学校的校本课程十篇

学校的校本课程篇1

子路和冉有问了孔子一个同样的问题：“闻斯行诸？”可是孔子却给出了不一样的答案，对子路说：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”对冉有却说：“闻斯行之。”可见，孔子对两个个性不同的学生都有不同的答案。而中国之大，纵横万里，在这广袤土地上遍布的学校，又岂能以固定的章法来约束？前不久，《江西教育》编辑部举办了关于“高中多样化办学”的峰会论坛，讨论了关于学校如何在办学中突出特色的问题。而学校办学要多样化，首先在课程的设置上，就要有一本契合自身条件的经。校本课程是20世纪70年代在英美等国家出现的一种课程策略，是以学校为本位、以教师为主体、合理利用学校整体和社区环境中的教育资源的一种开放式课程管理模式，为学校的特色办学提供了重要途径。

校本课程：办学品位的核心要素 沙华中2013年11月4―7日，笔者有幸赴华东师范大学参加校长培训。在学习过程中，深切地感到，校本课程的开发与实施的确是提升学校办学品位最为重要的核心要素。

一、校本课程是将国家课程校本化

第八轮基础教育课程改革的一个重要理念是教师有权对课程内容进行增、减、调、改、换，以增强课程对学校及学生的适应性。但事实上，教师长期过于迷信教材，雷打不动地教授课程内容，致使课程实施趋同现象严重，校本化实施非常不够。因此，有必要将校本课程与国家课程、地方课程进行有机整合。

1.学科间整合。在各门学科间总有些内容是相连的，分科教学一是浪费了时间，二是影响了效果，三是知识与能力培养零碎化。如在教学《天火之谜》时，就可以将语文学科与科学学科进行整合，使学生既学到雷电知识，又培养了科学素养和语文素养。

2.教学方式的整合。大数据时代已经切切实实地影响到人们的生活，而我们的教学方式却过于单一，手段过于陈旧，与时展不合拍，显得较为滞后，影响了学生的学习兴趣。一本教科书，一支粉笔，一块黑板的教学现象应该有较大改变。当然，教学方式的整合，还呼吁突破课堂的时空，带领学生走出校园，走进自然、社会，将教与学作为生活的一部分。

3.教学人员的整合。学科间的教学人员应该加强往来，不能局限于自己的学科，不能与他人不交往。将教学人员整合起来的有效方法，是使每个教师都参与班本课程的建设，参与到完美教室的建设之中。班本课程与完美教室的建设不应该也不能成为班主任的专利。各教学人员都应发挥自己的特长，围绕班级愿景和学生发展的需要，出谋划策，各展其长，使班本课程成为班级建设与学生发展的助推器。

二、校本课程要对学校文化以充分的体现

学校文化是学校办学思想的重要体现，学校文化不是空洞的口号，学校文化应充盈在校园的方方面面。学校文化可以是可视的，更多的则是可感的。而课程，是围绕一定的教育目标，能够对学生施加影响的各种因素的总和。从这个意义上说，课程与文化应是统一的。课程是学校文化最为重要的载体。

1.校本课程应基于学校及周边资源。学校是社区的一部分，是地域中的一个实体，受到地域文化的影响较大。教师及学生的生活方式、思维方式已成为无形的积淀保存在身心。因此，校本课程一定受到学校及周边资源的影响，脱离周边资源而另起炉灶建设校本课程，一是使校本课程成为无源之水，缺少根基。二是增加了实施难度，久而久之就会成为鸡肋，食之无味，弃之可惜。

学校的校本课程篇2

关键词：学校特色；校本管理；学校示例

一、学校简介

重庆市黔江中学校，始建于1925年，是原四川省省级重点中学，重庆市直辖后，被命名为首批市级重点中学。现有初、高中部共121个教学班，在校学生7800余人。并且学校始终坚持“以人为本，为学生终身发展奠基。”的办学理念。在新课程改革的背景下，开发了校本课程，创办出特色学校。

二、对校本课程的管理

校本课程的开发着眼于学生未来的发展、教师专业水平的发展、学校办学特色的形成，全面提高学生的综合素质。因此，对校本课程的管理就显得十分重要。主要从以下四个方面着手：

1.对课程质量的管理

课程质量的管理包括两个方面，一方面是课程实施前的管理，主要包括：①课程目标是否合理，如：是否合理可行，是否符合学生的需要以及是否符合办学思想等。②教师开发校本课程的能力。③开展教学资源的条件。根据这三个方面来确定校本课程是否进入实施。就拿黔江中学校的校本课程开发来说，学校是在结合了学校和所在的区域特色开展校本课程的开发和研究，如：生态黔江，家在黔江（黔江地理），渝东南民歌等校本课程就是结合了当地的区域特色。另一方面是实施后的管理，即对课程实施后的效果进行管理，可根据学生的总结与反映、教师自己的总结以及同事的反映和管理部门的抽查结果等信息来决定校本课程的进退。

2.对学生选课进行管理

在实行校本管理的过程中，应该有给学生自主进行选择的机会，学生按照自己的兴趣爱好，和自己的特长做出选择，才真正地发挥了校本课程实施的意义。最好能够在学生选择之前，有听课的权利。这样，学生才不会做出盲目的选择，但也要注意这个听课时间的安排，不能太久，最好是在一周之内完成，否则就会影响到正常的上课秩序。另外，学校和教师也可以通过平时对学生的观察和了解，向学生推荐适合他们的校本课程。同时，学校也要根据学生和教师的反应及时做出相应调整，以满足学生发展的需求。如：重庆黔江中学校的校本课程包括高中物理导学和专题讲座、高中英语语法等，教师可以让那些在这个方面基础较为薄弱的学生进行选修，以提高学生在这些方面的不足，让学生能够全面发展。

3.对上课常规的管理

上课是校本课程实施的主要教学环节，常规管理的任务是确保课时资源得到有效的利用，按时上下课，及时了解和防止各种教学事故。在实施校本课程的过程中，也要对这些常规进行管理，确保正常的教学秩序。如：重庆黔江中学校的校本课程――渝东南民族体育在实施的过程中，要注意对学生在运动前的预备活动，以免在学习过程中造成不必要的伤害。

4.对学生学业成绩的管理

学生学业成绩的管理，主要是通过教师根据考勤情况、学生提交的作业和总结、报告、小组评议等给出学生成绩，学生课程成绩要进入学生的学习档案。这样一来，学生才会重视自己所选择的课程，认真地对待校本课程，也才能发挥校本课程的意义，提高学生的综合素质。

三、教学结论

校本课程在实施的过程中必须注重管理。只有在正确的管理下，校本课程才能够彰显学校的特色，才能提高教师的教学水平，培养学生的综合能力。

参考文献：

学校的校本课程篇3

基于对课程、校本课程的认识，我们在学校课程校本化建设方面进行了一些积极的探索。

一、从门类开发走向体系建构

“三级课程管理”是国家依据课程制定实施的主体作为划分逻辑，对学校课程建设仅仅提供结构保底的刚性要求和自主建构的指导意见，而不能替代学校的校本化课程体系。在对教师的调查问卷中，我们发现近半数的教师不太了解三级课程管理，但大多数教师知道校本课程开发。由此可见，学校常将“三级课程管理”理解成固定结构，盯住了“校本课程”这个局部做文章，常见的就是为凸显学校特色项目增加统一的“特色课”――比如书法特色学校增加全校性书法课等等，或者为了追求课程的多元丰富，在校本课程空间里设置艺体类等有显性体现的“小课程”。

“特色课”的单一性难以顾及学生作为个体的实际条件和需求，很可能会牺牲大多数学生的时间和爱好，以陪衬少数学生的优势。而“小课程”外显丰富，但是没有从“大课程”的高度进行系统的开发和实施，容易零散、无序，缺乏持续的生长力。

作为一个系统工程，学校在对课程体系进行校本化的重构时，应凸显对教育的理解、传统优势或独特的条件，做到系统建设，有序推进，持续发展。我校以“实践阳光教育，谱写阳光人生”为核心理念，追求“让学生在和煦的阳光里放飞心灵、彰显童真、全面发展、健康成长”的价值取向，对学校课程进行了校本化的重构――由“国家课程和地方课程的校本化实施”“校本课程的全员化实施”两大板块组成。

“国家课程和地方课程的校本化实施”以课题“‘教学内容问题化’资源库建设的实践研究”为抓手，以实施国家课程和地方课程的课堂为阵地，以“阳光银行5+X评价”为保障，建设体现“问题化”校本特色的国家课程（地方课程）和资源体系，促进学生全面而又个性化的发展。“校本课程的全员化实施”在传承学校体育特色项目的基础上，进一步丰富完善，开设了五大类校本课程――德育体验课程、学科拓展课程、艺术特色课程、体育竞技课程、科学实践课程。学生自主选择，以“课程超市”的形式全员走班参与，同类校本课程在各学段的培养目标呈现内在关联，并阶梯式攀升，既注重了校本课程的自主选择性，又体现了同类校本课程的持续生长力。

从门类开发走向体系建构，学校对“三级课程”的选择性拓展和个性化重构，为学生“共同基础上的差异发展”提供了更大的空间。

二、从线性预设走向动态生成

在学校课程校本化的实践中，我们常常会发现：按照学校教育的常规方式运行――目标制定、规划先行、结果可控，很可能会出现课程开发和课程实施现实状况的脱节。多尔在《后现代课程观》中告诉我们：要“立足于系统的开放性，从课程的深度、意义的层次和多种可能性倡导对课程文本的多重阐释和课程意义的创造与转化，表达对课程理解的不同声音，把课程建设从探究普适性教育规律转向寻求情境化的教育意义，主张课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性和耗散性，并使之成为学生活生生的经历与体验。”学校在进行课程校本化建设的过程中，要力求使“预设”和“生成”成为相互交融的因子。

以我校“国家课程和地方课程校本化实施”板块为例。国家课程相对具有封闭性，但我们以“教学内容问题化资源库建设”的课题为抓手，进行了校本化的建构与实施――通过“教学内容问题化”在教师备课设计和课堂教学活动两方面的探究，着力改变教师的教学行为和学生的学习方式，搭建“教学内容问题化”资源库平台，研究有集聚效应、可持续提升的资源平台，在分享中实现共进共创。前者从“学习内容问题化、问题解决互动化、互动时机适切化、目标达成检测化”四个着力点进行推进，追求学生生存状态的改变、教师行走方式的改变、课堂活动形式的转变；后者重在建设资源库平台，形成动态的、有集聚效应、可持续提升的校本化高效资源平台。

在校本资源库平台内容逐步丰富之后，教师从低层次的重复教学中走了出来，将学习内容问题化，以优化教学设计以及辅助教学的学习单、检测单、课件、拓展资源等等，走向有效课堂。教师还将生成的新资源充实到资源库，使国家课程的校本化建设从线性预设走向丰富、灵动的动态生成，基本实现了从理想课程向实践课程的转化。

三、从行政规划走向民主参与

学校课程的校本化建设，必须适合学生发展的需求并指向学校的育人目标，校长的课程领导力是不可或缺的关键因素，但“课程建设必须依靠全体教师、学生甚至家长的共同参与”更应成为人们的共识。

我校的课程校本化建设经历了调研、分析、规划、实施四个阶段。以校长为核心的学校团队围绕课程要素实施领导行为，必须建立在科学、有效的先期调研和数据分析的基础上。我校的先期调研主要围绕学生在三级课程方面的学习需求、教师在课程实施工作中的实际感受与困惑，以及学生发展面临的问题，对学生、家长、教师进行了访谈和问卷调查。通过整理、分析调研结果，我们进一步明确了课程建设的研究起点，确定了研究方向和内容，制定了学校课程建设发展规划，明确了建设目标，对三级课程的实施和研发进行了整体的设计和安排。

一个开放的课程系统需要有与之相匹配的自由、包容的文化环境。在课程校本化实施阶段，不能完全以行政手段强势介入，而应该激发全体师生的内驱力，共同参与，让课程产生应有的活力。

我校对“阳光少年”的培养，强调热爱生活、智慧生活。担任中年级综合研究课的陆洋老师开设了“生活观察小课程”。在“视觉――认识视错觉”的小研究中，学生提供了丰富的课程资源，比如妈妈穿横条纹裙子的照片、相同容量不同形状的饮料瓶子等等，一位物理教师的家长还提供了科学的视觉现象解答材料，同一备课组的教师就课堂的环节提出了修改建议。陆老师利用丰富的课程资源，形成了比较成熟的课例，在小学综合实践活动课现场展评中获得太仓市一等奖、苏州市二等奖。此后，陆老师对课程开发产生了浓厚的兴趣，在学校有关部门的协助下，设计出“五觉之生活观察小课程”，根据人的嗅觉、听觉、味觉、视觉、皮肤感觉，组织学生和家长共同观察生活，提供有趣味的生活现象，从而梳理出课程内容，分五大块、十个小项目进行研究性学习，受到了学生的好评。

课程建设从行政规划走向民主参与，激发了教师的工作内驱力，使课程建设充满了活力。在此过程中，还需要加强教师培训，更新教师观念，不断丰富课程资源，将课程的校本化开发纳入到对教师的评价体系中。

我校在课程建设中重建了学校组织架构，建立起与课程系统匹配的运行制度。成立“校务委员会”“学术委员会”和“群团委员会”，建成了组织生态平衡和资源合理分配的大板块管理架构。在此基础上，校务委员会的行政职能被明确定位为“引领”“保底”和“服务”，在执行保底工作、监管和评价教育运行常规、维持正常办学秩序之外的一个重要职责，就是围绕学术委员会确立的有关项目，做好行政资源的合理有效调配和相关服务工作。“学术委员会”根据课程建设需要，组成“阳光课堂课程”“阅读阶梯课程”“德育体验课程”等项目小组，以民间运作的方式，集结教师团队智慧，进行课程资源的开发、实施和完善。这样的“放权”，推动了学校管理的民主化进程，“自然、温暖、公平、向上”的学校阳光教育文化进一步渗透到学校工作的方方面面，渗透到每一个教师的心灵深处。

学校的校本课程篇4

关键词：校园小农场；课堂教学和劳动实践；植物栽培；科学素养

2002年，中共中央国务院召开的全国教育工作会议提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程与学校课程。”校本课程是课程体系中的一个重要组成部分，校本课程的开发和实践正成为当今教育改革的一项新课题，这也是课程改革和发展的一个基本趋势。

一、校本课程的涵义

校本课程是指学校在保证国家和地方课程的实施和基本质量的前提下，通过对本校学生素质发展的基本要求进行科学评估，充分利用学校和当地的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

我校根据综合实践活动课程的“综合性、实践性、自主性、探索性”的特点，立足乡村、小城镇、学校的人文、环境等资源，引导和组织学生进行多方面的开发、设计和实施综合实践活动。学校校园里开辟出一块土地成立“百草园”，然后让学生自己种植、自己管理、自己收获，许多中小学甚至把它作为一种校本课程或者课外兴趣活动来开设与管理，成为学校教育教学活动的一部分，它被称之为“校园农场”。

二、校园小农场促进科学校本课程的提出

2012年，我校以陶行知先生生活教育思想为指导，以学生实践能力的培养为主要目标，针对城市的孩子在自然、社会、生活方面的认识局限性和动手能力不足，从学生每天要吃的蔬菜的种植入手，提出开设《油菜栽培》校本课程，创造性地把课堂教学和劳动实践紧密结合起来，把孩子带进田间地头，让学生了解蔬菜及其种植的相关知识，体验种植的过程和乐趣，锻炼动手能力，培养学生热爱劳动、珍惜劳动成果的良好品德。

三、校园小农场促进生活教育思想的形成

《油菜栽培》校本课程植根于校园小农场，以陶行知先生生活教育思想为指导思想。在际教学中，应重视“做”，即动手实践的作用，将教师的教、学生的学和做系统结合，让教、学、做合一，让学生从做中学。《油菜栽培》校本课程源于生活，以学生每天要吃的蔬菜的种植为主题，创造性地把课堂教学和劳动实践紧密结合起来，把孩子带进田间地头，让学生在蔬菜种植的学习和亲身实践中获取真知，增强学生的实践能力和综合素质，从而促进学生的全面发展。

四、校园小农场促进“课堂教学和劳动实践”相结合的课程目标的确立

校园小农场为油菜栽培提供了实践基地，进一步确立了科学校本课程的目标。《油菜栽培》校本课程将课堂教学和劳动实践结合起来，以培养学生实践能力、促进学生全面发展为课程总目标，通过课堂教学、种植实践和综合拓展活动的开展，让学生获得知识和能力的双丰收，具体课程目标如下：

1.拓展学习空间，让学生在学习和实践中培养热爱劳动、珍惜劳动成果的良好品德；

2.改变学生学习方式，倡导学生主动学习、积极参与、勤于探索、动脑动手，让学生在体验式的学习中获取知识，锻炼动手实践能力，提升学生的实践能力；

3.启迪科学意识，培养探究能力，蔬菜生长过程中的变化和奥秘会极大地激发学生的好奇心和求知欲，让学生在观察、实践和交流中启迪科学精神，学会思考，并初步开始探究；

4.促进综合发展，在种植实践和综合拓展中，让学生综合运用各学科知识，开展研究性学习，提升对知识的综合运用能力，发展综合素质；

5.推进合作学习，种植实践和综合拓展中，学生分工合作，互帮互助，能培养学生团队协作的意识和能力。

五、校园小农场促进三级课程结构建立和实施

《油菜栽培》校本课程以蔬菜种植为主题，包括课堂教学、种植实践和综合拓展活动三个模块，课程主要内容包括认识蔬菜和蔬菜生长的环境条件、蔬菜的种子和播种、蔬菜的定植与管理、蔬菜的收获、蔬菜栽培制度和二十四节气、蔬菜的分类、蔬菜的营养与保健、现代蔬菜栽培技术等。结合课程内容开展课堂教学和种植实践，并设计实践安排表、我的发现记录问题卡和种植日志，让学生记录自己的学习和种植历程。此外，还根据课程实际，精心设计综合拓展活动，让学生巩固和拓展所学，主要通过课堂教学、种植实践和综合拓展三个相互联系的模块来进行课程的实施。

（一）课堂教学

课堂教学是课程教学的重要途径，在课堂教学中，根据课程的内容，采用传授、问题解决、合作探究等多种教学方法，侧重于让学生主动学习、自主探究，发现知识、建构知识，通过课堂学习，学生认识蔬菜并了解了蔬菜生长的环境条件、蔬菜的种子和播种、蔬菜的定植与管理、蔬菜的收获等蔬菜种植的基本理论知识，通过了解蔬菜栽培制度和二十四节气等知识进行菜园的种植规划，深入了解蔬菜的分类、蔬菜的营养与保健的知识，最后展示了现代蔬菜栽培技术，并将蔬菜种植返回到生活中，探索家庭和阳台种菜的相关知识。

（二）种植实践

种植实践是科学校本课程的核心环节。为了让学生更好地消化和吸收课堂中学习到的理论知识，我们将学生带到田间地头，让学生在自己的“责任田”中进行实践和探究，每一个学生都亲身体验从整地做畦、施基肥、播种、定植、施肥、浇水、松土、植株调整、病虫害防治到收获的所有种植环节，并把自己亲手种植的蔬菜带回家与家人共同分享。此外，我们还设计了实践安排表、我的发现问题卡和种植日志，学生每周通过对其填写并结合绘画、摄影等多种形式来积累材料，记录自己的种植历程。与此同时，还将蔬菜种植延伸到家庭，鼓励学生尝试在家中阳台上用花盆种植蔬菜。

油菜课程展示

（三）综合拓展

在课堂教学和种植实践的基础上，课程小组成员在各实践班组织开展了系列拓展活动，有“我的菜园我做主”“油菜花开了”“蔬菜种植交流会”“我的菜园规划”“我的种植展示”，《扬子晚报》更是专题专版报道了我校油菜种植的成果和学生作品。

“我的菜园我做主”让学生认领自己的“责任田”，做菜地的主人，对菜地负责，设计和规划自己的菜园实践历程；“油菜花开了”让学生通过手抄报的形式，或展示自己的心得和感想，总之，让学生对自己的种植活动进行展示；“蔬菜种植交流会”中学生可以与同伴分享自己种植中成功的经验和发现的技巧，也可以就某一具体问题与他人展开讨论和交流，在交流中互相学习、共同进步；“我的菜园规划”让学生在了解蔬菜栽培制度和二十四节气等知识的基础上选择种植蔬菜的品种，安排栽培茬次，进行菜地蔬菜的布局，开展菜园规划活动。“我的种植展示”中学生以小组为单位，分工合作，运用信息技术课堂中学习的幻灯片制作技术，结合自己积累和记录的素材材料，并适当查找相关知识，用PPT展示自己种植的蔬菜。这一系列活动让学生在其中综合运用课堂和实践中获取的知识和能力，在活动中进行巩固和拓展，获得综合全面的发展。

此外，校园小农场还可以运用到我校其他学科中，实现课程间的整合。如与语文教学相结合，将种植日志的写作和语文的作文相联系，增加学生的体验性知识；与数学学科结合，将数学知识运用到如播种数量、定植间距、蔬菜分配中；与美术、计算机教学相结合，让学生到菜地中写生，开展摄影和电脑绘画、种植博客、幻灯片展示等活动；与科学教学相结合，观察蔬菜种子和蔬菜的生长过程。

六、校园小农场促进科学校本课程多元评价模式的建设

（一）评价原则

1.科学性原则。对课程的评价要运用科学的评价方法，提高评价的效度和信度。

2.可操作性原则。评价方法要简单可行，可操作性强。

3.素质培养的原则。对课程的评价要注重考查提高学生各方面的素质，培养学生的创新意识和创新能力。

4.参与性原则。对学生的评价注重校本课程的参与情况，作为学生学分考核的依据。

5.全面性原则。对教师的评价既要考虑到教师课程目标的实施情况，学生能力的提高水平，又要考虑到教材的编写质量。

（二）评价内容

校本课程的评价包括三方面的内容：教师课程方案评价、教师课堂评价、学生学习情况的评价。

学校的校本课程篇5

【关键词】高中 历史教学 校本教材 开发困境

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）04B-0102-02

校本课程开发是一种课程开发的策略，这一名词最早提出于 1973 年，代表人物为富鲁马克（Furumark）和麦克米伦（MacMillan），提出之初概念范畴即被划定为“学校内部的教职员工对课程的设计和实施”。之后，不同的教育研究者对这一概念的内涵进行了多方阐述，有的侧重阐述开发的过程，有的则是关注开发的结果，等等。通过对已有研究的整理和分析，笔者认为校本课程开发可以理解为教育主体以学校为基地，结合学校实际和自身需求，在一定的课程理念的支撑下，学校教育工作者组织的以促进学校、教师、学生发展而进行的课程开发活动。在这个过程中，学校的办学特色文化得以彰显，教师的专业水平和创造性得以发挥和提升，更重要的是能够照顾到学生的特殊性和差异性，使学生在当前的三级课程体系中收获到更多的学习乐趣。具体到历史校本课程开发，则是指历史教师结合学校的实际情况，如学校的历史传统、学生对历史知识的兴趣感悟、历史教师的擅长领域与发展需要等，在学校开发并实施的与历史专业相关的课程活动。

目前，有关校本课程的理论和研究已比较丰富，中学校本课程开发的实践也在不同程度地开展。作为一线历史教师，笔者在教学中能够深刻体会到校本课程的诸多优点，但同时也受困于课程开发过程中暴露出的一些问题，而回避这些问题对于深化推进校本课程开发是不利的。因此，结合高中历史教学的实践，笔者做了以下四个方面的分析，以供商榷。

第一，开发过程的保障问题。课程改革铺开以来，由于各地区经济文化发展存在差异，进而显示出教育理念上的差异，对开发校本课程的重视程度多有不同。有些学校将校本课程作为应对教育主管部门检查和进行对外宣传的一项指标，实际的开发则流于形式。

对真正认真对待校本课程开发，并将其作为一项重点建设项目的学校来说，在开发的过程中又面临着各种各样的窘境。究其原因，一是学校层面缺乏成熟、系统的课程改革思路，二是决策层面相关理论和专业知识领会不透彻，导致对校本课程开发的困难程度估计不足。长期以来，我国实行的是自上而下的“研究―推广”型课程开发模式，课程开发主要由拥有专业理论修养和开发能力的一部分顶层教育研究专家负责，基层教学单位的角色是已有课程的实施者，对开发课程缺乏必要的研究和经验，因此，对课程开发难度的估计不足直接导致课程开发的各项保障无法及时跟上。校本课程的管理人员多由行政处室工作人员兼任，不具备课程管理的专业知识；学校层面忽视对校本课程开发的集中研究和培训，课程开发过程中的课时、地点、设备、技术等保障未能落到实处；更关键的是缺乏足够的经费支持，这些都会严重影响校本课程开发的质量。

由于社会大环境的影响，我国多数地区有重科学、轻人文的现象，导致科学类和人文类课程被区别对待，因此中学历史课在初高中阶段处于弱势科目地位，这点从课时安排，上课时段分配，学生重视程度上均可看出。学科地位的失衡加上历史教师繁重的教学任务，让教师在引导学生重视历史，培养学生历史素养的过程中显得较为吃力，效果也大打折扣，开发额外的历史校本课程的积极性自然也受到影响。

第二，课程的学科特性问题。以往基础教育侧重于关注学生的客体接受性，学生是课程的接受者，课程的实施过程中强调学生学科知识的掌握；学科评价也是在“知识本位”的理念指导下，以学科知识的掌握情况作为判断依据。校本课程则与之不同，其更强调学生的学习需求和情意感受，在选择课程内容上也更倾向于学生感兴趣的和学生已有的社会经验内容为主。对于历史学科来说，由学科特性决定的，没有记忆，没有史实知识作为基础，是无法要求构建更高层次的历史能力和历史素养的，也就更无从谈及发挥历史的功效，感悟历史的智慧了。所以，在历史校本课程开发的过程中，一方面确实要重视学生地位的转变，使之从知识的被动接受者转变为主动的创造者，但是更要注意不可走向另一个极端，完全忽视历史知识基础的构建而空谈历史校本课程的开发。由此可见，在校本课程开发中精准体现和表达学科特色是个难点问题。

第三，开发主体的能力问题。正如上面提到的，我国长期以来的课程开发模式，让基层教师形成了较为固定的行为模式，即教师是已有课程的实施者而非掌握课程决策权的开发者，这样的依赖心理和惯性思维势必成为了校本课程开发的阻力之一。目前，一线教师是校本课程开发的主体，而校本课程开发要求开发者首先要能具备必要的课程开发的理论知识，能够将已有的教学经验逐步上升为教学理论，其次要具备一定的教育和课程研究能力，（下转第109页）（上接第102页）更关键的是必须更新课程观念，从既定课程的被动接受者和实施者这样的角色中跳脱出来，成为掌握课程开发主动权的开发者、设计者和实施者……这些要求在广大一线教师中真正落实并不是一件简单的事。由于全国各地教育发展水平存在较大差异，教师自身能力和素质参差不齐，“研究型”“专家型”教师尽管是一线教育从业者追求的目标，但是真正能够做到的只是少数。由于缺乏必要的课程知识的学习和开发技能的培训，许多学校的教师在开发校本课程的过程中单打独斗，甚少合作，所谓的课程开发成果也不过是几个课件和零星的几堂课而已。在课程的设计上，无论是课程内容的选择还是课程的实施都未能形成系统。虽然考虑到了课程改革提倡的“以学生为中心”的精神，但由于个体力量有限且要保障正常教学，所以很难人人都保证开发出来的课程能满足学生内在需求、情意体验等校本课程关注的核心问题。这样的课程开发不仅不能真正提升教师的专业能力和研究素养，反而成为了为响应课程改革而添加给教师的新负担。

第四，课程评价体系的建设问题。教学评价是对教学进行反思和调整的重要依据，对校本课程开发的整个流程进行评价则是改进和提升该课程的重要一环。“校本课程开发活动作为一个整体，包括准备、编制和使用三个阶段，这三个阶段中，每一个阶段都包含着一系列的评价活动”。在笔者的实践中，历史校本课程设置的目的之一是为了拓展学生的学习面，激发学生对历史学习的热情，因而在最终的评价中更侧重于学生的学习感受。从已有的学生的评价反馈来看，多为学生感性的主观感受，针对学生角度的教学评价尽管避免了分数等级式的评价模式，但是依旧未能成功采用多样化的评价方式。此外教师层面的内部互评和教育行政部门的教育评价并未真正建立起来，评价体系比较薄弱，这对于完善校本课程评价体系来说是不利的。

值得一提的是，高中阶段影响课程评价的还有一个重要的因素，即高考。高中历史校本课程与高考之间该如何权衡是一个困扰很多高中历史教师的问题。为提升成绩、服务于高考，许多历史校本课程变成服务于应试的补充性课程。笔者见过的高中历史校本课程如专门训练高考历史材料题的答题方法、拓展高考历史选择题的解题能力等，虽然不同于国家课程亦能满足学生切实的应试需求，但是从本质上说已经失去了历史校本课程让学生感悟历史、提升历史素养的培养意义，成为侧重于服务考试的工具。然而，这样的现实又是无法回避的。在高考这样一种影响全社会的评价体系没有真正改变的前提下，成绩和分数的压力无法回避，高中很难真正摆脱应试教育的模式，历史校本课程该如何处理好与高考的关系是当前教育工作者面临的一个巨大难题。

【参考文献】

[1]范 蔚，李宝庆.校本课程论：发展与创新[M].北京：人民教育出版社，2011

[2]歉掌.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002

学校的校本课程篇6

关键词：校本课程领导；中小学校长；功能和策略

当前，校本课程开发，已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。但校本课程开发作为新生事物，中小学教师仍然苦于理论知识匮乏，没有现成的经验借鉴。从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略，对校本课程开发具有重要意义。

一、中小学校长校本课程领导的功能

校本课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次校本课程领导的有效实施，最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人，也可以是团体。在学校层面上，主要的校本课程领导者是校长。

中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能，其中，决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是：明确学校的办学理念，确定学校校本课程开发目标，组织高质量的校本课程开发共同体，营造民主、合作、学习、创新的学校文化。

在校本课程开发中，校长是一个“牵一发而动全身”的角色，起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学，被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿，最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用，主要有以下六个方面。

第一，学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学；校本课程、地方课程、国家课程的衔接；规划学校“最适合”的校本课程开发总目标；设计学校课程开发规划。

第二，决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单，应将校本课程适度结构化。

第三，决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。

第四，校本课程实施的组织。在教学层面上，教师是校本课程的领导者，中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有：①制定沟通目标：领导者会参考教师意见，制定符合学校特性的教学目标，就教学目标与学校成员进行沟通，依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学：领导者会确保各科教学正常进行，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保证教师的教学时间，并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学：领导者会观察及评鉴教师的教学，协助教师改进教学，解决教师的教学困难，掌握整体教学的品质。④促进专业成长：领导者会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步：领导者对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习氛围，奖励学生学习进步，对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境：领导者会建立安全、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。［1］

第五，校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制，决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。

第六，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。

二、中小学校长有效进行校本课程领导的策略

（一）制定学校校本课程开发规划，绘制校本课程发展的蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。校本课程规划可分为长期规划、中期规划、短期规划。一般说来，长期规划通常10年以上；中期规划通常为2~7年；短期规划通常为1年。

中小学校长要引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。在制定校本课程规划时，应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则。中小学校本课程开发规划的内容主要有：开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等。

（二）再造与重组学校的组织结构，提供校本课程开发的组织保障

学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征，将流于表面或无疾而终”。［2］“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素，这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络，课程改革将是短命的。”［3］课程专家乔治·A·比彻姆认为，有五类人员参加课程决策：专业人物；团体代表，包括专业人士和一些任课教师；专职人员；非专业的市民代表；学生。［4 ］这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。

中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构；组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。

（三）成立校本课程开发指导小组，提供校本课程开发的专业支持

专业引领是校本课程开发得以深化发展的关键。没有理论指导的校本课程开发是盲目的实践。在校本课程开发理论与实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”，课程专家是引领第一线教师把校本课程理念转化成教育实践的带头人。

中小学校长应积极寻求专家支撑，组建“校本课程开发专业指导小组”，指导校本课程开发工作。组织校本课程开发专业指导小组专家对校本课程开发中的问题开展经常性的研究，及时指导并解决校本课程开发中的问题。可创办校本课程开发网站，介绍校本课程开发的基础知识和技能，以及国内外的校本课程开发案例；探讨校本课程开发中出现的问题。

（四）提升教师课程理论素养，增强教师开发校本课程的能力

教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。［5］有人认为，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际相比至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调教师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。［6］加之，长期以来，教师的课程活动徘徊于“机械化的知识传播”状态，教师课程开发能力受到压抑和损伤、甚至正在走向缺失。调查显示：中小学开设校本课程的最大困难是“教师缺少课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。［7］教师参与课程开发通常要经历个人实验、交流观点、寻求信息、最低责任参与、主动参与、承担主要的领导角色六个阶段。［8］课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。［9］校本课程开发能否顺利推进，关键在于教师的课程能力能否与之相适应。没有教师的专业发展，就没有校本课程的发展。因此，着力引导教师从低一阶段向高一级阶段迈进，增强中小学教师开发校本课程的能力，提升教师课程理论素养，是中小学校长校本课程领导的当务之急。

中小学校长应着力做好以下工作：制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；广泛发动教师开展校本课程开发的科学研究，鼓励、支持教师研究校本课程开发的规律，提升开发校本课程的能力；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

（五）鼓励和促进成员之间交流，组建高素质校本课程开发的团队

中小学校长在这方面要做的主要有以下几点。校本课程人力资源领导的实现是通过提供一个令人满意的和质量导向的工作环境来完成的。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社会人士、课程专家广泛参与的活动，因而需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。

中小学校长一是要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。二是要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建高素质的开发团队──校本课程开发共同体。校本课程开发共同体的类型主要有：中小学教师与大学教师合作的校本课程开发共同体；中小学教师与教研员合作的校本课程开发共同体；中小学教师与大学教师、教研员合作的校本课程开发共同体；本校部分教师组成的校本课程开发共同体；若干学校部分教师组成的校本课程开发共同体。三是要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见。这样，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

（六）把好校本课程内容质量关，引导教师开发高质量的校本课程

在校本课程开发中，《校本课程纲要》是课程的重要构成要素。《校本课程纲要》是教师个人或合作小组对任教的某一门校本课程的设计。它是该门校本课程实施和评价的依据，是教师教学的指南。

中小学校长一要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。二要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；课程资源是否具备。未经学校校本课程开发委员会审定的《课程纲要》，不得组织课程实施。

（七）“诊断”校本课程课堂教学，不断提升校本课程的教学质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该尝试发现法、探究法等教学方法。

中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程；倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

（八）评价与监控学生的进步，实现学生的个性发展

中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。

首先，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。其次，要定向，即根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准。再次，要校正，即运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为。最后，要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。

（九）重建学校文化，营造校本课程发展环境

加拿大学者富兰认为：重大的改革不是在实施单向的革新，而是在变革学校的文化和结构。［10］课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化，进而促进教师的专业发展。［11］学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可分组织文化、课程文化、教师文化、学生文化和环境文化。虽然人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。受“应试教育”的影响，使大多数学校文化成为考试文化、应试文化。校本课程开发并非像学校获得课程自主权那么简单，需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事，这会波及各部门各人员的权责、利益、习性、互动方式及价值观，不只是一种文化的改造与重塑。［12］校本课程需要民主、合作、学习、创新的学校文化与之相适应。从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。那种把校本课程嵌入旧课程文化的做法，只能使校本课程开发流于形式。

中小学校长应从学校文化的反思与重建入手，特别重视以下几个方面的文化建设。

第一，营造校本课程的教师文化。学校文化的转型，其根本在于教师文化的革新。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征。教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍。因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。

第二，营造校本课程的课程实施文化。重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。

第三，营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责。”［13］

（十）建立学校与社区、家长的对话渠道，构建校本课程开发保障机制

任何一门课程都需要构建相应的保障体系，以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。校本课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会，如果没有家长、社区的支持难以开展。校本课程开发不仅涉及学校教育体系的变革，而且涉及社会的认可和支持；不仅需要转变相关教育主体的教育意识，而且需要更多的时间操作与物质的支持。校本课程的保障体系由观念、制度、操作和物质四个层面构成。这四个功能各异而密切联系的层面，相互依存，相互影响，相互作用，共同指向校本课程开发的终极目标。

中小学校长要着力建立学校—社区、学校—家长的对话、合作机制，争取社区、家长的支持，发展校本课程公共关系；广泛宣传开设校本课程的目的和意义，更新教职工观念，树立“一切为了学生发展”的理念；组织教职工建立校本课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制，引发教师的内在动力，让教师根据学校的校本课程规划和任务，自主制定开发计划，实施自我控制，实现自我管理，达到自我完善。

参考文献：

［1］张碧娟.校长教学领导之理论与实施［M］.台湾淡江大学.教育改革与转型──领导角色.师资培育.伙伴关系学术研究讨会论文集［C］.2000.

［2］Fullan M(with Stiegelbauer S).The New Meaning of Edueational Change.New York:Theachers College Press/OSIEPreess,1991.169.

［3］欧用生，杨慧文.新世纪的课程改革──两岸的观点［M］.台北：五南图书出版公司，1998.84.

［4］乔治A比彻姆.课程理论［M］.黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989.139.

［5］顾书明.校本课程发展与教师教育变革［J］.教育发展研究，2001，（9）.

［6］教师教育课程严重滞后改革时间表初步确定［N］.新闻晨报，20051026.

［7］崔允漷.我国校本课程开发现状的调研报告［J］.全球教育展望，2002，（5）.

［8］Marsh C,Day C,Hannay L,McCutcheon G.Reconceptualizing School-based Curriculum Development［Z］.London:The Falmer Press.1990.57.

［9］施良方.课程理论：课程的基础、应用和问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.135.

［10］Fullan,M?(with Stiegelbauer,S.).The New Meaning of Edueation Change.New York:Teachers College Press/OSIEPress,1991.169.

［11］林一钢，何强.学校课程领导、组织文化与教师专业发展的研究［J］.江西教育科研.2005，（7）.

学校的校本课程篇7

关键词：初中；艺术教育；调查研究；制度建设

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”国家实行三级课程管理政策的主要目的就是尊重地方差异和学校情况，给学校一个自由发展的空间，让学校在国家课程改革总目标下，根据师生的特点和需求，根据学校教育资源和传统优势来确立本校独特的办学目标和策略，最终形成学校的办学特色。

一、艺术教育校本课程的研究现状

现今，我国西部地区的学校艺术教育校本课程还未能承载美育主渠道的重任，表现在：一是课程实际地位不高。二是课程实施急功近利。不少教师将艺术教学的重点放在艺术知识与技能教学方面，而不是放在陶冶情操和能力培养方面。三是没有强有力的课程保障措施，艺术课程资源严重不足。四是课程评价单一。

二、艺术教育校本课程开发与研究的意义

校本课程的开发是社会发展的需要，是一所学校办学理念和办学特色的体现，更是发展学生个性和创造力的重要手段。艺术教育校本课程是一种崭新的创造性课程。它的目的在于最大限度地满足社会、学校、学生的需要，充分利用学校的课程教育资源，为学生提供多样化、可供选择的校本课程。

三、艺术教育校本课程开发与研究的目标和内容

（一）开发与研究目标

1.学校层面目标：建立规范和完善的艺术教育校本课程体系；探索出艺术教育校本课程开发与实施的管理方法。

2.教师层面目标：以开发艺术教育校本课程为载体，提高教师开发课程的教科研能力；开发适合学校特点和学生特点的校本课程。

3.学生层面目标：发挥学生的个性特长，让学生学会探究，学会生活，学会创造；提高学生的思想品格修养和审美能力，培养学生的审美情趣。

（二）开发与研究内容

1.开发合唱、中国画、器乐、舞蹈、竹笛、素描、剪纸、书法、布衣舍、装饰画、沙画等10余门艺术类校本课程。

2.研究艺术教育校本课程开发与实施的管理方法。

3.探索实施艺术教育校本课程的有效途径。

四、艺术教育校本课程的开发与研究的思路和方法

（一）开发与研究思路：将按照以下思路循序渐进、有条不紊地开发和研究

1.调查研究――深入了解、调查学生发展需要、音美学科教学资源及教师专业能力等方面的相关状况。

2.理念先行――让艺术教育校本课程理念成为师生的一种自觉行动，融入师生内心，发挥对师生的引导、激励作用。

3.专业规划――在充分了解音美教师专业发展现状的基础上，制定教师专业发展的总体规划，教师个人依据总体规划分析自己的发展状况，制定教师个人专业发展规划。

4.细化目标――整合校内校外资源，确定课程开发目标，细化音乐类课程与美术类课程目标，以突出其审美特性。

5.制度建设――制定学校校本课程开发方案、编写纲要汇编，从制度上保障本课题研究的顺利进行。

6.教材开发――引领艺术类专业教师开发10余门音乐类和美术类校本课程教材。

7.开展活动――落实教师课程申报和学生选课（教师已推荐的校本课程）工作，开展艺术教育校本课程活动。

8.评价导向――以评价促进实施，以评价引领实施。对校本课程的开发与实施情况进行评价，做好艺术教育校本课程开发的科W评价。

9.形成理论――在收集活动资料和分析研究的基础上，总结艺术类校本课程开发的成功经验，最后形成理论。

（二）开发与研究方法

1.问卷调查法：在艺术教育校本课程开发之始，便深入了解、调查学生发展需要、学校音美学科教学资源及教师专业能力等方面的相关状况，通过调查、分析校本课程实施现状，制定课题研究的合理规划。

2.行动研究（反思）法：以教师专业发展规划为依据，有组织、有计划地开展教学、科研活动，边行动边反思，随时发现问题，及时调整策略和方法，逐步形成“以生为本”“以校为本”的艺术教育校本课程开发和实施模式。

3.实践总结法：总结校本课程开发中具有科学性、操作性的经验，最后形成科学性的理论。

总之，在艺术教育校本课程开发和研究过程中，让理论指导实践，又在实践中逐步形成理论。要始终坚持科学性和实践性相结合的原则，按照制定的研究计划，在不断修改、完善的基础上开展研究，边研究边应用，边实践边总结，不断提高研究水平和研究的实效性。

参考文献：

学校的校本课程篇8

一、以生为本，校本课程顶层设计

学校前身是一所村办小学，始建于1951年，可以说，她既是一所有着“半百”悠久历史的老校，也是一所新兴的城市小学。单纯从校本课程讲，学校经历的是一个从粗放到精品，从精品到多元的过程。

2001年，学校的校本课程是“中国传统文化”，2006年，学校开始传统文化精品课程“中国结・龙蒂花编制”的开发实施。这样的定位基于以下几方面的考虑：既符合校情，又具创新意义；授课教师只要下工夫钻研便会教学；学生无需先天条件，经过努力人人都能学会；经济实用，学生感兴趣，家长也支持。

但是，随着时代的变化和学生需求的发展，单一的校本课程不足以满足学生的多元化需求。首先，这种动手编织型的课程，更受女生欢迎；其次，单一的课程内容，在大量师资和硬件优势闲置的同时，也一定程度上忽视了学生在课程开发中的主观能动性；最后，时代的进步带来更大的信息量，校外更加丰富的生活体验使单一的校本课程相形见绌。

以生为本，强调课程多样化，促进学生个性发展，注重课程体系建设，成为学校发展的历史性任务。为此，学校成立了校本课程开发团队，多种渠道调查了解学生需求，结合学校育人目标，开始进行校本课程体系的顶层设计。我们研究出台了《校本课程规划方案》，从课程的实施内容、实施管理及评价制度等方面进行全面、系统、连续的规划。整个体系目前包括四大门类，14门课程，分为限定性课程与选修性课程。在课程设置上突出以生为本，各班每周都有固定课时，开展限定性课程。每周五下午第二节为选修性课程，采用走班制。

如今，“红结飞扬啦啦操”、“篮球飞人”、“阳光田径”、“新苗合唱”等体育艺术类课程成绩斐然；“优秀古诗词诵读”、“跟我大声说”等学科拓展类课程发展迅猛；“人校课程”、“离校课程”等修身教育类课程深受家长好评。加上原先“中国结・龙蒂花编制”发展出的“结飘满园”、“丝网生花”等技能实践类课程，学校的校本课程体系已基本能够满足不同层次、不同个性的学生需求。校本课程体系的建立，丰富了校本课程内容，重视每一位学生的学习需求，使学生在学习中得到尊重和满足。

二、以校为本，文化建设深入推进

学校文化植根于学校的方方面面，校本课程为学校课程注入了活力，对学生个性发展起到了重要的推动作用，使学校教育得到了本质回归，也为学校文化内涵发展找到了精神核心。

在校本课程发展的过程中，学生开始懂得团结合作的重要性，动手实践能力和审美情趣也不断提高。教师在参与课程的开发与实践中，工作兴趣、自主研发的意识和能力得到提升，同伴互助、教研氛围日渐浓厚。

学校经过慎重考虑，将原有校训“诚、勤、信”修改为“结、勤、信”，并重新进行释义：结，即团结协作、百折不挠；勤，即勤奋刻苦、脚踏实地；信，即果敢自信、抱诚守真。

为了深化广大师生对“中国结”文化内涵的认识，让“结文化”不仅写在墙上、挂在嘴上，更能内化为学校的灵魂，学校以丰富多彩的活动为载体，让“结文化”根植于师生的心灵深处。具体做法如下。

1.凝心聚力，全员参与，确保校本课程落实

根据学校的《校本课程规划方案》，学校以教研组为单位，组织教师集体备课、观课议课、交流研讨，凝聚集体智慧。任课教师由过去的专职设置到如今全体教师担任，课程内容变得更加系统、丰富，实施途径更为广阔。经过不断地实践研究，校本化、多元化的课程体系得以逐步完善。

同上校本课，每一个教师从不同的角度诠释了“结文化”，人人有上法，节节有新意，既解决了教师专业局限对教学效果的影响，又使更多的教师参与到课程的研究与实践中来。校本课程不会因教师流动而终止，真正形成了校本化、多元化，并具有持续性、发展性。

体育组和音乐组从特色课程《结飘满园》中获取灵感，为学生量身打造一套自编操――《结艺操》，并列入阳光体育大课间活动。该操将红皮筋首尾相接作为锻炼器械，模仿穿插编制中国结的动作，进行艺术夸张设计，利用皮筋的拉伸性有效锻炼身体各部位肌肉，得到了教育部领导的高度肯定，也深受学生的喜爱。

与此同时，学校加强国家课程的校本化二次开发。仍以中国结为例，语文课上，学生通过诵读《校训三字歌》来了解学校文化，借助认识中国结、欣赏中国结，进行说话、写话训练；数学课上，学生以中国结为例学习轴对称知识，练习测量、估算技能；美术课上，中国结为学生提供了更多的欣赏和绘画内容；信息技术课上，学生以中国结为目标，学习网络搜索技能；综合实践活动课上，中国结成为很多学生的研究性学习对象。

2.围绕文化，突出育人，打造精品系列活动

一是“情系节日”系列活动。将校本课程与重大节日相整合，通过“编织友谊结”手拉手活动传承学校文化、增进同学感情，通过“我为妈妈送祝福”、“劳动创造美”等活动进行感恩教育和劳动教育。

二是“爱心接力，届届相传”系列活动。在每年新生入校时，由高年级的学生亲手制作中国结，赠送给一年级的新同学，使他们一人校就能感受到一种关爱，也使学校文化得以届届相传。每年六年级学生毕业前夕，学生都要发挥创造力，精心设计毕业作品献给学校，表达对母校的深深眷恋之情。

三是“参与实践、展示智慧”系列活动。学生在教师的带领下开展社会实践活动，让课堂延伸到校外，让中国结走出校门，走进社区，走向社会。如教师节开展“我为老师送祝福”活动，学生纷纷送上自己亲手制作的龙蒂花，表达对老师诚挚的谢意；元旦前夕举办“爱心大拍卖”活动，学生到街头、公园现场编制义卖，将收入所得用于救助贫困学生，既锻炼了其综合能力，又培养了孩子的爱心。

3.整体规划，美化校园，营造和谐育人氛围

走进校园，迎面伫立的是一座文化雕塑：由中国结抽象变形成的三个人形造型，彰显着学校的“结文化”特色，“结红花香，润物无声”体现着学校的育人理念。我校目前的校园文化设计可以分为四个板块。

一是“育人为本，和谐发展”的思想教育板块。其内容包括校训、教风、文化墙、“中国结”标志等，主要分布在教学楼、综合楼的醒目之处，展示了学校“为每―位学生提供适合的教育，为每一位教师创设发展的空间”的办学理念，集中反映了学校近年来发展、变化的足迹。师生置身其中，时时处处都能受到激励和鞭策。

二是“学会感恩，学会感动”的人格教育板块。校园西边的文化墙上设置专栏，展示“中国结在我心中”、“中国结情缘”主题征文活动中的优秀作品，表达了学生在学习过程中的真实感受和独特体验。

三是“动手参与实践，弘扬民族文化”的艺术教育板块。步人教学楼、综合楼，映入眼帘的是楼道和走廊墙壁上的一幅幅造型独特、色彩绚丽、内涵丰富的中国结、龙蒂花作品。在这里，师生不仅能感受到高雅的文化气息，还能体验成功的幸福，品味实践的乐趣，畅谈人生的理想，憧憬美好的未来。

四是“营造良好氛围，培育创新人才”的班级文化教育板块。班级文化建设突出风格统一、各具特色的特点，教室前黑板上方正中悬挂着鲜艳的国旗，两边是八字学风“勤奋、守纪、乐学、多思”，后墙是各班根据学生年龄特点、班级特色精心策划、挑选的班级口号。这些个性化的班级口号经典、深刻、催人奋进，时刻提醒着学生朝着预定的目标不懈努力。学生亲手制作的中国结、龙蒂花作品不仅装点着教室，而且对提高班级的凝聚力、向心力也起着重要作用。

三、和谐发展，构建魅力生态文化体系

一是建立魅力课堂文化。校本课程的开发与实践，促进了学生学习方式的转变，丰富了学生的实践体验，引导学生在体验中探究，在小组合作、探究学习中，品味到了学习的乐趣。教育教学活动由课内走向课外，使学生感悟到生活的乐趣，激发了热爱生活的情感。

二是建立魅力教师文化。对校本课程的研究，为学校管理带来尝试与探索，由行政管理走向目标、理念的引领，由行政组织走向领导教师组成的研究共同体。几年来，学校坚持以办学理念促改革，以改革促发展，构建学习型、研究型组织。校本课程的开发与实践，实现了教师教育理念的根本转变，提高了教师的课程开发能力。教师由课程的实施者、执行者，成长为课程的开发者、建设者和评价者，其专业水平也得到了不断的提高。近三年来，学校教师共荣获部级优质课3节，省级优质课2节，省、市级基本功比赛第一名各1次。

三是建立魅力学生文化。在参与校本课程的过程中，学生的态度、情感、价值观得到极大升华，精神世界更加丰富，自主探究、团结协作、勇于创新、不断进取的意识增强，综合能力也得到长足发展。在首届郑州教育服务大会上，精美的中国结、龙蒂花作品，以及孩子们的现场演示，颇受与会领导及市民的青睐。学校在此次大会活动评比中荣获一等奖。2012和2014年，学校“红结飞扬”啦啦操队远赴美国奥伦多参加世界啦啦操锦标赛，途中学生们阳光自信的精神状态、待人接物的文雅举止，引来众多国际友人赞赏的目光。

四是建设魅力校园文化。在每年的校园文化周活动中，风格统一、精巧雅致的校园环境和学生各项综合素质的展示，受到周边居民和单位的高度赞扬。《河南卫视》、《河南日报》、《郑州晚报》等多家媒体，都曾对学校校本课程的开发和实施进行过报道。

在取得成绩的同时，我们也清醒地认识到存在的问题。一是目前的课程仍以技能实践类、德育类为主，不能全面满足学生的个性需求；二是教师的课程设计与实施能力还有待于进一步提高；三是课程评价体系不够完善，缺乏科学、具体的评价标准和方式。

学校的校本课程篇9

一、观念更新 加快成长

观念是行动的先导，更新观念，改革才有动因、才有动力。校长作为学校课程改革的领导者，其观念具有群体影响力。一所学校只有校长在观念层面上有所突破和转变，充分认识课程改革的必要性，全体师生才有实施课程改革的教育自觉。

校长更新观念，含义有二：一是校长自身的观念更新，二是校长引领师生群体的观念更新。实现观念更新，校长要借助两条途径：一是学习理论，二是反思实践。校长要带领教师认真研读新“纲要”，践行新“课标”，明晰课程目标、课程结构、课程功能、课程管理、课程评价等方面的改革，把握新课程的标准，形成正确的课程观。校长要与教师一起反思现今的教育教学实践，从分析影响学生发展的因素入手，为课程改革寻找动因。探讨课程与学生成长的关系，树立新型的教育观、教师观、学生观。变革课程观，就是形成新的课程功能观、评价观、管理观。

二、资源开发 效率优先

以往，课程是国家教育主管部门的“一统天下”，专家和名特教师是课程的“主宰”，“校校同课程、师生同教案、生生同书本”是不争的事实，校长和教师只是国家课程的“消费者”。而今，新《纲要》规定课程三级分权，倡导提高课程的适应性。于是，国家课程可以创造性地实施，地方课程、校本课程，可以自行开发，校长和教师又成了课程的“开发商”。课程的创生离不开课程资源作依托，因此，课程资源是课程生成和发展的“源头活水”。

校本课程形成的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件构成了课程资源。课程资源不是自生自灭的，是需要不断开发的，校长是开发的主体之一。校长领导校本课程的创生，领导国家课程的创造性实施，其首要任务就是开发和呈递充足的课程资源。具体操作中，校长要“引好路、把好关”。首先，校长应指明开发的基本途径。一是引导师生开展社会调查，从调查中汲取资源；二是引导师生收集日常生活中的教学经验和学习体验，让自身的感受转化为一种课程资源；三是提供师生必要的外部条件，如图书馆、实验室、电子阅览室等；四是引导师生利用校外充足的自然及人文资源，如自然风光、民风民俗、文史掌故、名胜古迹、网上资源等。其次，校长要把好课程资源筛选关，不断提高课程资源的适切程度。开发的课程资源要能反映教育的理想、社会的发展、学生的需求，要符合学习的整合逻辑、师生的心理逻辑。即课程资源要与社会发展需要和进步方向相“吻合”；要与学生学习的内部条件相“匹配”；要教师教育教学修养相“协调”。

三、评价引导 有效激励

校本课程评价是课程实施的重要一环，评价的目的是监控实施质量和把握发展方向。课程评价与课程目标、课程功能密切相关。一方面，评价体系的构建受制于课程目标，目标决定评价的标准；另一方面，评价的结果反作用于实施过程，影响实施目标的达成度，影响课程功能的发展方向。校长统领学校课程实施，其评价导向也就成了课程实施的“风向标”。

校长的“风向标”功能应从两个维度上来体现：一是根据国家的课程目标，正确设定评价标准，这是“定向”；二是运用评价调适不正确的、偏离课程目标的实施行为，这是“校正”。新课程设定的培养目标是把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的持续发展的“四有”新人。因此，新一轮课程改革倡导的是“立足过程，促进发展”的评价新理念。校长在这一新理念观照下，应把评价的功能定位在有利于学生发展、教师提高这一重要层面上，不断改革教师评价、学生评价和课程实施评价，构建起新型的评价体系。

四、课堂诊断 一叶知秋

课堂是学校教育教学活动的“细胞”，课程理念的“内化”，必须通过课堂教学来实现。“窥斑知豹”反馈课程理念的践行状况，课堂是一面“镜子”。因此，校长检测课程实施，“诊断”课堂就能“知晴”“知雨”。

学校的校本课程篇10

一、 校本课程开发的内容

校本课程开发的内容是校本课程开发的关键,其课程目标的确定要研究三个因素:一是学生的层次、要求和培养目标;二是社会的需要、形势和学校的自身条件;三是教师对化学学科掌握的程度和学科热点问题。由于各个学校的教育哲学与资源条件不同,校本课程开发的内容表现出多样性和差异性;因此,笔者根据校本课程开发的内容将其分为以下两方面:

1. 学科资源开发

主要以高中化学新课程内容为知识载体,结合学校实际条件和学生的实际水平,开发出化学科校本课程,其主要形式有:一是结合研究型课程的实施,引导学生进行化学知识模块的研究性学习,引导学生探究化学研究性学习的实施途径与方法。如:《中学化学理论学习中探究型学习方式的可行性研究》、《环境保护与研究性学习校本课程的开发》等;二是结合新编高中化学教材提出的有关研究性学习问题和教材内容体系,指导学生选题、论证和探究。

如:化学学科的拓展与延伸、教学实验的改革与创新、学科前沿知识探秘、与化学有关的生活和社会热点问题调查等,具体有:化学平衡中电离平衡的存在探究,盐类水解存在的探究,化学中守恒的探究等。

2. 师本课程研究

通过教师的教学实践、教学反思、教学经验交流、相互间教学评价等方式,建立高中化学校本课程的基本教学内容、基本教学方式和教学评价体系,形成适合学校特色的高中化学校本课程教学模式。其主要形式有:① 教学事件的自我反思,反省探究教学活动中各个方面的问题;② 教学对话的同伴互助,加强教师之间的交流、合作与提高;③ 教学问题的课题研究;④ 有效教学理念的教学设计等。

二、 校本课程开发的模式

校本课程开发过程可表示如下:发现问题设计方案方案实施结果评价总结提升。校本课程开发的问题可以是教师的教学问题、教材中的问题、学校本身的问题等,它可由教师或学生提出,通过师生之间、生生之间的讨论与交流,制定出解决问题的方案、设想、构想,并付诸实践、得出结论,最终把这些问题提升为有价值的课题。因此,根据校本课程的开发、实施过程可将校本课程开发具体模式有两种:一种是合作开发;一种是课程运行的自开发。

1. 合作开发

① 校际合作。即学校与学校联合,每一所学校都有自己的特色和优势,学校应充分利用自己的优势,并注重吸收借鉴其他学校的优点,这样可实现资源共享和优势互补,以此增强课程开发实力。② 专家―学校合作。课程开发实质是课程理论与课程开发实践不断发展、丰富和完善的过程。一方面专家拥有较丰富的课程理论知识,可为学校课程开发提供理论指导;另一方面,具有开发条件的学校为课程理论与实践结合提供了重要基地。 ③ 领导教师合作。在校本课程开发过程中,学校领导和教师是核心力量。他们熟知学校的优势与特色,而且直接承担着具体的开发任务。一方面,领导者的个人风格、办学理念、管理方略显示着学校的办学特色;另一方面,教师最知晓自己和学生,能真正贯彻校本课程开发中“以人为本”的目的。只有两股力量结合,校本课程开发才能完整地体现学校本位和以育人为目的的思想。

2. 课程运行的自开发

课程运行是指教师、学生、课程在教学情景中的互动关系。任何一种课程在这种互动关系中都会发生变化。这种变化能更好地体现教师的能力和学生需求实际。其过程是:① 教师先要根据学生的需求进行初次课程设置;② 学生提供反馈和建议,教师自我反馈;③ 再进行课程设置;④ 教师专业能力相应提高,学生能力提高,从而课程开发的水平更高。

三、 校本课程开发的原则

校本课程开发过程中,还应当注意以下几个原则:

1. 一致性原则

校本课程开发作为学校课程体系的重要组成部分,是以实现学校培养目标为其自身的根本任务,这与国家课程开发完全相吻合。国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面具有优势,是国家对各级各类学校的基本原则性要求,其主体是忽略差异性而寻求共同性。而课程开发侧重于学校实际,谋求师生的独特性和差异性,发展学生的兴趣爱好和个性特长。因此,校本课程开发,必须以国家制定的教育目标为课程开发活动的准则与导向,以防止校本课程开发活动偏离国家的教育方针。

2. 适宜性原则

校本课程开发,应因地、因时、因校循序渐进,量力而行,切忌盲目照搬。不同学校在地域特点、师资质量、学校经费、教学设备、社会物质环境及精神文化环境等方面不尽相同,而且不同区域的学校,学生的文化背景以及对校本课程的价值取向也存在着差异。为此,进行校本课程开发时学校必须正确评估自身的优势与劣势,要依据学校自身的特点,尽量突出学校的优势,以提高校本课程开发的成功率。

3. 过程性原则

校本课程不是现成的教书,而是教师为学生提供的学习机会,是师生互动过程中产生的经验。换言之,校本课程不仅包括了知识,也包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程,校本课程知识正是在生生之间、师生之间和学生与社会之间社会往的过程中产生的,是对这个过程的经验总结和认识的升华。因此,不能把校本课程看成是学生必须完全接受的对象和内容,而更看重学生对开发过程的体验。

4. 主体性原则

校本课程既然是关于过程的经验,就要求教师更好地唤醒学生的自我意识,引导学生全面参与这个过程,时刻关注学习者对学习过程的体验和反省,这无形中拉近了校本课程与学习者生活世界的距离,最大限度地调动了学习者的积极性和主动性,也促进了校本课程内容的建构与发展。