看，特定职业共同体的规范，同时集中体现着共同体内的主观性和客观性因素。
2法学教师职业群体的社会角色构成
法学教育是高等教育的一部分，但是相对特殊的一个组成部分。因其教育对象与教育目的的特殊性，法学教育更加直接地反映了国家和社会权力结构和知识共同体知识结构的演变脉络。法学作为一门独立的社会科学，具有非常独特的知识对象，人们可能从形而上的抽象理论、思辨的法律原则或对不可言说知识的实践各个层次对待法学知识的传授，这使得理性和经验范畴的知识共同组成法学教育的知识对象，使其具有全面覆盖了纯粹理性、实践理性和技艺各层面的知识属性。而法学特殊的三重知识属性决定了法学教师在知识结构和社会角色上也应当具有三重性：从知识结构上看，法学教师应当同时是“法学家”、“法律家”和“教育家”；从社会角色上看，法学教师应当既是“社会秩序和法律制度建构的重要参与者”，又是“法律事务和正义的践行者”，同时是“法律知识、技能与信念的继承与传播者”。法学教师的社会角色构成是其职业规范体系形成的基础和依据。1)作为“法学家”的法学教师。法学家是一个时代的“法律世界的头脑”，法学家通过对基本概念和基本范畴的创新构建特定时代的法治理念和根本制度框架；通过法治理想的倡导和体系化制度对社会秩序的形塑，开创以权利为核心的法律文化；以体现科学性的法律思维和法律技术为现行法律制度提供合法性和合理性论证；通过对现有的法律规范和法律原则的批判性反思，推进当代法律体系的进步与变革。在法律职业共同体中，法学家的角色通常由高等教育机构中的法学教师来承担，这就要求法学教师对法学学科和整个法律职业共同体的发展状况有全面的认识，在“崇法型”①思维的基础上，同时具备科学批判精神和社会秩序构建的眼界、勇气和担当。法学教师必须“认识现实生活及其历史向度，在此基础上如实地记述生活的规范，提炼出生活的规范，挖掘其背后的道义、历史、逻辑和实践理性”，以真正意义上的精英品格承担起“法学家”的基本责任。2)作为“法律家”的法学教师。法学是一门实践之学，它根本上来源于社会对统一性规则和秩序的需求，同时也必须在解决纠纷的社会法律实践中达成“正义”的终极诉求。从法律职业共同体生成的角度来观察，“法律家”的出现很可能先于“法学家”。作为法律知识和技艺的传承者，法学教师在具备“法学家”特质的同时，还必须拥有“法律家”的执业技能和实践经验。如果法学家必须以批判理性去探究“应然法”的真谛，法律家的使命则是以现有的法律规范为出发点，运用法律论证和法律解释等技术，解决现实的社会纠纷，恢复法律设定的秩序，实现个案正义。较之“法学家”的批判性思维，“法律家”的思维和行为更多地表现出：（1）基本立场的保守性：无论是法官、检察官还是律师，法律家门运用法律思维和法律技术的最终目的是对现行规范进行适用，即将法律规范设定的权利义务贯彻到社会生活中，而不是对现行规则提出挑战或进行重构。因而“法律家”对现行法律规范一般采取维持和辩护的保守主义立场。（2）更多的使用形式逻辑为核心的法律论证方式。虽然司法者在遭遇疑难案件时也会不得已使用辩证逻辑来实现案件的个体正义，但在绝大多数情形下，法律家们都在以形式逻辑完成职业论证过程，在大陆法系国家集中表现为：以法律规范为大前提，以案件法律事实为小前提，采用三段论式的演绎逻辑，得出案件的最终处理方案。（3）在程序的丛林里寻求实体之正义。法律程序在法律家的活动中时时处处如影随形。法律家所追求之正义，必须是在程序上可获得之正义。法律家通过法律程序为当事人的不同利益诉求寻找到唯一确定的实现路径。法律家职业生活的核心，就是通过一切法律允许之手段，为当事人争取最大的合法利益，但由于法律的严格程序性设定，这种努力的结果通常是利益的获得、部分获得或丧失中的一个；而且利益的获得与否也不仅仅取决于实体利益本身的合法性或正当性，如果不能满足法定程序上的要求，即使是正当的利益诉求，也无法在法律的世界中得以实现，这也是法律家区别于政治家、哲学家和社会学家等的职业特点。（4）作为“教育家”的法学教师。“法学家”的眼界和担当，“法律家”的思维和技艺，这些精神特质和独特实践为法学教师的教育过程提供了质料，具备上述素养的法学教师才有可能将上述的职业共同体的共性以教育的方式传递给未来的法律职业共同体成员，这是法学教师职业使命的根本落脚点：即培养现有法律规范的运用者和未来法律规范的制定者，传承法律职业共同体的精神特质和职业技能。而教育本身有自己的规则和规律，法学教师在教育岗位的科学研究和教学实践中，除了要深刻理解法学学科的知识体系和实践特点，也必须重视教育规律，方能实现知识和技能的有效传递。
3法学教师职业群体之规范体系
法学教师职业共同体的规范体系是指：法学教师职业共同体成员在法学的研究、教学和法律实践中必须始终坚持的总体目标、价值原则和行为规范的综合体，是法学教师群体的社会角色和社会功能的集中体现。该规范体系具有以下特征：1）该规范体系是对法学教师现实社会角色和群体性特质的制度化描述。从这个意义上讲，规范体系也是对一个理想的法学教师的模型化的“应然”描绘，为法学教师的社会行为设定了“基准线”。2）该规范体系是法学教师职业共同体成员自身在职业活动中必须遵循的价值规范和行为准则。一方面，共同体成员在职业活动中自发形成了对这些规范的认同，并会基于主观认同自觉地予以遵守。另一方面，这些规范是法学教育活动自身规律性的体现，如果违背可能会导致法学教育活动的失败，并使违反者在职业共同体中遭遇排斥和不认同，这种机制构成了对共同体成员的软性外在强制。3）该规范体系同时是法学教师在教育过程中向教育对象传递的规范体系，是传递法律职业共同体精神特质和形塑未来的职业共同体核心价值观的规范体系。4）该规范体系是“法学教师”在根本上有别于其他高等教育工作者的基本特征，法学教师职业群体可以藉以与法律职业共同体中的其他成员、与其他从事高等教育的教师群体产生明确分野。
3.1职业目标：培养法律精英———法律规范的制定者和运用者
作为教师职业群体的组成部分，法学教师的职业目标同样是为社会培养有用的人才，为社会化生产过程提供适合的劳动力。但法学学科知识对象的特殊性决定了法学教育的对象在社会结构中处于非常特殊的地位：法律精英———法律规则的制定者和运用者。法律本身是社会系统的结构。结构主义社会学家们认为，社会结构作为一种“社会事实”外在于行为个体，同时对个体具有普遍的强制性。不论生活在社会结构中的人们是否愿意承认，都毫无例外地受到社会结构的调整和影响。各种类型的社会规范是社会结构性特点的表达，作为现代社会最为典型的刚性规范，法律无疑是社会结构的集中体现。而法律人是法律规则的制定者和应用者，在本质上就是社会结构的发现者、确立者和维护者。自法律职业共同体在人类历史上形成以来，就一直是国家和社会管理阶层的重要来源，这并不是特定时代民众的偏好，而是法律的社会功能和法学的知识属性共同决定的。法学教育的目标就是培养这个通过法律规范去掌控社会、确立并维护秩序的法律精英阶层。
3.2核心价值规范：追求正义
正义或许是人类最难以界定的基本范畴之一，然而自法学形成之时起，法律职业共同体就从未放弃过对正义的阐释和追求，并将自己的职业使命确定为追求正义之事业。自古罗马法学家乌尔比安首先将法学界定为“神事与人事之知识，正义和非正义之科学”之后，中外法学家给出的正义之界定不胜枚举。虽然对正义之确切内涵尚莫衷一是，但“法学是追求正义之学”这一点却能够获得不同时代、不同国度的法律人的广泛共识。作为法学学科的核心价值诉求，追求正义必然成为法学教师职业共同体在学术研究、人才培养和法律实践中的最终价值追求。法学教师职业活动中的“正义”追求，主要包含以下几个层面的内容：1）在法学学术研究和立法参与过程中以社会正义为首要追求。社会正义作为个体正义的对称物，是指社会各个领域的基本制度及其所包含的规则和原则的合理性和正当性。法学教师在法学学术研究及立法参与过程中，主要进行的是对现有法律规范的批判性反思和重构，其本质是对社会关系进行法律上的设定和调整。每一项法律制度的出台或修改，都将对为数众多的社会主体的重大利益产生根本性影响，因此，法学教师在这些职业活动过程中，应当以社会正义的实现为首要追求。2）在法律实践和案件咨询过程中以实现个案正义为基本落脚点。法律实践是法学教师法学研究和教学的基础和资料来源，对疑难案件进行学理讨论并给出符合法律论证逻辑的解决方案本身就是法学教师学术研究活动的重要组成部分。个案正义是指在具体的法律案件的事实情境中，按照法律规则和原则进行正当的处理，使当事各方的利益均获得应有的保护。个案正义应当是法学教师在给出具体案件的法律处理意见时应当考虑的首要正义维度。3）在法学人才的培养和教育过程中以正义感的培养和塑造为一切知识和技能传授的前提和归宿。缺失了正义感的法律知识会如同丧失灵魂，容易在制度的价值权衡中迷失基本立场；缺失了正义立场的法律技术有可能沦为为恶人开脱罪责逃避惩罚的帮凶。因而，法学人才培养的教学和实践环节，都不能缺少正义感的塑造和强化，唯如此才有可能真正造就出有社会责任感、有职业担当的法律职业人群体。
3.3基本价值规范
3.3.1有限的普遍主义法律规范对特定领域内的所有主体普遍有效是衡量一个社会的法律制度是否具备“良法”属性的重要标准；法学教师在学术研究中也在一定程度上期待自己的研究成果具有普遍的适用性，但是法学本身的知识属性决定了这种普遍性是有明确界限的。科学社会学家默顿认为“普遍主义”是科学世界的重要规范，它要求：1）科学事业对所有具备研究资质的主体平等的开放，不因民族、种族、信仰等有所歧视；2）对科学活动和科学研究成果的评价必须以客观、统一的实证性标准而不是个人性的、个性化的理解。在现代法学教师群体的研究、教学和法律实践中，上述“普遍主义”的前一层次含义能够达成，但后一层次却必须受到严格限制。应然意义上的“法”究竟是“民族的”还是“世界的”在法学界是一个长久争议的话题，但实然意义上的“法律”和“法学教师”都毫无疑问是“民族的”，是一国范围内的存在。虽然古罗马的法学家和执政官曾经试图在斯多葛学派的“自然法”理论之上建造一个“世界帝国”并推行一种普适于所有民族的“万民法”，但历经时代风雨和无数的学派流变，在有法律存在的人类历史过程中，实证法始终是特定民族和国家的法律。法学教师的学术研究活动可以一定程度上超越和地域的限制，但任何法律制度的构建或改进，任何一个立法建议的提出，本身就是一个群体的、民族的、独特性的利益考量问题，无法超脱历史、民族和群体的价值和利益限制。默顿曾生动的描述：“纽伦堡的法令不能使哈伯制氨法失效，仇英者也不能否定万有引力定律”。但是毫无疑问，纽伦堡的法令对德国和英国的法律世界产生了完全不同的影响，法学家们在设计该法令时，就在追求而不是刻意避免这样的效应，各国的法学教师在讲述这一历史时，也决不会回避而是将这种区分对待作为一种正义而着重强调。
3.3.2规则理性法律人追求的正义和哲学家、社会科学家不同，是一种以规则（确切的说是法律规范）为核心的正义。法学教师在知识传承的过程中，以法律规范的价值立场作为“一种正义”的立场来予以解释和维护。这种以法律规则为核心的理性表现为：1）将法律规范体系作为一种经验事实来加以研究。不同于社会学家将社会事实作为研究对象，法学教师在进行科学研究时，是将不同时代的法律规则体系作为事实起点来进行研究的。法律规则一定程度上是社会事实和主体行为选择的体现，但同时也包含了社会各利益集团的利益博弈和立法者的主观意志性选择。因而法学的研究对象本身即是一种集主观性与客观性于一身的规范体系，其复杂性可能较其他社会科学研究尤甚。2）以现行法律规范体系为核心来进行知识和技能的传授。法学教师教学过程可能涉及一些抽象意义上的法学基本原理（如法理学）和不同时代的法律规范事实（如法律制度史），但其主体是围绕现行有效的法律规范来讲授权利义务的设定、法律程序的架构和实践中的基本法律技术。现行法律规则体系既是法学教师的研究对象，也是教学内容，同时还是进行法律实践的工具和准则。3）在多元化的价值观念发生冲突时，将法律规范本身作为取舍标准。价值多元是现代社会的基本特征，在几乎所有的法律争议中，都存在价值观念的冲突。与其他社会主体的价值选择不同，法学教师在职业活动中的价值选择往往并不依据个人经验和偏好为基础的主观判断，而是将法律本身及其蕴含的价值立场作为取舍标准。通常而言，在严格的职业活动中，法学教师心目中的“合法”即是“正义”。
3.3.3价值权衡法学教师职业活动的任何一个环节都包含着价值判断过程。默顿学派认为科学研究应当秉承“非谋利性”或“超功利性”规范，即要求科学家以科学本身为目的，“为科学而科学”，“只问真伪，不计厉害”。韦伯也提出社会科学方法论的一个重要内容是“价值无涉”。但法学教师的科研、教学、法律实践和职业评价中，价值权衡无处不在，甚至可以说，价值权衡本身就是法学和法律的精髓所在：1）法学研究和立法过程是在不同群体的利益博弈基础上的价值权衡；2）法学教学过程根本上说是一个价值体系和一整套价值权衡技术的传承过程；3）法学教师参与的个案咨询过程是基于个案法律事实和相关法律规范的权利和义务的权衡；4）对法学教师各项职业活动的评价以有效的社会干预作为最终标准。该评价过程是一个基于特定群体或个体的价值观念的个性化价值评价。
3.4基本行为规范
3.4.1崇法型思维与批判理性的平衡作为法律职业共同体的成员，法学教师与其他法律职业人共享崇法型思维，以法律规范为出发点探讨问题，界分利益；但另一方面，法学教师在学术研究和教学过程中还肩负着对现行法律制度和法学学理进行反思和改进的使命，因此，相对于法官、检察官和律师的单纯崇法型思维，法学教师要根据当下进行的法律活动的不同，在崇法型思维和批判性思维之间实现平衡和恰当的转换，否则将有可能偏离职业使命或者造成被教育对象的困惑。
3.4.2法律事实与社会事实的区分法学教师在科研和教学的各个环节都必须坚持法律事实与社会事实的区分。所谓的法律事实是指那些能够引起法律关系产生、变更和消灭的事实。其中包括不以人的主观意志为转移的法律事件和受控于主体意志的法律行为。法律事实是那些有证据能够证明，并且具有法律意义的事实。并非所有的社会事实均能构成法律事实，而只有构成法律事实的那部分社会事实才能进入法学教师的科学研究和教学的讨论范畴。而法学教师引导教育对象从一个非法律人转变为法律人的重要结点，即通过理论教育和实践训练使其能够熟练的从案件的社会事实中提炼法律事实。
3.4.3程序正义基础上的秩序建构法学教师在法学研究过程中探寻法律之真谛，在教学过程中传授关于法律的真理性认识，在个案咨询中力求以法理之真还当事人以公道。但法学教师在所有这些职业活动中所追求的是程序意义上的真，而非自然科学意义上的真。自然科学意义上的真是指客观存在的，可以以实证方法验证的真实存在。而法学研究、教学和实践所追求的真，是指在法律所设定的正当程序内可以被证明存在的事实或可以被证明具有正当性的诉求。在法律程序的框架内，这些事实被发现，这些诉求被实现，即可认为实现了法律意义上的正义。
篇6
关键词: 思想政治教育过程； 综述； 结构； 矛盾； 规律
一、对思想政治教育过程结构的研究
1.对思想政治教育过程构成要素的研究
要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：
（1）三要素说 三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。
（2）四要素说或三体一要素说 四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］
这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素说（五要素及以上） 主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］
五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。
（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说 早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］
系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。
综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。
2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究
（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论 三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］
这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。
（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论 三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］
四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］
五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］
这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。
（3）部分学者的观点 部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。［22］
综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。
笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。
二、对思想政治教育过程矛盾的研究
1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究
（1）对基本矛盾的研究 主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］
这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］
（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现 第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］
有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。
（3）对具体矛盾的研究 主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］
这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。
2.系统论的分层研究
之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。
这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］
系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。
综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。
三、对思想政治教育过程规律的研究
1.基本规律独一说
基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：
第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。
2.基本规律多元说
基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。
第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］
3.新规律说
有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］
4.阶段规律体系说
阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］
综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。
从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。
四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题
1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础
思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对 “思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。
2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程
思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。
3.要从实践的角度考察思想政治教育过程
思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。
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篇7
［关键词］ 思想政治教育；规律研究；视角
Abstract:Ideological and political education as a practical activity has its own unique rules. Ideological and Political Education Law is an important part of basic theoretical research of the ideological and political education.It has increasingly been the concern in the academic community in recent years. So far， the academic community has carried on a wide range of discussions on the definition， contents， use and other aspects of the ideological and political education and has achieved fruitful research results. But generally speaking， the research on the ideological and political education is still insufficient. This paper summersizes the studies of the ideological and political education， with a view to providing a useful reference for promoting the ideological and political education to further in-depth research.
Key words: the ideological and political education; law studies; visual angle
上个世纪80年代起，学术界开始对思想政治教育规律进行研究和探讨。随着思想政治教育科学化和思想政治教育学科的创立和发展，学术界对思想政治教育规律的研究逐渐深入，出现了不少研究成果。据不完全统计，国内学术界有10多部著作对思想政治教育规律进行了专章研究，与思想政治教育规律有关的专著有一本，即张世欣的《思想政治教育接受规律论》。笔者通过中国期刊网检索，从1979年到2008年，以思想政治教育规律为主题的论文有225篇，其中题名中含“思想政治教育规律”的论文有18篇。自1995年至2008年，收入“人大复印资料”政治类、教育类、文史类的文章中，涉及思想政治教育规律的有7篇。在百度搜索中输入关键词“思想政治教育规律”，结果显示的相关记录有40多万条，不过其中重复的网页很多，真正涉及思想政治教育规律的记录并不多。本文拟针对思想政治教育规律，将学术界的理论研究成果做以下综述：
一、关于思想政治教育规律的界定
马克思主义哲学告诉我们，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。那么思想政治教育规律就是思想政治教育在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。但是对思想政治教育规律的界定，学术界并没有完全达成一致，主要存在以下不同的理解和看法：
第一种观点，把思想政治教育过程规律界定为思想政治教育规律。这种观点认为，讨论思想政治教育规律，就是讨论思想政治教育过程的规律，思想政治教育过程的规律是一个体系，是由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。思想政治教育过程的规律，就是思想政治教育过程中诸要素、诸成分之间的本质的、必然的联系［1］。
第二种观点，思想政治教育规律有广义和狭义之分。有的学者把思想政治教育规律分广义和狭义来解释，“根据规律的定义及思想政治教育的特征，可以得出，狭义的思想政治教育的规律是指作为思想政治教育学研究对象，并经过高度抽象的思想政治教育学领域中最根本的规律。广义的思想政治教育的规律就是指在思想政治教育的各种现象及思想政治教育的活动过程中内在的、本质的、固有的、必然的联系。”［2］
第三种观点，以思想政治教育矛盾为出发点，界定思想政治教育规律。思想政治教育的规律是由思想政治教育的基本矛盾所决定的，即由教育者的主体期望同受教育者客体思想行为之间的矛盾所决定的。思想政治教育规律就是指由思想政治教育的矛盾所决定的思想政治教育各要素之间的本质联系和发展趋势［3］50。
由于人们的立足点以及思考方式的不同，而且思想政治教育领域中还有一些问题尚未明确，所以学术界对思想政治教育规律的界定很难达成完全共识，但是相对而言，大家比较认可的是，从规律的定义出发引申出来的界定，“所谓思想政治教育规律就是思想政治教育诸因素之间固有的、本质的、必然的、稳定的联系，是思想政治教育最本质的现象。可以说，在思想政治教育现象中，有多少相互的思想政治教育关系或矛盾，就有多少的思想政治教育规律存在。”［4］136
二、关于思想政治教育规律的内容
思想政治教育规律究竟有哪些，对其如何进行分类，需要进行深入研究，学术界已对此进行了多方位、多角度的思考，并形成了多种观点。有的学者直接指出了思想政治教育规律，并做了层次划分；有的学者则从思想政治工作规律的角度来描述，有的学者从思想政治教育过程规律的角度来描述；也有的学者并没有直接指出思想政治教育规律，而是从其他方面思考，间接指出思想政治教育规律。
(一)对思想政治工作规律的概括
张蔚萍认为，思想政治工作规律可以概括为依据人们思想、行为变化的基本规律和党的事业的需要来确定思想政治工作地位、目的任务、教育内容、方针原则、方法艺术、改进创新、队伍建设和组织领导，以保证无产阶级事业胜利进行［5］。尽管思想政治工作并不能完全等同于思想政治教育，但是二者有着千丝万缕的联系，思想政治教育是由思想政治工作演变和派生而来的，思想政治工作规律在一定意义上能代表思想政治教育规律，对思想政治教育规律的研究具有借鉴作用。
（二）对思想政治教育过程规律的概括
有些学者并不是讲思想政治教育规律，而是对思想政治教育过程规律进行了概括。王建华认为思想政治教育过程的规律有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律［6］。陈秉公认为思想政治教育过程规律包括社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格分析规律、自我同一规律［7］。张耀灿、陈万柏认为思想政治教育过程有三大规律：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律，教育与自我教育相统一的规律，协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律［8］。
（三）对思想政治教育规律层次的划分
有的学者对思想政治教育规律进行了层次划分，如李玉深认为思想政治工作的基本规律有外部与内部规律之分，外部规律可以概括为：一定社会的思想政治教育是由占统治地位阶级的政治所决定，与社会的经济、政治的发展相适应，并为社会的经济、政治服务；内部规律为思想政治教育过程本身的规律，即灌输、疏导、解决思想问题与解决实际问题相结合［9］。黎群武认为思想政治教育规律有基本规律和具体规律之分，基本规律就是主体思想与客体思想的作用和反作用的规律；具体规律有两类，一类是思想政治教育活动内部非基本矛盾运动的规律，另一类是思想政治教育与外部事物相关联的规律［10］。陈成文认为思想政治教育过程的基本规律为教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，简称为适应超越律。他认为思想政治教育过程的具体规律很多，具有全局意义的有三条，即双向互动规律、内化外化规律、协调控制规律［11］。此外，也有学者认为，“思想品德形成发展规律和服从与服务于社会发展规律是思想政治教育的两条基本规律；思想政治教育的具体规律是教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；协调和控制多种影响因素，使之同向发挥作用的规律；教育者与受教育者双向互动的规律；内化与外化相统一的规律；理论创新和方法创新相统一的规律。”［3］51还有的认为，思想政治教育的基本规律是思想政治工作者通过共产主义思想体系的教育，转变人们的思想观念，提高人们的思想觉悟，使思想政治工作达到预期的要求。思想政治教育的具体规律是方向目标可控律、主体客体认同律、规范影响选择律、事理统一增效律、需要行为引导律、内化反复渐进律［12］。
三、关于思想政治教育规律的研究视角
随着思想政治教育学科的不断发展，学术界对思想政治教育规律的思考和研究越来越深入，其研究视角也越来越宽阔，有的学者把思想政治教育规律放在哲学领域去研究，有的学者把思想政治教育规律放在全球化背景下分析，有的学者则分析了青年思想政治教育规律等等，现归纳如下：
（一）从哲学视角研究思想政治教育规律
有的学者从哲学视角来研究思想政治教育规律，认为思想政治教育规律是哲学与思想政治教育相互关联的实在内容，一方面，思想政治教育规律首先和主要是在哲学生成过程中形成，它跟其他规律一样是人类的认识对象；另一方面，思想政治教育规律的生成与思想政治教育密切相关，思想政治教育是一种社会认识活动，它在实践活动的基础上逐步认识和发现存在于思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系，即思想政治教育规律，思想政治教育实践活动是思想政治教育规律的践行和表象。有的学者认为思想政治教育规律的哲学品质主要有三点，在本体论意义上，思想政治教育规律是存在于思想政治教育诸因素之间的固有的、必然的、本质的联系，它具有客观性；在认识论意义上，思想政治教育规律是人脑对思想政治教育实践活动中固有的本质联系的理论抽象，它具有主观性；从辩证逻辑学的角度看，思想政治教育规律是联系的范畴和发展的范畴，具有共时性和历时性。有的学者认为，思想政治教育规律既是世界观，又是方法论，二者同构才是对思想政治教育规律完整的科学的认识。从哲学领域研究，得出结论，思想政治教育规律体系在哲学那里就是这样被建构起来的:作为世界观意义存在的思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系和作为方法论意义存在的由这种本质关系或必然联系所得出的认识结果——基本原理和基本原则［4］137。
从哲学视角看思想政治教育规律，为我们认识思想政治教育规律提供了新的思路和角度，有利于我们更好、全方位地把握思想政治教育规律。
（二）从全球化视角研究思想政治教育规律
有的学者在经济全球化背景下来研究思想政治教育规律，认为在经济全球化视域中，人和社会、人和世界、东方和西方的关系呈现出新关系质态，思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律。有的学者认为这些特殊规律主要包括四点，第一是动态平衡规律，即在思想政治教育面向全球与植根本土张力之间以“现代化”为支点保持的一种互动平衡。第二是和而不同规律，即全球化背景下的思想政治教育是个性和共性的统一，是不同思想政治教育之间的对话和交流、冲突与融合的矛盾发展过程。第三是开源引流规律，即一方面挖掘传统思想政治教育中优秀的、能够与现代文明相衔接的东西，将之发扬光大，另一方面更新传统思想政治教育，用当今全球思想政治教育之优秀成果丰富、扩展、淘洗、提升传统思想政治教育。第四是整合超越规律，即本土思想政治教育在与全球思想政治教育交流中互补共生、综合创新、批判构建，形成自己富有生机的个性特色，更好地在全球化时代起到规范社会活动、调整人际关系、升华人格境界之功能［13］。
（三）从特定层面研究思想政治教育规律
有的学者通篇谈思想政治教育的一个规律，如有的认为“情感互动规律是思想政治教育过程中的一个重要规律。思想政治教育既是教育双方的信息传递也是双方情感互动的过程。采取适当方法积极引导情感互动，在思想政治教育具有独特的作用。”［14］有的学者专门对“适应超越规律”进行了分析和解释，认为适应超越规律就是强调在思想政治教育过程中，教育者的教育活动既要从受教育者的现有思想政治品德状况和目前的思想政治教育环境出发，又要按照社会发展的趋势和社会实践的时代要求促进受教育者的思想政治品德状况不断完善的规律［15］。有的学者则重点谈了农村思想政治教育规律、社区思想政治教育规律、网络思想政治教育规律、大学生思想政治教育规律等等。
四、关于思想政治教育规律的运用
尽管规律是客观的，是不以人的意志为转移的，但是人们可以认识规律，可以正确运用规律。如果遵循了规律，按规律办事，那么就会收到事半功倍的效果，如果不按规律办事，违背规律，那么就会受到规律的惩罚。如何遵循和运用思想政治教育规律，学术界也进行了研究和探讨。
有的学者认为充分认识和掌握思想政治教育过程规律是发挥其作用的首要前提，要认识到思想政治教育过程规律是客观存在的，积极参加思想政治教育实践是认识思想政治教育过程规律的必要条件；而发挥主观能动性是运用思想政治教育过程规律的重要条件，所以要发挥思想政治教育者的主观能动性，要发挥教育对象的主观能动性［16］。
有的学者则从具体的操作方法上讲，要真正发挥思想政治教育规律的作用，就要遵循思想政治教育规律，要改变那种“我讲你听”、“我打你通”的单向灌输式教育模式，多采用“协商对话”、“民主讨论”等双向交流式教育方法，提高教育效果。必须做到因人而异，因材施教，使每个人都能迅速地切实地提高。还要注意净化教育对象的外部环境，在发展经济的同时，要特别重视社会主义精神文明建设，为大学生的健康成长创造一个良好的外部环境。要善于发现和调动教育对象的积极因素，转化消极因素，坚持表扬与批评相结合、以表扬为主的原则，坚持正面教育，重视启发人们进行自我教育、自我管理、自我调节和自我修养，以形成自律道德［17］。有的学者认为，应用思想政治教育规律，就要统一教育者与受教育者的发展需求，还要切忌空谈理论，要贴近社会实际；教育方式和载体亟待创新；要充分发挥好教育者的主导作用，确保教育的效果［18］。
综上所述，学界对思想政治教育规律的研究已经展开，并逐步深入，还取得了一定的成果。但到目前为止，有关思想政治教育规律的理论研究还是很不够的。首先，思想政治教育规律体系还没有真正建立和完善，思想政治教育规律、思想政治教育学规律、思想政治教育过程规律之间的关系还没有完全理顺；其次，对于思想政治教育规律究竟有哪些，目前还处于争论中，还没有达成共识。再次，关于如何正确认识和利用思想政治教育规律等方面的问题，研究文献太少，受到关注的程度也还不够 ，从而影响思想政治教育有效性的提高。因此，加大对思想政治教育规律的研究力度，不仅是可能的，也是非常必要的。因为研究空间还很大，同时对它的研究，将有助于促进思想政治教育效果的增强。
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篇8
一、高等农业院校“旅游法规”课程教学的现状及存在的问题
在中国旅游业快速发展的今天，旅游已从七八十年代的单纯游览观光发展到目前涵括交通、游览、住宿、餐饮、购物、文娱等多个领域，这种多领域的交叉重叠造成了旅游活动中发生纠纷和触犯法律的现象越来越多。［2］［3］作为旅游专业人才必须了解和熟悉有关旅游法律法规基本理论，因此，旅游管理专业的核心课程“旅游法规”随之成为旅游管理专业学生必须掌握的核心课程。然而在不少高等农业院校开设的“旅游法规”课程教学过程中存在一些问题，导致出现教学质量和培养人才素质不高的现象。
(一)师资力量薄弱
我国整体旅游相关专业的办学时间不长，高水平、研究型的旅游专业人才不多，从事专业课程教学的教师大多数学历较低，缺乏相应的基本理论知识和专业技能，因而教师专业化程度整体不高。由于高等农业院校中“旅游法规”课程的授课教师专业知识不甚精通，使得课堂所授内容多着力于教材内容而缺乏相关内容的联系和延伸，教学变得照本宣科、缺乏激情。
(二)课程教学体系不合理
目前高等农业院校在旅游管理专业课程安排上存有一定的不合理性。首先，作为旅游管理专业，在核心课程上主要偏重于旅游资源、旅游规划与设计、旅游策划、风景旅游资源开发与保护等内容，在一定程度上忽略了旅游法规相关学科的设置，如法律基础教程等。其次，在教学实践环节中，实习内容也主要为饭店管理、旅游资源学、旅游景区规划等，没有设置旅游法律法规的相关实习内容，这样使得学生在课堂上学习的旅游法规相关知识不能得到具体的实践应用。
二、高等农业院校“旅游法规”课程教学改革的探索
为了提高教学质量，达到高等农业院校培养学生综合素质和创新能力的目的，在结合笔者近几年教学实践的基础上，本文在教学内容设置、丰富教学方法和手段、改进考试评价体系等方面进行了“旅游法规”课程教学改革的一些探索与实践。
(一)教学内容的设置
结合21世纪旅游产业对旅游人才需求发生的变化趋势，要求我们在课程内容设置上以“必需、够用”为原则，突出课程的实用性，着重强化技能培训和学生综合运用能力的提高，内容设置主要包括以下两大模块。
1．法律法规知识模块内容主要包含几个部分。(1)法律基本知识。该部分主要对我国所有法律法规有个基本的了解，尤其是与旅游行业相关的应着重介绍，使学生有个较为系统的法律认识。(2)旅游法基本知识。该部分主要介绍旅游法产生及其调整对象，国内外旅游立法现状以及旅游法律关系的构成，检验学生对旅游法律责任必备条件和法律责任后果的掌握程度。(3)旅游消费者合法权益。该部分主要包括旅游者合法权益以及交通、游览、住宿、餐饮、购物、娱乐六大旅游相关领域内旅游消费者相应的权利和义务，培养学生感知旅游相关法律法规的系统性、关联性。
2．实践模块通过本模块的学习，学生能把旅游法律法规知识运用于实际工作中，提高法律意识，通过案例分析和模拟纠纷处理，巩固并提高学生的实践应用能力。
(二)教学方法和手段的丰富
为了增强教学效果，达到高等农业院校培养旅游高素质人才的目的，要求教师根据本课程的特点，在教学方法、教学手段上不断探索、改革。笔者认为以下几种教学方法和手段能在一定程度上提高教学质量。
1．提问式和讨论式教学课堂提问内容包括课前预习和课后复习的知识及本次课讲授的内容，在形式上主要是对具体案例的分析，目的是考核学生对旅游法律规范掌握的程度和运用能力。或是将学生分成几个小组，对授课教师所给出的案例或提出的法律热点问题进行讨论，然后各小组写出经组员讨论后形成的书面意见，再由授课教师对部分有代表性的法律意见加以点评，并请部分学生参与交流。［4］通过这样的教学方式能激发学生的兴趣和灵感、培养合作精神及语言表达能力。
2．案例教学把抽象的政策、法律理论、法律法规具体化，把学生引导到实际问题中去，通过分析与互相讨论，从而把枯燥的法律条文具体化，调动学生的主观能动性和积极性，并提出解决问题的基本方法和途径。这种方式可将理论教学与实际案例有机地结合起来，使得课堂讲解生动清晰，从而增强教学的直观性、强化课程的应用性、发挥学生的主体性、增强学生的法律意识和提高学生的思维能力。［5］
3．模拟“法庭”和“旅游律师团”通过学生模拟审理案件的全过程或是作为“律师”角色对案例进行分析与解决，在检验理论掌握的同时，锻炼学生的胆识，形象、直观的再现了法庭审理和“律师”辩论过程。这种教学方法使枯燥的旅游法律知识生动化、形象化，学生印象深刻，同时培养了学生综合运用知识的能力。
4．实践教学按照教学计划的实践教学课时安排，利用寒暑假期到法院、旅行社、旅游景区、涉外饭店、旅游质量监督所等地进行实践教学。通过这种实践一方面培养了学生的实践能力，另一方面也训练了学生的现代法治理念和司法职业精神，亲身感受诉讼的基本步骤、程序，加深对旅游法律法规具体运用的认识。
篇9
论文摘要：诉讼法学教学内容以法典为基础、以注释为方法，基本组成是基础理论、基本原则、诉讼制度和诉讼程序四大版块。笔者建议拓展法律适用的教学内容，因为它是诉讼制度中的必要组成部分。
诉讼法学课程在我国法学本科教育中占有比较重要的地位。教育部发布的“全国高等学校法学专业核心课程”中，刑事诉讼法、民事诉讼法都是独立的一门课，行政诉讼法和行政法合成一门学科。对于诉讼法学的教学内容，哪些应当固守、哪些应该拓展，笔者谈一点个人己见。
一、诉讼法学教学内容的组成与固守
纵观改革开放以来，我国诉讼法学统编教材的体例和内容，就会发现诉讼法学的教学内容安排有两个基本的特点:第一，体例和知识点与法典几乎是同质同构;第二，理论内容主要是对法典条文的注释。例如，陈光中先生主编的《刑事诉讼法》教材，其第一编“总论”主要对应《刑事诉讼法》法典第一编“总则”;教材第二编“分论”主要对应法典第二编“立案、侦查和提起公诉”、第三编“审判”、第四编“执行”。[1]再如，宋朝武教授主编的《民事诉讼法学》，教材“理论编”包含了《民事诉讼法》法典第一编“总则”的第一章“任务、适用范围和基本原则”;教材“制度编”主要对应法典第一编的第二章至第十一章;教材“通常审理程序编”主要对应法典第二编“审判程序”的第十二章至十四章、第十六章;教材“特殊程序编”主要对应法典第二编的第十五章、第十七章和第十八章;教材“民事执行程序编”主要对应法典第三编“执行程序”;教材“涉外民事诉讼程序编”主要对应法典第四编“涉外民事诉讼程序的特别规定”。[2]这样安排诉讼法学的教学内容是科学合理的，它的好处在于便于学生迅速地掌握国家法律规定，在较短的时间内理解现行法律法规。
以法典为基础、着力注释法典内涵其实是诉讼法学教学的传统风格，在大陆法系各国以及旧中国都存在着这种现象。例如，民国时期陈瑾昆著述的《刑事诉讼法通义》就与当时的“刑事诉讼法”法典有紧密的对应关系。[3]再如日本学者松尾浩也著述的《日本刑事诉讼法》与日本刑事诉讼法典也存在着密切的对应关系。[4]在西方，中世纪后兴起的法学，首先一个流派就是注释法学派。通过对罗马法的注释，传播法学知识、灌输法律理念，对西方法制的发展做出了巨大的历史贡献。今天我们进行包括诉讼法学在内的法学教育，尤其是本科教育，应当坚持这个传统，提高人才培养的有效性。
当然，言讲诉讼法学的教学内容与法典同质同构、以注释法典条文为主，绝不意味着我们的教科书和课堂教学就是简单的法条释义。理论的铺垫、理性的解剖、理智的批评、理想的建议，在诉讼法学教学中是随时都存在的。比较而言，本科教育着重解决“是什么”的问题;研究生教育则以“为什么”或“应该怎么样”为主。笔者认为，可以把我国现行以法典为基础、结合理论论述的诉讼法学教学内容分解为四大组成部分，它们分别是:
1.基础理论
该部分主要讲解这门学科的基本概念、历史沿革、若干诉讼原理和诉讼理念等。[5]台湾学者的教科书也有这部分内容，尽管有人阐述得多，有人介绍得少。[6]???
2.基本原则
这部分基本都是把相应法典中的基本原则加以详细介绍。稍微复杂一点的会增加外国法律中的基本原则和学理上主张但立法尚未采纳的一些基本原则。从法的要素角度看，法律原则是与法律概念、法律规则并列的组成部分。从法的适用角度分析，法律原则有助于准确理解法律、正确运用法律，以及可以弥补具体规则之漏洞。因此，这部分的学习其实非常重要，但常被学生所忽视。
3.诉讼制度
诉讼法学对诉讼制度的介绍可以分为两个部分:一是三大诉讼法共同的、内容基本一致的诉讼制度，往往称之为“基本制度”，例如回避、合议、两审终审、公开审判、陪审等;另一类是某诉讼法独有的，或者其制度安排有特色的诉讼制度，例如刑事诉讼中的辩护制度、强制措施制度，民事诉讼中的和解制度等。诉讼制度作为比较集中的规则安排，对于确保诉讼程序的顺利进行至关重要，是学习的一个重点内容。
4.诉讼程序
诉讼程序是诉讼法学教学内容的重中之重，是最为复杂的一个版块。以民事诉讼程序为例，首先，它可以分为国内诉讼程序和涉外诉讼程序;其次，国内诉讼程序可以分为审判程序和执行程序;第三，审判程序可以分为通常审理程序和特殊审理程序;第四，通常程序又包括一审程序、二审程序和审判监督程序，特殊程序又包括特别程序、督促程序、公示催告程序、海事诉讼程序等;第五，一审程序可以分为一审普通程序和一审简易程序。如此众多的诉讼程序构成一个严谨的体系，内容复杂，学习难度也大，但是也最重要。
笔者认为，以上这些教学内容都是诉讼法学应该固守的。但是，除此之外，诉讼法学的教学内容还需要拓展。
二、诉讼法学教学内容的拓展与理由
笔者一直主张且在自身的教学实践中施行，诉讼法学应当拓展法律适用技能的讲授。
1.在诉讼法学中增加法律适用的教学内容的理由
(1)这是司法裁判的本质要求。陈光中先生指出:“司法”从中外的词义来说，具有以下三项相关的内涵:其一，实施法律;其二，解决狱讼;其三，体现公正。而作为司法中心的审判，则是指法院或者法庭对案件通过审理，认定事实，适用相关法律，加以裁判的活动。[7]这充分表明，诉讼活动是一个法律适用的活动，就是把相关法律规则作为大前提、把案件事实作为小前提，运用三段论推理得出裁判结论的过程。诉讼法学作为研究诉讼活动的法学学科，为什么重视事实认定而轻视、甚至忽视法律适用呢?为什么看到裁判推理的小前提而忘却大前提呢?笔者认为这是一种误解。那就是认为事实认定困难、法律适用容易，是法官就自然会法律适用。其实，不是这样，至少不完全是这样。
(2)这是诉讼程序救济的审查内容。我国的《刑事诉讼法》第189条、《民事诉讼法》第153条、《行政诉讼法》第61条都规定:适用法律、法规正确是二审法院维持一审裁判的必要条件之一;适用法律、法规错误是二审法院更改一审裁判的充分条件。可见，在程序救济的体制安排中，一审中的法律适用是与事实认定、程序规范一样作为审查的内容的。毫无疑问，诉讼程序有三个主要问题:一是事实认定，它要求清楚、证据确实充分;二是程序操作，它要求规范合法;三是法律适用，它要求正确、准确。既然都是程序的组成部分、都要面临上级法院、社会大众的监督，为什么只是关注程序操作和事实认定，偏偏又忘却了法律适用呢?
(3)这是有效解决疑难案件、遏制司法错案的具体措施之一。什么是疑难案件?无非是事实认定难、法律适用难，或者案件事实与法律法规结合难。[8]什么是错案?也无非是事实认定错误、法律适用错误。如何解决这些疑难案件或者错误案件?当然应当采取包括提高法律适用技能在内的各种综合措施。如果仅仅解决了事实认定中可能出错的地方，而忽视法律适用中的错误，同样会发生疑难案件和错误案件。
有人认为，外国和民国时期的诉讼法学教育也没有法律适用的专门内容，不是照样培养了许多合格的法律人才，这如何解释?笔者认为如果一个国家或者地区的法科学生，他们本身的教育模式就是以法律适用为教学依归，那么诉讼法学教科书中有无这个内容就不重要，因为他们每堂课都在学习着活生生的法律适用。美国的判例教育法就是如此。如果一个国家或地区的法科学生的教学计划中有专门的、必修的法律适用方面的课程，那么诉讼法学也可以忽视这部分内容，因为学生可以在其他课堂上学习到法律适用的技能。德国注重法律方法论的学习就是如此。假如这两类情形都没有，试问:法科学生何以获得法律适用技能的理论学习与培训呢?仅仅在法理学课程中讲一点就足够了吗?笔者认为不够。而我国法科学生现行的教育模式和教学内容恰恰就是欠缺这方面技能学习的。所以，作为诉讼法学教师，笔者主张应当首先在诉讼法学教学内容中拓展法律适用技能的学习。 转贴于
2.诉讼法学中增加法律适用部分的内容
如果说在诉讼法学教学内容中增加法律适用的部分是有必要的，那么我们应当给学生讲授哪些具体内容呢?笔者主张最低限度应当告诉学生如何找法、定法、释法、用法。
(1)所谓找法就是三段论裁判大前提的寻找与确立。找法可以分找到、找不到、找到不太适合的等情形，出现这些情形时法官如何采用体制内许可的方法加以解决是一项重要的技能。[9]笔者认为:找到合适的法律规则需要对其进行结构分析;找不到法律规则就要进行诸如漏洞补充的措施;找到不太合适的法律规则就要进行诸如利益衡量的措施。
(2)所谓定法就是排除已经找寻到的法律规则之间的冲突。如果说找不到适合于本案的法律规则是法律的消极冲突，那么找到两个以上可以适用于本案的法律规则、而彼此又有矛盾，就是法律的积极冲突。由于立法主体的不同、立法背景的不同、立法目的的不同等原因，法律规则之间的积极冲突是一个无法根本杜绝的现象。出现这些现象就要遵循一定的法律适用规则加以确定。这些规则很多，诸如“新法大于旧法”、“特别法大于一般法”等皆是。
(3)所谓释法就是对确定下来的法律规则进行一定的解释，包括文义解释和各种论理解释。[10]正如本文前述，诉讼法学本身的内容结构就是一种对诉讼法典的解释。培养的法律人才也应当会对实体法和程序法进行必要的解释。
(4)所谓用法就是将法律规则这个大前提与案件事实这个小前提进行结合推理和法律论证。推理要遵循一定的逻辑规则，包括形式逻辑的规则和辩证逻辑的规则。这种规则的运用还要体现为心证公开中的裁判理由公开。也就是说法官不仅要会推理论证，还要把这个过程表示出来接受上级法院和当事人以及社会的监督。
三、结束语
诉讼法学应当为培养合格法律人才做出应有的贡献。
在某些场合，法学已被人戏称为“垃圾专业”了。当然这种说法是否正确值得讨论。但是，某种程度和某些方面的贬抑应当引起我们从事法学教育的人的思考:我们应当如何培养法科学生?合格法律人才的标准又是什么?笔者认为，法学教育不能培养“华而不实”、“夸夸其谈”的人，应当培养能够熟稔运用法律的人才。法学是一门应用之学，不能教给学生“屠龙之技”，而应当传之以“杀牛之术”。
参考文献：
1 陈光中.刑事诉讼法(第三版)[M].北京:北京大学出版社，2009
2 宋朝武.民事诉讼法学[M].北京:中国政法大学出版社，2008
3 陈瑾昆.刑事诉讼法通义(郭烁整理)[M].北京:法律出版社，2007
4 [日]松尾浩也.日本刑事诉讼法(丁相顺译)[M].北京:中国人民大学出版社，2005
5 刘玫.刑事诉讼法[M]. 北京:中国政法大学出版社，2008
6 褚剑鸿.刑事诉讼法论[M].台北:台湾商务印书馆股份有限公司，2001
7 陈光中.中国司法制度的基础理论问题研究[M].北京:经济科学出版社，2010:4～9
8 邱爱民、张保玲.论司法裁判中的辩证推理[J].经济与社会发展，2004(1):120～121
篇10
关键词：教育规律；体育规律；训练规律；关系
中图分类号：GS0－05 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2007)01－0001－05
投稿日期．2006―09―25
作者简介：葛春林(1954-)，男，安徽人，教授，博士生导师，研究方向体育教学与训练。
1 认识视角：从本质看规律
本质界说：事物的本质就是关于该事物的质的规定性。是决定此事物区别于他事物的根本原因。讨论本质，是为了发现和遵循规律。认识教育和体育的本质，就是为了掌握它们的基本规律，促进事业的发展。
规律界说：“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系”(列宁)。事物内在的、本质的必然联系。在一定条件下经常起作用，并且决定了事物必然的发展方向。
从本质看规律：抓住了事物的本质联系，就把握了规律。因此，认识事物的规律，应当从事物的本质和事物本质之间的关系开始。
2 教育规律、体育规律及其关系
2．1教育的本质
2．1．1不同观点评介 目前，关于教育本质问题的理论观点主要有以下几大类：
第一类，外部属性说
该类观点主要包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说等。
第二类，内部属性说
主要包括教育本质的特殊范畴说、社会化说、个性化说、培养人说、传递说等。
第三类，脑力劳动说
这是最近有人提出的观点，认为要探讨教育本质应寻找新的切入点，并指出教育是“一种特殊形态的脑力劳动”。
第四类，内部属性之间以及和外部属性之间本质的关系说
从教育本质的内部属性看，讲的是“教育是什么”，从教育本质的外部属性看，讲的是“教育应当是什么”，这样在定义教育本质时就出现了两个本质：一类为真实存在的、客观的东西，即“实然”的教育本质；另一类为应当存在的、带有规范性、价值性的、主观的东西，即“应然”的教育本质。出现“实然的”与“应然的”两个本质，违背了唯物辩证法本质是客观的原理。他们认为将教育本质问题变成“教育应当是什么”，在一定程度上反映了人们对教育本质的认识停留在这样一种思维模式上：以价值判断代替对本质的客观描述。认为“实然的”与“应然的”教育本质是统一的，共同构成教育的本质。
2．1．2我们的观点我们认同第四类的观点。
哲学上认为：规律是指事物和事物之间本质关系或本质之间的必然的关系。可以这样认为：教育规律就是教育内部事物间的本质关系，是指教育自身的本质的关系，故是内部规律；教育的本质与其它活动的本质之间的关系，是外部规律。
2．2教育规律是什么
2．2．1定义教育规律是教育现象与其他社会现象及其教育现象内部各个要素之间本质的内在的必然的联系或关系。
2．2．2特点 1)是教育现象所固有的、客观存在的。只要教育现象存在，教育规律就存在。
2)是反复起作用的。教育在任何状况下都受到自身规律的制约。
3)在阶级社会里，人们对教育规律的认识受阶级意识的制约和影响。
2．2．3教育规律的最一般说法：教育规律包括两条规律：一是教育与社会关系的规律；一是教育与人的发展关系的规律。
2．2．3．1教育与社会关系的规律教育受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务。
生产力对教育具有制约性，教育对生产力具有促进作用。
政治、经济制度决定教育的性质(如决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性质和思想品德教育的内容等)，教育对政治、经济制度具有影响作用(如培养所需人才、促进政治民主等)。
其他社会意识形态(政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术、科学等)影响着教育的发展，构成一定的教育内容，教育也影响这些社会意识形态的发展(如促进社会意识的传播等)。
教育的相对独立性。教育是一种转化活动过程；教育具有历史继承性；教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。
2．2．3．2教育与人的发展关系的规律遗传、环境和教育是影响人身心发展的三大要素：
遗传素质既是人身心发展的生理前提，又制约着年轻一代身心发展的年龄特征，遗传素质的差异性对人身心发展有一定的影响，遗传素质具有可塑性。
社会环境是人身心发展的外部客观条件，对人身心发展起着一定的制约作用，社会实践对人的发展起着决定性作用。
教育对人(特别是年轻一代)的发展起主导作用。这是因为：教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；学校有专门负责教育工作的教师。个体主观能动性是人身心发展的动力。
教育要适应年轻一代身心发展的规律。教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进年轻一代的身心发展。
教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上要有所不同。
教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。
2．3体育的本质是什么
2．3．1不同的观点对体育本质含义的不同理解，主要基于三种不同的分析角度。
第一类，教育说
即从教育的角度看体育，认为体育是教育的一个组成部分，体育不同于竞技运动，如“体育是增强体质的教育”。体育是“以身体活动为媒介(手段)的教育”。竞技运动则是“一种具有规则性、竞争性或挑战性、娱乐性、不确定性的身体(身体性)活动”。
代表性观点：就本质而言，体育是为了人的存在和发展而有意识进行的教育活动。体育是以身体活动为媒介的教育。
第二类，社会文化说
即从人的社会文化角度出发认识体育的本质。认为体育是人类社会一种独特的文化现象。
代表性观点：体育是人类根据自身的需求建创的一种社会文化形式，它存在于每一个特定时代或特定民族的文化模式之中，随着人类社会中需求的改变而调整着本身的内容和
结构，改造着自身的功能。
“体育是人类通过专门设计的身体运动和游戏，达到增强体质、提高竞技水平和丰富社会文化生活为目的的一种独特的社会文化现象”
第三类，双重属性说
即从人的生物和社会两重性进行分析。
代表性观点：认为“体育是通过人体运动――运用体力与智力相结合的运动手段，作用于人类个体和社会，取得物质与精神文明相统一的综合效果的社会活动”。
第四类，身体活动说
即体育本质是人类为自身特定的目标(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)而专门设计的身体活动。“身体活动”既是体育的属概念，又是游戏的种概念，反映了体育的文化本质；体育具有娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身性等本质属性；根据体育目标的不同侧重点(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)，可以将体育划分为适应身体活动、体育教育和竞技运动。
2．3．2我们的观点：我们认同第四类的看法在体育事业发展过程中，身体活动作为体育与体育的娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身活动等属性之间的内部联系，从历史的角度看，这种联系在体育运动发展过程中不断重复出现，在不同历史条件下经常起作用，并且决定了体育事业必然的发展方向。
因此，可以说我们所认识到的体育规律，就是身体活动及与若干本质属性关系的内在条件和外部环境相互作用下产生的。基于这个看法来探讨体育规律。
2．4体育规律是什么
2．4．1定义体育规律是指体育所固有的本质的必然的联系。
2．4．2体育规律的特点 1)是体育现象所固有的、客观存在的。
2)是反复起作用的。体育在任何状况下都受到自身规律的制约。
3)体育规律的认识受社会条件的制约和影响。
2．4．3体育规律基本内容体育事业发展过程中的基本规律是：体育事业发展规律；群众体育的普及规律；竞技体育的制胜规律；体育产业的运作规律；以及学校体育的适应学生身心发展规律。
2．4．4体育规律的运用 在体育事业发展的基本规律下，体育的具体规律在实践的运用上也所不同：比如在群众体育的普及规律运用上，必须遵循的原则是：因地制宜原则；循序渐进原则、持之以恒原则；政府及社会组织体育开展原则；以及促进体育市场形成的原则。在竞技体育制胜规律运用上，必须遵循的原则是：“三从一大”科学训练原则；一般训练与专项训练相结合原则；训练的系统不间断原则；周期性原则；合理安排运动负荷原则；比赛与训练相结合原则等。
2．5教育规律和体育规律的关系：同一与差异
2．5．1在与社会和人的发展关系的意义上具有同一性 教育与社会关系的规律和教育与人的发展关系的规律，与体育基本规律中的体育事业发展规律，群众体育的普及规律，竞技体育的制胜规律，体育产业的运作规律，以及学校体育的学生身心发展规律在与社会和人的发展的关系上具有同一性。
2．5．2在事业发展的具体目标上存在差异性 由于事业发展的目标的不同，以及当今体育发展和体育内容的相对分化状况，教育事业和体育事业发展过程中其规律有它们的特殊性。对教育规律和体育规律的认识，应当在不同的方面进行。
1)在教育的意义上：体育规律中的学校体育规律是服从于教育规律的。它是教育中的一部分。
2)在竞技体育的意义上：体育规律中的竞技体育规律和教育规律是既相互区别又相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。
3)在群众体育的意义上：体育规律中的群众体育普及规律和教育规律是既相互区别有相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。
3 普通教学规律、体育教学规律及其关系
3．1普通教学规律
3．1．1定义教学规律是指教学过程中必然存在的、稳定的联系。即是说，当一种联系或关系具有必然性和稳定性时，才可以称之为教学规律。
3．1．2教学规律的内容
3．1．2．1教学的目的、任务和内容受制于社会需要的规律教学目的、任务和内容是由一定社会的政治经济制度决定的；
教学的目的、任务和内容还受到一定社会生产力和科技文化发展状况的制约；
特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容也有明显的决定作用。
3．1．2．2教学与发展相互制约与促进的规律这里的发展具有三个方面的含义：一是身体方面的发展，包括身体的健康与各部分的功能；二是智力方面的发展，包括知识、智力、能力和技能技巧等；三是非认知心理因素的发展，包括情感、兴趣、态度、意志、性格等。
1)教学受制于学生的发展水平
教学要以学生身心发展达到一定水平为条件，这是人在不同时期的发展共性而言，同时，人的发展还有个性(个性差异)，教学既要适应学生发展的共性，也要适应学生发展的个性。
2)教学与发展可以相互促进
前面所说的教学受制于学生的发展水平，意思是要说明，教学要以受教育者的身心发展成熟程度及特点作为基础，并与之适应。另一方面，教学不只是消极地去适应发展，教学还可以积极地促进受教育者的发展，如维果茨基(前苏联)“最近发展区”理论。
3．1．2．3教与学相互影响与作用的规律教与学各以对方的存在为自身存在的前提，二者相互依存、相互作用、相互促进。教师是主导者，学生是主动者。教与学相互影响与作用的规律有两个侧面，共同构成一个有机的统一体，即主导与主动的统一。
教师和教的活动起主导作用。
教师的教以学生的主动学习为基础。
3．1．2．4教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律
教学的要素：学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈等七个要素。
教学过程中，各个要素对教学效果有着直接或间接的影响，但这种影响不是孤立地、简单地产生的，而是在诸要素相互联系、相互制约、相互作用下产生的。换言之，教学过程的每一要素都在产生一定的力，但最终导致教学效果的力并不是各要素之力的简单相加，而是在诸要素之间的实际关系中形成的一种合力。
3．2体育教学规律
3．2．1定义体育教学规律是在体育教学过程中客观存在和必然显现的、与体育教学的特殊性有着密切联系的现象及其有规则的变化。
3．2．2体育教学规律的内容观点一：体育教学规律包括一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)和特殊教学规律(即体育教学所特有的规律)。
1)一般教学规律：(也可以说是上述“(一)教学规律”的另一种归纳)
社会制约性规律
认识规律
学生身心发展的规律
教与学辩证统一的规律
教育、教养和发展相统一的规律
教学内容和教学过程相统一的规律
教学效果取决于教学基本要素合力的规律
体育教学过程的控制反馈规律
2)特殊教学规律：
动作技能形成的规律
即动作技能形成的三个阶段：粗略掌握动作阶段；改进提高动作阶段；巩固与运用自如阶段
人体机能适应性规律
人体开始运动时，身体承受运动负荷，体内异化作用加
强，体内能量储备逐步下降，这一期间，称为“工作阶段”；经过间歇和调整，可以使体内的能量储备逐步恢复并接近或达到运动前的水平，这是“相对恢复阶段”；再经过合理的休息和能量补偿，机体恢复水平可以超过原来的水平；称为“超量恢复阶段”。根据这一规律，为了使学生达到增强体质之效，后一次课应尽量安排在上一堂课后的超量恢复阶段。
人体生理机能活动能力变化的规律
体育教学中，学生身心同时参加活动，在反复的练习和休息的交替过程中，学生的生理功能变化有一定的规律性。从一节体育课来看，呈“上升――稳定――下降”的趋势。
观点二：体育教学的五大规律…
1)运动技能形成规律。体育教学要让学生学会和掌握一定的运动技能，而运动技能的形成要经历一个由不会到会、由不熟练到熟练、由不巩固到巩固的发展过程。
运动技能形成、提高的过程是：粗略掌握动作阶段；改进与提高动作阶段；动作的巩固与运用自如阶段。
虽然在体育教学过程中，每次课只有45分钟，每周只有间断的2―3次课，体育课安排不可能明显地体现和准确地划分出动作技能掌握的这三个阶段，但从一个动作技能掌握的长链结构看，仍然是要遵循运动技能形成的规律的。
2)运动负荷变化与控制的规律。体育教学是学生通过身体练习来完成的体育习得过程。因此，在体育教学中学生的身体必定要承受一定的生理负荷，而且从某种意义上讲，这种生理负荷越大，对学生身体产生的生物性痕迹效应越深，对体能提高的效果也越强。但是作为教育的体育教学和运动训练不同，其追求的并不仅仅是生理负荷和生物性改造，还有其他方面的教育意义。所以在体育教学中既要合理地利用生理负荷，又要合理地控制胜利负荷，这就是运动负荷变化与控制的规律。
体育教学中的运动负荷变化与控制过程是：①热身和逐步增加运动负荷的阶段；②根据教学的需要调整和控制运动负荷的阶段；③恢复和逐步降低运动负荷的阶段。
3)体育知识学习和运动认知的规律。体育教学中，学生学习的重要内容之一是体育运动文化和身体锻炼的知识，体育教学中所培养的认知也是其他学科不能替代的运动认知。由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知识和运动认知的规律。
体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别和控制的能力，是一种“身体――动觉智力”。所谓身体――动觉智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为个体能否较好地控制自己的身体并使之对事件做出恰当的身体反应以及是否善于利用身体语言表达自己的情感和思想。构成身体――动觉智力有三个核心要素：一是有效地控制身体运动的能力，二是熟练地操作物体的能力，三是体脑协调一致的能力。
体育教学中运动认知过程是：①广泛进行感性认知，形成感性基础的阶段；②进行理性的概括，形成理性认知的阶段；③将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段。
4)体育学习集体形成与变化规律。体育学习集体形成与变化规律是指在体育教学过程中，学生的学习主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。
因为体育项目和活动中大多数都是以集体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此，体育教学要注重和突出学生体育学习的集体性规律。
体育教学中的集体教育的过程是：(1)组成集体，形成集体因素的阶段；(2)集体巩固，在集体中接受教育的阶段；(3)集体成熟，自觉进行集体的阶段；(4)集体分解，形成新学习集体的阶段。
5)体验运动乐趣的规律。体育教学中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增进健康的前提条件，更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律。
体育本身就是充满了乐趣的运动文化，学生对体育的乐趣追求也是体育学习动机的重要组成部分，重视体育中的乐趣可使体育教学成为活泼和充满乐趣的过程，忽视体育中的乐趣也可使体育教学成为“身顺心违”的过程，成为“磨难”的畏途。
体育教学中的乐趣体验过程是：①学生在自己原有的技能水平上充分地运动而体验运动的乐趣的阶段；②学生向新的技能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；③学生在运动技能习得以后进行技术和战术的创新从而体验探究和创新乐趣的阶段。
3．3普通教学规律与体育教学规律的关系：同一与差异1)同一性：我们认为，体育教学规律中也包含着一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)，即在认知发展方面的教学规律。
2)差异性：我们认为，在体育教学规律上，它有自身特殊的教学规律。即在技能发展和身体健康促进方面的教学规律。
4 教学规律与训练规律关系
4．1教学规律(一般教学规律和体育教学规律前已论述)
4．2训练规律
4．2．1定义运动训练规律是指在运动训练过程诸因素中本质的联系。
4．2．2运动训练规律的内容及其运用 竞技体育的制胜规律是运动训练的基本规律。竞技体育的制胜规律的运用主要体现在对如下原则的遵循上：
1)“三从一大”科学训练原则；
2)一般训练与专项训练相结合原则；
3)训练的系统不间断原则；
4)周期性原则；
5)合理安排运动负荷原则；
6)比赛与训练相结合原则等。
4．3教学规律与训练规律的关系
4．3．1同一性由于事业发展的总体方向相同，教学规律和体育规律具有同一性：1)一般教学规律中的教学的目的、任务和内容受制约于社会需要的规律；教学与发展相互制约与促进的规律；教与学相互影响与作用的规律；教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律，也是训练工作中必须遵循的基本规律。
2)体育教学规律中的运动技能形成规律；运动负荷变化与控制的规律；体育知识学习和运动认知的规律；体验运动乐趣的规律，包含着运动训练规律的基本内容。
3)教学规律与训练规律可以协调地发生作用。因为知识是竞技能力的重要组成部分。
4)教学规律与训练规律的协调作用，不仅可以促进竞技能力的提高，而且也有助于解决运动员退役后再就业问题。
5)训练效率的提高为教学活动提供时间保障，教学活动的充分开展也为竞技体育的可持续发展提供保障。
4．3．2差异性由于事业发展的具体目标不同，教学规律与训练规律又有各自的特点。
1)一般教学规律体现在以“知识”传授为主的人的培养上，体育教学规律体现在学生的动作技能学习和身体健康促进方面，而训练规律体现在人的“竞技能力”的培养上。
2)在任务实施过程中，一般教学规律和体育教学规律体现教学计划安排上，它基本是整体的、连续的、稳定的和不易变更的；而在训练计划安排上则是个体的、针对性的、比较容易变更的。
3)在实施的对象方面，一般教学规律和体育教学规律体现在一般的教学对象上，采用班级授课方式；而在运动训练的训练对象上，基本是个体的、个别的，是少数有潜质有发展的竞技体育人才。
4)在内容安排方面，一般教学规律和体育教学规律体现在内容安排上，采用材进行授课；而在运动训练的训练内容上，基本是单一的有针对性的训练安排。
