建构主义教学原则十篇

建构主义教学原则篇1

关键词：建构主义；语文教学；原则

一、引 言

20世纪初，“语文”成为一门独立学科，到现在已有百年的历史，期间，语文教学进行了多次探索和改革，尤其是进入21世纪以来，我国初等教育进行了新一轮课程改革，初等教育有了进一步发展。然而，长期以来，由于片面追求升学率，过于强调应试教育而忽视素质教育，致使教育内容单一，学生学习负担过重，学习效果差，严重地妨碍了青少年的健康成长和全面发展。造成上述现象的主要原因在于：教师在语文课堂教学中，未明确语文教学的设计原则，致使其在教学过程中教案设计不合理、课堂组织没有中心、教学方法选择不当，最后也就无法实现教学目标。在全球化的大背景下，教育改革大力强调终身学习、行动学习、创造学习和多元智能的培养。相对而言，行动学习是持续积累行动知识、发展创造力和多元思维的关键因素。相应的在以往的接受式学习理论指导下的教学方式也在发生着转变：由“师本位”转变为“生本位”；由被动式接受知识学习方式转变为主动构建知识的方式；由过去过于注重学习效果转变为更为注重学习过程中的情感培养；由过去的教师乐于“讲”转变为乐于“倾听”。基于以上背景，本文认为，教师教学设计的指导思想应由旧有的教育思想向“建构主义”教育思想转变。

建构主义对语文教学的指导体现在理论指导和实践创新两个方面。首先，在理论指导方面，无论是素质教育的大目标、新课程的理念，还是基于学生的发展，都要求改变传统的教学方式，注重对学生学习方式的研究。在此基础上，许多教育工作者结合我国优秀的教育传统和国外先进的教学理念进行了许多尝试，“建构主义”就是其中的一种。其次，在现实创新方面，语文学习方案是在新课程标准下，学生根据自己的知识水平、能力水准、学法特点和心理特征等具体情况，在教师指导下由师生共同设计的、供学生在整个学习过程中完成学习任务所使用的学习方案。其着眼点在于学生学什么和如何学，体现“以学生为中心”。它既反映了学习的结果，又体现了学习的过程。语文教师进行教学设计应立足于对“学情”的研究、对学法的指导，结合语文学科的特点进行。它引导学生在学习知识、探究知识、使用知识的过程中，发展思维，最终形成学习能力和创新精神。

二、建构主义教学理论的观点及国内外研究现状

以往的学习理论大都以客观主义为基础，即把事物的意义看成是存在于个体以外的东西，是完全由事物本身决定的，学习就是单向的刺激或信息的接收过程。建构主义学习理论主要是以皮亚杰、维果茨基等的思想为基础发展起来的。与客观主义相反，建构主义认为，对事物的理解不是简单的由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。学习是一个积极的意义建构过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，建构起新的经验。

20世纪80年代，瑞士的皮亚杰提出的建构主义理论引发了教育界的思考。1984年，Palincsar和Brown曾运用建构主义教学模式之一的支架式教学训练学生的阅读策略。他们把训练重点放在四种理解策略上：总结、提问、阐释、预测。2000年以来，建构主义（Constructivism）在西方日渐盛行，迅速影响并波及到了各个领域，教育领域也深受影响，“言必称建构主义”成为教育界的时尚。国外学者将其视为“当代教育心理学的一场革命”、“教学理论和学习理论的一场革命”，甚至誉之为“革新传统教学的理论基础”。

2000年以来，国内也对此展开了更为广泛深入的研究，主要研究有：关士伟和臧淑梅（2005）认为，在新一轮课程改革背景下，进行有关学案设计的研究非常必要。学案设计应该坚持以“学生为主体”、以“教师为主导”和以“学为先导”的理念；学案设计应以实用为原则，从当前的教学实际出发，力求知识与能力并重，素质与应试兼顾；学案设计应体现师生民主，师生平等，师生互动，主动探究。刘可新（2010）提出，所谓学案，是教师在充分了解学情、教材内容的基础上，根据学生的情况、教材的特点和教学要求，从学生的角度为学生设计的指导学生进行自主学习的导学材料。侯晓路（2011）对学案学习效果不佳产生了疑问，并进行了观察和反思，认为问题主要出在学案设计上，并进一步提出设计适合学生学习的学案应主要从转变观念、理解什么是学案和怎样合理设置学案的学习目标、学法指导，安排习题等方面进行讨论。余文正（2011）探讨了语文教学中学案教学法的运用策略，以学案教学实施的过程为切入点，探究了学案的设计、学案的实施，阐述了学案导学在促进教师成长层面的意义。王文（2012）指出，新课程标准要求必须进行课堂教学改革，学案教学是符合新课程理念的一种课堂教学模式。该模式的实施，学案设计是核心。因此，要对学案和学案教学的理论进行探索。郭美萍（2012）认识到，学案这种新的教学载体在基础教育领域备受瞩目。学案的设计要有简单明了的学习目标和适当的方法与策略、问题设计要有层次性、整体性，要提供必要的学习资料，要创设学习情境。

综合已有研究，建构主义教学理论用于语文教学领域还处于起步阶段。本研究基于建构主义视角，讨论了建构主义指导语文教学设计的原则。

三、建构主义指导语文教学的设计原则

1.以学生为中心的原则

“以学生为中心”是现代教育的基本理念，是主体教育思想的延伸，其理论基础是建构主义。以学生为中心的教育理论来自于建构主义学习理论中的“个体认知结构论”。该论点特别强调尊重人类自由的天性、尊重儿童的心灵和遵循教育的规律对儿童发展的重要性。将“以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育成为了今天所提倡的以学生为中心的思想。

建构主义学习观认为：作为教育主体之一的教师不应该完全按自己的意愿“裁剪”学生，而应该充分尊重个体的差异，因材施教，充分发展个体的潜力与优势。因此以“学生学习”为中心的主动式教学方式就是要以培养学生的兴趣为主，让学生在兴趣的驱使下自主获取知识。在这种情况下，教师的主要职责不再是灌输已有的知识，而是要激发学生的学习兴趣以及为学生引领学习方向。就教学结构而言，“以学生为中心”就是强调学生在教学结构中的中心地位。“以学生为中心”就是强调教学中“学”的第一性，更是对学生个体差异性的肯定与重视，强调教育要承认和重视学生个体差异对学习活动和效果的影响。

“以学生为中心”体现着“以人为本”的精神，因而张扬着人文主义精神和对个人价值、尊严的尊重。首先要树立尊重学生的教育理念。应该“从尊重人出发，整合所有的教育因素，又回归人的发展，以此作为全部教育活动的轴心，并把它看作教育的出发点和归宿”。在尊重的教育中，人的发展是根本目的，尊重是贯穿在整个教育过程中的基本精神。远程教育的基本理念是“以学生为中心”，而“以学生为中心”的基本内涵就是尊重教育规律，尊重学生的主体地位，尊重学生在学习环境中的个体行为。如果不尊重教育规律，不尊重学生个体，在教育中“以学生为中心”就无从谈起。

2.创设情境的原则

建构主义强调学习的社会性、情境性。它认为学习不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义强调学习过程中对意境的创设，强调资源对意义建构的重要性。

建构主义的学习观认为：学习不是对前人总结归纳的知识的接受，而是学生在一定的真实情景中自我体验建构而来的。比如真实性任务、基于问题的学习等。因此真实情境的创设在学习过程中起着至关重要的作用，建构主义理论指导下的教学设计转向了学习环境的创设，注重培育，而不是设计

在建构性的教学中，学生可以接触到的信息源空前扩展。教师不是完全预先设定好的学习内容的信息序列，而是要组织学生进行探索，学习活动会因此而超越教室的界限。为了分析、思考某些问题，学习者可能要做现场测查和实验，或者到图书馆去查阅有关资料，查阅各种多媒体百科全书光盘，也可以通过电话、互联网等直接访问有关专家或实际工作者，所有这些信息都可能对学生的思考和探究活动起到有力的支持作用，课程和教材的含义被大大地扩展了。同时，建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。

建构性的教学往往会把学习置于一个更真实、更具体的问题情境中，更多地让学生利用各种原始数据进行分析思考，而不是直接接受基于这些数据而得出的结论。使学生能够“动脑想”、“动手做”、“做中学”，增强学生发现、分析和解决问题的能力。

3.提倡协作学习的原则

建构主义理论认为“协作”是学习环境中的四大要素之一，所以建构主义强调学习需要交流和合作。“学会合作”是21世纪四大“学习支柱”之一，写作能力的培养要从学校学习开始。不同的学习者通过协作共同完成一项认为，发挥各自的优势，贡献自己的观点，从不同视角认识同一问题。融合大家的力量完成学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证以及学习成果的评价。

建构主义学习观认为：学习是知识的建构，是知识的生长，是新旧经验的相互作用，而不简单地是知识的传递和接受。而且，学习者需要在学习共同体之中围绕所关注的各种问题生成公共知识，并对这种公共知识对象共同进行持续的改进。因此，建构性学习需要更加充分的社会交流、切磋和协作。每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论。通过合作解决问题、小组讨论、观点交流、辩论等形式，学习者可以将自己的想法外化为共同体的只是对象，并围绕所关注的问题不断地改进这些知识对象。而面对各种不同的观点，学习者要学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，他们要不断对自己和别人的看法进行反思和评判。

在建构性教学中，教师开始时先保留自己的看法，提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法。而教师会耐心地聆听他们的发言，并洞察他们的想法的由来，看到其合理性和局限，而后再提供相应的引导，引导学生看到与其观点相矛盾的观点和事实，或者组织持不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步进行提炼和概括。

协作学习的原则使教师与学生之间的交流将更加充分、更为开放。另外，在建构性的教学设计中，学生与学生之间也将会进行更充分的沟通与合作。通过这种合作和沟通，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。建构主义的教师通过对所有的学习者报以希望，给予鼓励，使每个学习者都能够自由地、大胆地参与探索和交流。

4.完成意义建构的原则

建构主义理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在建构主义教学理论中，“意义建构”是学习环境中的四大要素之一。

“意义建构”是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

学生要成为意义的主动建构者，就要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义建构的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。教师可以通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当时所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

从学习的目标（即预期结果）来看，建构性学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻的理解，形成真正的知识，以至于形成自身意义的建构。知识获得是学习的重要目标之一，而知识获得有不同的水平。学习者可能只是记住了一些名词概念、规则原理，但并没有真正理解它的含义，或者只是有一些片面的理解。而建构性学习使学生对知识形成深刻的理解，切入某个知识领域或学科的“核心问题”、“核心思想”和“核心方法”，而不是简单“覆盖”表面的知识点。建构性学习促使学习者对一个领域中的曾经或正在探索的往往有争议的重要问题进行深入的思考、研究和讨论，由此建构起对该内容领域的核心思想和核心方法的深刻理解。要让他们学习更多、更难、更深的内容，而是进入内核性内容，提高学习的质量，使学习者形成真正的、有效的知识，完成其自身的意义建构。

参考文献：

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建构主义教学原则篇2

论文摘要:建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则，即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面，对教学产生了深远的影响。

知识观是人们对知识的内涵、性质、范围、功能、价值及其来源、获取途径、归因标准等问题的根本观点。不同的知识观对教学的价值取向与发展方向有深远的影响，对教学的方式和方法有重要的作用。

1　什么是建构主义知识观

1.1　建构主义知识观的理论基础

建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。其基本观点是，知识不是通过传授获得的，而是由具有不同认知能力的学习者基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，借助教育者和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，主动建构而成。建构主义知识观强调提供认知工具、发掘知识资源、鼓励学习者与环境互动，建构个人知识的重要性。建构主义知识观包括四个基本的原则，即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。

主动性原则主张，知识不是外部灌输、被动接受的，也不是主体对于客观实在简单的、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的过程，是认识主体在与经验世界的对话过程中，以已有的经验为基础，主动建构而成的。在学习过程中，学习者并不是白板一块，空着脑袋被动地等待教育者灌输信息，而是凭借自己的背景知识和经验，主动地对信息进行建构，通过对问题作出主动的探究与积极的诠释而获得的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，这一过程不仅包含对新信息意义的建构，同时包含对原有经验的改造和重组。

协作性原则强调知识的建构是在合作协议中实现的，它反对单纯的聆听或观察，认为单纯的聆听或观察是无法获得真正的知识，它重视由教师、学生、家长三者所构成的学习者社区的作用，主张透过协议达到某种程度的共识。规划、对话和记录是协议建构的三个基本要素。规划是指学习者用语言、图画、手工等各种符号展示他们的活动计划或设想;对话则强调对他人的意见进行反思，通过讨论和实验不断调整各自的观点，最终达成共识;记录是指详细地提出成果报告，帮助他人了解学习者活动背后的含义，并成为学习者不断反思的动力和资源。协议建构的三要素清晰地指明知识是如何在合作协议中建构的，以及为何小组学习方式是合作协议式学习的最佳方式。

适应性原则主张，知识不是静止的，一成不变的，而是动态的。认知的目的是为了使人适应现实生活，并组织生活经验，而不是为了发现客观世界的绝对本质。适应性原则强调知识在人们适应现实生活中的作用，强调我们对所面对的、所遭遇的问题的解决能力。世界是不断变化的，我们不能用一种一成不变的知识去解决所有的问题，为了恰当而又正确地解决现实生活中的问题，需要我们主动地建构、诠释与解说，需要我们不断地重组、改造与试验。

发展性原则主张，新知识的增长是通过同化、调适与反思逐渐发展而成，是以背景知识为基础并受制于背景知识的。由于知识有赖于学习者的自主建构，因此，学习者已有的经验不再是无足轻重的，而是建构知识的“基点”。在学习过程中，学习者运用自己的背景知识对问题作出主动的诠释，在他发现自己原有的知识不能处理所面对的问题时，学习者就必须对自己先前的想法作一番检查与修正，然后再运用修正过的知识，重新再对问题作一番理解与诠释，直到发现一种合理的解释为止，这一过程会推进学习者认识能力的发展。建构主义知识观的这四个原则是相互依存，相互补充的。

1.2　建构主义知识观的主要派别

建构主义知识观有许多不同的派别，主要有心理建构主义、社会建构主义、情境建构主义。心理建构主义是由瑞士认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出，他认为认知既不是主体内部结构的自然展开，也不是对客体的简单摹拟，而是通过主体与客体的相互作用逐步建构而成。认知发展的过程不是由主体内部的心智成熟或外部的教育所支配的过程，而是主体主动积极的建构过程。知识不是由外向内的“输入”，而是学习者在与周围环境相互作用的过程中，通过新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，通过自外而内的“同化”(同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构)与自内而外的“顺应”(顺应是原有认知结构受到新的外在信息的影响而产生质变的过程)相统一的方式逐渐建构起来的。

社会建构主义是由前苏联教育家维果斯基(L.S.Vy-gotsky)为代表，其理论强调“社会交往”在知识建构中的决定作用，强调认知与社会文化环境的关联性，重视学习者与社会的沟通与互动。其主要观点有:(1)历史过程中不断发展的文化是人的心理发展的源泉和决定因素;(2)高级心理机能不是由内部自发产生，而是产生于人们的协同活动之中，在学习者学习与心智成长的过程中，需要社会的互动与语言的沟通，需要成熟者所提供的支持与引导。(3)人的发展是从外部的、展开的、集体的活动形式向内部的、精简的、个体的活动形式的转化中实现的。

情境建构主义认为知识并不是储存在我们大脑中的一种静态的物质，它是人与环境交互作用的产物，一种有意义的知识，必须从我们的日常生活中学得。情境建构主义反对传统学校教学把知识的脉络抽离出来，强调学习的整体性，知识的连贯性。情境建构主义认为，要获得一种知识，或实现某个目标，或解决研究过程中所碰到的某个问题，必须直接从问题入手，寻找解决的办法，而不能按照规定的步骤去解决。

近些年来，由于受意大利瑞吉欧方案教学的影响，建构主义知识观不断地与社会交往理论、个人化知识观、后现代知识观相互作用，对教育改革的深入，对教学方式的更新，产生了举足轻重的影响。

2　建构主义知识观在教学上的应用

建构主义知识观对教学观的影响主要表现在:学生是认知的主动者，是知识与意义的诠释者、创造者、发明者以及问题的探究者;作为教师则是问题和情境的设计者、讨论沟通的引导者和协调者，以及知识的促进者;在教学过程中，教师应重视学生的主动性，把学生视作社会实践活动的参与者，指导学生主动地做出合理的、正确的价值判断。具体地说，建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面，对教学产生了深远的影响，形成了建构主义教学观。

就知识的性质而言，建构主义教学观主张，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它肯定知识的主体建构性、生成性，否认有绝对客观的知识存在，强调学习的建构性，主张知识不应该简单地通过教师的传授而获得，而应该由学生在一定的情境中，借助他人(包括教师和同学)的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以建构。

就教学的对象而言，建构主义教学观以学生为中心，把学生视为知识意义的主动建构者，强调学习的探索性、情境性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性，强调学生的参与性、自主性和能动性，强调学生已有的知识、技能、态度、信仰在新知识的建构中的作用，重视学生在学习过程中要能够主动发现问题，分析、收集资料，变被动接受灌输知识的角色为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，强调“发现学习”以及“解题”能力的培养，主张基于案例、基于问题、基于课题的内在驱动的学习。

就教材的地位而言，建构主义教学观不再把教材看作是绝对正确、不容怀疑的“圣经”，而是把它看作是师生共同建构的素材，学生在建构知识的同时，可以用探索、挑剔的目光来研究它，对教材内容进行创新思考，产生自己的独特理解。因此，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而只是学生主动建构意义的对象。教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。

就教室的作用而言，建构主义教学观不把教室看作是教师表演的舞台，而把教室看作是师生之间交往、互动的舞台;不把教室看作是训练学生的场所，而把教室看作是引导学生发展的场所;不把教室看作是教师教学行为模式运作的场所，而把教室看作是教育教学智慧充分展现的场所;不把教室看作仅仅是传授知识的场所，而更是把教室看作是探究知识的场所。总而言之，建构主义教学观把教室看作是师生从事知识建构与发展的实验室，而不是学生单纯接受知识的“讲课室”。

就教学的方式而言，建构主义教学观反对知识的外部传授，强调活动在教育中的重要性，主张通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法，使学生在一定的情境及社会文化背景下，借助他人的帮助，充分利用各种学习资源，通过与丰富生动的学习情境的互动，不断同化外来信息，并调整自身的认知结构来顺应外来的新信息，建构出新知识。就学习的情境而言，建构主义教学观要求教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。为此，建构主义教学观非常强调师生之间的多元的、自由的、开放的、合作的学习情境的建构和维持;非常强调教师要善于并乐于借助各种直观手段，创设与教学内容相应的、有利于启迪学生探究，引发他们联想和想象，激发其学习兴趣的教学环境和氛围，鼓励学生通过自己的思考扩充知识的意义，转化性地运用知识。

就师生的关系而言，建构主义教学观强调以学生为中心的教学，鼓励学生主动建构知识、创造知识，因此，在建构主义教学中，学生是知识与意义的诠释者、创造者与发明者;教师则由知识的传授者和灌输者转变为教学过程的组织者、指导者，问题情境的设计者、引导者，意义建构的帮助者、促进者;教师不再只是真理的垄断者和宣示者，不再是一言九鼎的绝对权威，而是真理的促进者、追求者和探索者，是学生学习的引路人;教师不再是书本知识和学生之间的机械“中介”，而是帮助学生学会自主学习的指路人。与传统教师扮演的主导者角色不同，与传统的教师教什么，学生就学什么不同，建构主义的教学方法使学生变成了能够主导自己想要探究的问题的主动者，教师则从主导者的角色，转变成了从旁边引导学生、协助学生的角色，并以开放的态度指导学生的解题方式。师生之间成为共同的探讨者和合作者。

就教学的评估而言，由于建构主义教学观主张知识是建构出来的，由于不同学生的经验和建构策略不同，他们对知识的理解也会不同。因此，不能用预成的、标准的、统一的评价方式来衡量学生，而忽略学生建构知识过程中的经验差异性、生成性、多样性和创新性，否则就会阻碍学生创造能力的培养。在教学评估过程中，教师必须以学生的处境及建构知识的质与量作为标准，在教学过程中不断的评估学生的发展情况，以此作为调整教学方向或方式的依据。

建构主义教学原则篇3

【关键词】建构主义 教学 运用

【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）23-0001-03

一方面，随着知识经济时代的发展，仅仅能够学到多少知识已经不符合时代的需要，而学会掌握知识的途径才能够适应新时代的发展。另一方面，随着经济的发展和社会的进步，特别是信息技术的发展也促进建构主义在教学中的运用。我国建构主义在教学中的兴起是源于新课改的实行，随着新课改的实行，建构主义的教学观念也在教育界流行了十几年的时间，至目前为止建构主义教学已经取得了不小的成就，但是由于建构主义的复杂性和深奥性，人们对它的研究还会继续并有不断加深的趋势。

一 建构主义的含义及起源

1.建构主义的含义

何为建构主义呢？所谓建构主义就是指知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式而获得。

2.建构主义的起源

第一，哲学起源：首先是维柯的“新科学”。维柯是18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家，在1725年，他出版了一本名为《新科学》的著作，在这本著作中，他以深邃的洞察力指出，即使在原始社会，原始人对世界的反应也不是幼稚无知和野蛮的，而是“富有诗意”的。维柯认为，人生而具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”，指引他们以隐喻、象征和神话的形式对周围环境做出反应，并且指出人们只能清晰地理解他们自己所建构的一切。①其次是康德的“哥白尼式的哲学革命”。康德是近代德国著名的哲学家，他对理性主义和经验主义进行了综合，并且通过对“综合”与“分析”、“先天”与“后天”、“主体”与“客体”以及“感性、知性、理性”认识形式的区分与研究，试图展现主体的内在矛盾性，揭示认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。②最后是杜威的经验自由主义。杜威是20世纪最负声望的实用主义哲学家和教育家，他受实用主义和生物进化论的影响，把经验看作现实世界的基础，并且他的全部哲学出发点都是试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法。

第二，心理学起源：首先是瑞士心理学家皮亚杰的结构观与建构观。皮亚杰结合了哲学认识论和生物学两个方向创立了发生认识论。他提出了有关人的认知发生的双向建构论：人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为代表的人类智慧的基本结构，另一方面，广义的物理知识也正是从建构活动中生成的，并且认为结构是在建构中形成的，也就是说，任何结构都不能与建构相分离。其次是维果茨基的心理发展理论。维果茨基是苏联杰出的心理学家，他确立了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。正是由他首先确立和提出的“最近发展区”概念强调了着眼于最近发展区的教学在发展中的主导作用，揭示了教学的本质特征不在于“训化”“强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。最后是认知革命的倡导者布鲁纳。布鲁纳是20世纪50年代认知革命的倡导者，在他漫长而坎坷的认知探索的道路上，对人类知觉的特性、概念的获得以及思维过程和直觉的作用进行了全面的研究，并为建立认知心理学的理论体系作出了贡献，并且在学习假设的基础上为认知研究的教学提供了一个一般的框架。

二 建构主义的教学原则及方式

1.建构主义的教学原则

主要有以下几种：（1）主动性原则：学习应该是学习者主动的过程。（2）相关性原则：所学习的内容、所提出的问题最好与学生相关。（3）建构性原则：学习者是自己建构知识，应该寻找和重视学生的观点。（4）沟通性原则：学习需要语言与沟通。（5）社会性原则：学习是一种社会活动。（6）情境性原则：知识是在一定情境下获得和建构的。（7）联系性原则：学习应该基于学习者原有的知识基础进行。（8）反思性原则：学习需要学习者自身的反思。（9）动机性原则：学习动机是建构主义学习的关键要素。（10）真实多样性原则：在评价中应该多使用适合于真实和多样情景性的评价工具。（11）主动性原则：使课程适应学生的需要和设想。

2.建构主义的学习与教学方式

第一，建构主义学习的方式，共包括十一种。

自主学习。自主学习强调自我独立发展和相互依靠发展之间达到平衡，而且这种平衡是利益中动态的平衡。即学习者能够对自己的学习过程进行有意识的计划、监控和评估。它包括建立学习目标、定义学习内容、选择合适的学习方法、评估自己的学习成果等几个方面的内容。自主学习的核心是培养学习者独立解决问题的能力。③其主要特征为：能动性、主体性、选择性、有效性、相对性、独立性、责任性。

合作学习。合作学习时学生以小组为基本形式，调动教学系统中的一切积极因素，促成学习者互助合作、积极互动、积极探索和建构知识，并以团体成绩和组员成绩恰当结合为评价方法，达到学生合作、主动、积极、全面发展的学习目的。个人依赖、面对面的促进性互动、个人责任、社会技能、小组加工是促进小组合作有效进行的五个基本因素。

体验学习。体验学习就是主张以学生为中心，师生通过各种真实情景的体验活动来实施课堂教学活动，其宗旨就是“做中教，做中学，做中求发展”，让学生在体验过程中理解知识、发展能力、建构意义、生成情感的一种学习方式。其特征为实践性、情境性、互动性、反思性。

探究学习。探究学习是一种有利于发展学生思维的学习方式，它包含了探究自然或物质世界的过程。其特点为学习者围绕科学性问题展开探究活动、获取证据、形成解释并作答、评价自己的解释、论证提出的解释。

网络学习。网络学习是将计算机网络技术应用到教学之中的具体体现，是建立在多媒体、计算机网络和互联网基础之上的一种全新的学习模式，是把教室扩展到校园网上、互联网上，是资源在全校甚至全国、全球范围共享的学习。其特点为开放性、及时性、灵活性、可控性。

行动学习。行动学习是在以个人在学习生活中遇到的问题为中心，通过对过去经验的反思，以行动去解决问题，在解决问题的行动过程中培养学生的知识应用能力，同时在行动中不断学习知识、深化知识与生成知识。这种学习常常以学习小组的方式进行，是一种在组员的支持下不断地反思与成长的学习过程。由问题、行动学习小组、形式、教师、行动过程五要素构成。

全脑学习。全脑学习是一种全新的学习方式，他要求学习者大脑的左右半球、四大象限、智商、情商以及多种感官主动地、共同地、协调地参与学习。在学习的过程中：人脑的两个半球要得到共同发展；人脑的四大象限要得到协调发展；人的智商和情商要得到同步发展；人的多种感官要得到丰富的环境刺激；学习者要积极主动地建构知识的个人意义。

发现学习。发现学习是一种有学习者用心参与、主动和积极探索以求获得知识概念和问题解决策略的学习方法。其原则为运用自己的头脑；使知识成为自己的；自我奖励；通过假设解决问题；在自我循环中学习；对照的效能。其特点为强调学习的过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取。

有意义的学习。有意义的学习理论是由奥苏贝尔创立，奥苏贝尔是美国当代认知学习理论的代表人物之一，他在认知心理学的基础上创立了有意义的学习。该理论认为：新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，而学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。其特点为不排斥讲授式的教学方法；学习者表现出主动积极性；教师扮演引导者等多种角色。

理解式学习。理解式学习就是以自己的经验为基础来建构事实的学习方式。其特点为学习的个性化；学习的情景性；学习的兴趣性。

问题式学习。问题式学习是一种以问题为驱动，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力为主要目标的学习。④其特点为以学生为中心；教师是问题式学习的指导者和促进者。

第二，建构主义教学的方式，共分为五种。

互动式教学。互动教学是指在民主、轻松的课堂氛围中，师生就课堂教学内容展开师与生、生与生之间多向的、连续的对话和交往，学生在与周围环境及他人的互动交往中形成对知识、观点的理解、思考和反思，从而完成个人对知识和意义的理解和建构的教学形式。其特征为双主体、互动性、连续性、一以贯之。

支架式教学。为学习者建构对知识的理解提供的一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。其特点为最近发展区内的教学；师生有效合作与互动的对话式学习；成人提供的支架是动态的、渐消的。

抛锚式教学。抛锚式教学是由美国学者约翰・布蓝斯福特等人在1992年提出的，是一种以技术为基础的教学策略。这种教学理论主张，学习应着眼于解决生活中复杂、实际的问题，应在具体情景中进行，学习效果应在情景中评估。抛锚式教学要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，事件或问题被称为“锚”，确定事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，一但这类事件或问题被确立了，整个教学内容或教学过程也就确定了，故称为“抛锚式教学”，又称为“情景式教学”“案例式教学”或“基于问题的教学”。⑤其主要特征为在真实的情境中通过问题学习学科内容；创设情景整合关键概念；利用多媒体等技术架起新旧知识间的桥梁；鼓励学生在问题中大胆探究；重视学生提出的问题；倡导合作学习；深层理解概念；师生共享教学情景。

随机进入教学。随机进入教学又称为随机访问教学。由于事物的复杂性和问题的多面性，要对事物的内在性质和事物之间的相互联系进行全面的了解和掌握，需要教师运用多种形式加以呈现，所以随机进入教育应运而生。其特征为将师生的角色合理定位；改变学生的学习方式；改变教学内容脱离实际生活的现状；参与教学活动交流的机会。

情景式教学。情景式教学是指一种以“情”为经、以“境”为纬的独特的教学方式，教师通过设计真实有效的具体情景，充分调动学生参与教学活动的积极主动性，以引起学生一定的认知体验和情感体验，从而在情景思维中让学生主动建构知识、活化所学知识。其特征为直观性、趣味性、情感性。

三 对我国教育中建构主义的反思和启示

1.对建构主义的反思

建构主义在新课改中虽然实行了十几年，但感觉实行的力度还不够，又加上建构主义的理论众多，研究者众说纷纭，所以，建构主义理论在理解和运用上仍然存在很多问题。

第一，对建构主义的理解和运用有偏差。一方面是建构主义理论本身就存争论；另一方面是教师理论素养和认知水平的差异，所以对建构主义的理解就千差万别。这样，教育者们对该理论的运用就会存在偏差。

第二，教育者们对教法和学法难以抉择。在建构主义理论之下，产生了很多的教法和学法，由于有时候他们之间差异性较少，在不仅很多而且很相似的情况之下，教育者们是很难去选择的。

第三，建构主义存在地区差异。由于受地区经济文化等各方面的影响，新课改实行的力度不同，所以就会在沿海与内陆、城市与农村实行不同的建构理论。

第四，理论与现实脱节。由于学科性质的不同和受地方条件的限制，建构主义理论很难在实践中去推行。

第五，建构主义理论需要本土化。由于建构主义大多数是国外的研究成果，所以，在研究和运用该理论时要注意本土化。

2.对建构主义的建议

第一，加大教育的改革力度。教育牵涉到社会的各个方面，有“牵一发而动全身”的作用，所以教育不能不改，也不能乱改。所以，不能孤立地看待建构主义，要放到社会改革、教育改革的大背景下去研究。

第二，加大对建构主义的研究理论。每一个政策的实行都需要有理论的支撑，而理论的有效性直接决定了实行结果的优劣。再则，建构主义是新课改实行的两大支柱之一。所以，加大对建构主义理论的研究是时事所趋、人心所向。

第三，促进教育资源的公平。由于地区差异性的存在，教育资源存在很大的差异性，这需要政府进一步调整教育资源，从而促进教育资源的平衡性和公平性。这样，新课改推行才能有效地落到实处，建构主义伦理也能很好地被应用。

第四，提高教育者的文化素养和理论素养。只有教育者自身素质提高了，建构主义理论才能很好地被理解和运用。

第五，转变教育者和受教育者的教育观念。只有观念改变了，“学生为主体，教师为主导的”的教育观念才能真正落到实处，由建构主义指导下的教法和学法才能很好地被运用到课堂之上。

总之，在现代社会，教育中运用建构主义伦理是符合时展需要的，也是培养创新性人才的需要。虽然，建构主义的实行存在很多的问题和缺陷，但是只要用心去解决，建构主义就能很好地运用到教育领域之中。再者，建构主义也不是一层不变的，随着时代的发展，建构主义也需要跟上时展的需要。

注 释

①〔意〕维柯.新科学（朱光潜译）[M].北京：商务印书馆，1986

②康德.纯粹理性批判（邓晓芒译）[M].北京：人民教育出版社，2004

③林琼.论以学习者为中心的外语教学中教师的新角色[J].四川外语学院学报，2002（2）

建构主义教学原则篇4

【关键词】校园网应用 教育理论基础

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）06C-0044-02

校园网（Campus Area Network，CAN）是局域网的一种，专指各学校内部建设的计算机网络系统。它通过网络设备和传输介质，将校园范围内的计算机连接在一起。网络设备包括交换机和路由器等，传输介质为光缆和双绞线。校园网建设的主要目的是信息传输和资源共享。作为教育信息化的重要组成部分，校园网已成为校园生活不可缺少的重要组成部分，并对广大师生的学习和思想观念产生深刻而广泛的影响。

一、校园网的主要功能

校园网作为连接师生和管理者的中枢，已经成为学校采用先进的教育和管理方法的基础。通过校园网可以实现办公自动化和计算机辅助教学等功能，校园网的主要功能包括：

（一）信息传输功能

信息传输是校园网最基本的功能，校园网内的计算机终端既可以互相传输信息，也可以通过校园网与Internet连接。校园网用户可以在办公室、宿舍、计算机机房、图书馆等地的电脑上浏览查询Internet信息，使用Internet中丰富的网络教育资源，也可以利用授予的权限建立个人或者部门的FTP服务器，上传图片视频文件等共享资源。

（二）计算机辅助教学功能

随着校园网的建立和发展，借助计算机多媒体技术和网络技术，教师的教学手段和方法发生了重大的变化。从单机版的PPT课件，到网络课程和网络教学平台，从各学校的独立开发，到国家规划的教学资源库建设，从面对面的课堂教学，到足不出户的远程教育，校园网都发挥出时间和空间上的独特优势。

（三）办公自动化功能

在校园网的软硬件系统之上可以运行各种管理信息系统，实现学校办公的自动化，提高管理水平和管理效益。学校管理信息系统通常包括日常办公管理系统，实现公文流转、视频会议、上班考勤、财务管理等功能；教务管理系统，实现课表查询、考试成绩录入、查询学生学籍状态等功能；学生管理系统，实现学生动态数据收集、评先评优、社团管理等功能；图书管理系统，实现书籍上架外借、网上办理预约及续借、查阅科技文献等功能；后勤管理系统，实现水电报修、费用查询和充值、校园一卡通等功能。

满足教学需要，为教学服务，是校园网建设的根本出发点。校园网实现了资源共享和信息沟通，给教育注入了新的生机和活力，使学校突破空间、时间的限制，适应教学内容、方法手段、教育模式等全面而深刻的变革。

二、校园网的应用现状

随着教育部主导的教育信息化建设工程的大力推进，校园网建设得到了各地方政府和教育部门的大力支持，校园网的应用越来越广泛，主要表现在如下几个方面：

（一）校园网的软硬件条件得到极大改善，为校园网应用打下坚实的基础

首先是组网技术的变化，带宽的不断提高，校园网的通信质量得到极大的改善。其次是计算机终端的数量不断增加，各种应用软件不断丰富和成熟，办公自动化系统和教学管理系统等关键应用软件得到推广和应用。校园网从最初的以建网为主要任务的硬件建设发展为软硬件建设齐头并进，日益关注校园网的实际应用的新阶段。

（二）网络课程建设发展为网络教学平台建设，提高了网络教学的集成度

最初的课程网站建设多出于精品课程的申报需要，由各学校计算机专业老师或者软件公司参与课程开发。由于没有统一的规划和明确的标准，各网络课程差异很大。随着建设课程数量的增加，这样低效率、低水平的建设方式已经不能满足学校教学的需要。这就促使不少有先见的学校依靠专业的软件公司建设或者引入成熟的网络教学平台。通过网络教学平台的后台管理模块，没有计算机编程能力的普通教师，也可以建立起自己课程的教学网站。对于学生而言，开放式的网络教学平台也更能满足学习的需要。

（三）教学资源库的建设将校园网应用提高到一个新的层次，促进了个性化学习和交互式网络教学模式的发展

校园网应用初期，教师占据着绝对的中心地位，是以教师为中心的计算机辅助教学模式。在这样的模式下，师生的互动很少，即使是面对面的课堂教学，仍然是以教师的单向知识传授为主。随着部级教学资源库的建设，在网络课程的基础上，教学资源日益丰富，资源的种类和质量也有质的飞跃。在这样的网络环境下，学生无需单纯依靠老师的讲授，也可以借助校园网开展自主的学习。这种以学习者为中心的自主性教学结构更能体现因材施教的教学原则，学生可以根据个体需要，选择对自己有价值的数字化教学资源进行学习。同时，课堂教学和课后的网上学习，借助校园网交互系统的设计，学生可以通过邮件、网上答疑、电子举手、作业提交及网上批改等功能，和教师产生互动，更能进行差异化的学习，提高学习的针对性和效率。

三、校园网的应用原则――基于人本主义和建构主义两种教育理论的考察

教育理论是科学地进行教学设计和有效地组织教学活动的理论基础，也是校园网应用于教学的主要理论基础之一。教育理论的不断丰富和完善，都会在教育领域产生相应的变革，促进形式多样的教学原则的形成，为校园网应用提供丰富的理论支撑。例如，图片动画和视频资料等应用能很好地体现直观性教学原则，交互式的网络教学设计和个性化的自主学习符合因材施教教学原则，等等。目前，影响校园网应用的教育理论主要有人本主义理论和建构主义理论，以下即根据这两种教育理论分别提出校园网的应用原则。

（一）人本主义理论下的应用原则

人本主义理论的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、凯利等，人本主义哲学是其基础。人本主义理论越来越受到人们的重视，主要得益于其理论核心符合以人为本的教育理念。它提出学习活动要围绕人去开展，目的是为了学习者的全面发展，这个主要观点体现了教育本质是促进人的身心发展的实际需要。

按照人本主义理论，校园网应用应该遵循以下原则：

1.以用户为中心的原则。人本主义更注重于人的具体需求，注重学习者在学习过程中的地位，认为外部环境只是使人自我实现和充分发展的一种条件。建立校园网的目的是为用户提供服务。根据用户的需求，以多种多样的形式向校园网用户提供与其需要相关的共享资源和具体应用。不管是网络课程还是教学资源库建设，用户需求分析是不可缺少的重要环节，校园网用户的体验结果和反馈意见也应该得到足够的重视。

2.从实践到理论的原则。人本主义认为科学的认识是建立在大量的实际经验和描述具体方法之上的，因此，校园网的设计要提供大量的共享资源，建立适当的情景，通过用户自己的体会和实践，概括出对事物的一般原理，形成自己的具体看法。

人本主义理论的局限性在于有明显的主观唯心主义倾向。它过度强调人的主体作用，忽视了客观的科学知识本身，忽视了外部条件的限制和干扰，甚至否定客观条件对人的影响。针对这一局限，在校园网的具体应用中要注意掌握好尺度。

（二）建构主义理论下的应用原则

建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰（J.Piaget）、卡茨（D.Katz）、科恩伯格（O.Kernberg）、维果斯基（Vogotsgy）、斯滕伯格（R.J.sternberg）等。关于对世界的认识，建构主义在承认世界客观存在的基础上，更强调的是人对世界的主观反应。人对世界认识的差异性源于自身不同的过往经历和积累的社会经验，表现出自主性。关于学习过程，建构主义认为学习活动带有群体性特征，是社会环境和教学环境各个因素共同作用的结果。不同的学习过程和不同的学习环境，学习者、教师和同学之间的相互作用也不一样，会影响到个体的思维成果，表现出其情景性和协作学习特征。关于学习目标，建构主义认为学生是知识获得的主体，学习的目的是发现事物之间的内在联系，并形成自己对事物性质和规律的认识，即对客观世界的意义建构。建构主义理论和信息技术的发展相辅相成，进入20世纪90年代，建构主义对教育信息化的影响越来越明显，并逐渐成为教育技术领域的核心理论。建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。它强调学习的情景化设计，强调学习过程的会话和协作，强调学习者的主观能动性，对校园网的具体应用产生了深刻的影响。

按照建构主义理论，校园网应用应该遵循以下原则：

1.自主性原则。相对于传统课堂以老师为主的授课环境，校园网突破了空间和时间的限制，更加突出学生学习的主导地位，表现出极大的自主性。网络环境下的学习，包括个人定制内容、学习进度控制、学习习惯记录和反馈、学习效果自测等个性化内容。同一个网络课程，同一个网络教学平台，对不同的学生，其利用网络教育资源的程度各异，带有明显的个性特征。

2.情境性原则。建构主义重视学习环境的设计，认为应该把学习与具体的情境结合在一起，通过有目的安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性。情境学习是在所学知识的真实应用环境中，通过目标定向活动而进行的学习，在情境中形成知识意义的多方面建构。校园网环境下的虚拟仿真实验室、模拟动画视频、系统虚拟器等等都体现了学习的情境性。

3.社会性原则。建构主义强调学习的自主性，同时也具备社会性。建构主义所认为的社会性，是指学习者虽然是获取知识的主体，但是在学习过程中，周围环境和共同学习的其他个体，都会对学习行为产生影响，从而改变学习结果。校园网应用应该提供观察他人的学习反应，并进行对话交流的机制和平台。校园网环境下的BBS、论坛、QQ群、分组学习等等都是社会性原则的表现。

【参考文献】

[1]万里鹏，等.中国高校数字化校园建设与思考[J].情报学科，2004（3）

建构主义教学原则篇5

建构主义学习理论又称为结构主义学习理论,是认知学习理论的分支,该理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律。其内涵主要体现在以下几个方面:一是强调以学生为中心。该理论认为学习的过程不是由外到内的转移和传递过程,而是学习者凭借自己的经验主动建构知识的过程,是学习主体通过新信息与原有知识经验相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验的过程。在这种学习观的指导下,学生成为知识意义的主动构建者,而教师则成为学生主动建构知识意义的管理者、组织者、促进者、指导者和征询者,而非知识的灌输者。二是强调学习情境。该理论认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的。在实际情境下进行学习,可以激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,充分调动学生学习的积极性,有助于学生更好地利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识。因此,教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。三是强调协作学习。

该理论认为协作学习对知识意义的构建起着关键性的作用。它强调师生之间、生生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。四是强调意义建构。该理论认为这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中,教师要给学生提供各种资源,鼓励学生主动探索并完成意义建构,以达到自己的学习目标。综上所述,建构主义学习理论认为,学习过程是学习者在已有的认知结构的基础上,积极主动建构意义的过程,教师只是意义建构的组织者和指导者。

二、“三生教育”中的建构主义理论基础

(一)“三生教育”的内涵

“三生教育”以学生为本,是生命教育、生存教育、生活教育紧密联系、融为一体的系统教育。生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命,促进学生主动、积极、健康地发展生命,提升生命质量,实现生命的意义和价值的教育。生存教育是帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环境,强化生存意志,把握生存规律,提高生存的适应能力和创造能力,树立正确生存观念的教育。生活教育是帮助学生了解生活常识,掌握生活技能,实践生活过程,获得生活体验,树立正确的生活观念,确立正确的生活目标,养成良好生活习惯,追求个人、家庭、团体、民族和人类幸福生活的教育。“三生教育”需要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量,激发学生的主体认知和行为实践,最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。

(二)“三生教育”与建构主义学习理论的切合点

“三生教育”既肯定教育者的主导作用,更强调受教育者的主体和内因作用,其教育目标最终是通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践而逐步实现的。其教学过程既是灌输又是渗透,以渗透教育为主;教师讲授和学生活动相结合,以学生活动为主;被动学习与主动接受相结合,以主动接受为主;知识传授和问题介入相结合,以解决问题为主;校内教育与校外教育相结合,以校内教育为主。这与建构主义的学习观是吻合的。“三生教育”活动中,教师通过创设问题情境为学生搭起一个思考的平台,通过合理组织教学内容,协助学生在活动中去建构知识,让学生的学习与原有的经验、知识结构产生联结,使已有的知识获得调整或重组。因此,在“三生教育”的教材编写、方案设计与实施原则、方法、过程中,要考虑到学生对知识的构建方式,要采用问题情境或故事的形式导入,引发学生思考,发挥学生自主性、主动性和创造性。

以“三生教育”实施原则为例,我们认为建构主义学习理论为“三生教育”提供了必要的心理学基础。“三生教育”实施原则提出坚持人本性原则、求真性原则、实践性原则、开放性原则和整合性原则。这些原则的实施强调:要把教育和人的自由、尊严、幸福、终极价值紧密联系起来,使教育真正成为发展人的教育;要尊重学生的主体地位,使学生在实践中获得感悟、丰富体验、学到知识、形成技能、掌握能力、树立观念;在立足学校、立足课堂的同时,把社会引进课堂,整合各种教育要素,优化教育资源配置,以开放的思维与科学的态度、精神和方法来扎扎实实、锲而不舍地推进“三生教育”。以上原则的实施要求,都体现了建构主义学习理论的基本观点,即学习的主动性、情境性、合作性和建构性。

三、建构主义学习理论指导下的“三生教育”活动设计案例

建构主义学习理论认为,教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发,以深入了解学生真实的思维活动为基础,通过提供适当的问题情境或实例促使学生的反思,引起学生必要的认知冲突,从而让学生最终主动建构起新的知识结构。基于此,本文以自行设计的“三生教育”活动方案《送你一座心桥———大学生有效沟通能力培养》为例,说明建构主义学习理论在“三生教育”活动设计中的应用。

(一)热身活动

让全体同学伴随《幸福拍手歌》的节拍跳舞,营造一个轻松、愉悦的氛围,由此拉开活动的序幕。[教师引导]你遇到过这样的情况吗?

1.没有很好地完成他人交给你的任务,可你却一肚子委屈,因为你感觉自己已经尽力了。

2.你很要好的一个朋友疏远了你,而仅仅是因为一个小小的误会。

3.和同学为举办活动的方式争执起来,弄得大家都不开心,而实际上,你们只是为了探讨一个最佳的办法。……

这些情况的出现告诉我们,在与他人相处中需要我们进行交流沟通,而有效的沟通技能是需要学习和训练的。请大家思考,沟通就是说话吗?在回答这个问题之前,让我们共同参与下面的活动。分析:这是一个导入过程,目的是激发学生对活动主题的关注和兴趣。从建构主义学习理论的角度分析,教学就是要把学生回归到学习的主体,让学生有主动参与知识建构的机会。在本活动中,一方面,通过儿童歌曲轻快、欢乐的节奏,让学生重拾童真,调动他们参与的积极性,营造敢言、敢为的心理氛围。另一方面,情境创设源于学生的生活实际,从学生真实的实际出发,细心了解他们的需要、问题、渴求以及他们乐意接受的方式,从而达到帮助他们完善生命、学会生存、快乐生活的目的。

(二)角色扮演“对牛弹琴”

[活动要求]把学生分为A、B角,分别给他们一组卡片(A、B卡,A卡内容为设想现在有一个问题:你感觉这段时间心情很糟糕,想找个人说一说;B卡内容为在A角说话的时候,你看着窗外,摸着鼻子,伸伸懒腰,漫不经心的样子,目光不看A角。当A角说完话后,你随便说几句无关的话。比如:今天我又认识了一个网友;我很喜欢打篮球,等等。或干脆不做任何回答。)要求他们各自按卡片上的指令进行交谈,即A角按A卡上要求的内容先说,B角按B卡上的指令反应。交换角色,使每一个人都有一种“对牛弹琴”的体会。[讨论分享]同伴之间讨论这种体会对他们的影响、感受,是否体会到倾听和对别人真诚关注的重要性。让学生把自己的真实感受写在大白纸上与他人共享。[总结]或许许多同学会认为,人际沟通就是要不停地说话,事实也是多数人都喜欢说,不喜欢听。我们常常都忽略了这样一个事实:要让别人对你感兴趣,你得首先对别人感兴趣。成功的沟通就像是我们的双手在击掌:一只手上是我们想要陈述的观点,但如果人人都这样做,我们就无法交流,无论这些观点是多么的清晰、公正、有说服力,它永远都得不到回应,即“一个巴掌拍不响”;在另一只手上是我们需要倾听他人的观点,这是成功的交流所必须的。认真的聆听态度最能让人觉得受重视及肯定自己的价值。懂得善用这种艺术的人,处处受欢迎。通往心灵的大道是人的耳朵,认真倾听他人是对对方的最高赞誉。分析:建构主义学习理论指出,学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。因此基于该理论的“三生教育”活动应该是在分析活动目标的基础上,创设有利于学生意义构建的情境。情境的创设决定着学生自主探究的方向和意义建构的内涵与质量,“三生教育”活动本身可以为学生创设多种情境,教师根据学生实际情况和活动主题,提供学生积极参与的场景,引导学生在体验中感悟、学习。

(三)幸运搭档

[活动要求]1.把全班学生分为两大组。2.每组选派5对搭档进行5分钟的猜词活动,每对搭档中的一名同学通过语言、动作、表情等把纸片上的词表达出来,另一名同学猜。3.活动结束时,猜对词多的一组获胜,输的一方表演节目。

[讨论分享]1.当对方猜对(错)词时,你的感受如何?为什么?2.当自己猜对(错)词时,你的感受如何?为什么?3.作为观察者,在幸运搭档交流中,你的感受如何?4.在与他人交流中,我们如何才能更好地让对方明白自己想要表达的观点?5.我们应通过哪些途径,才能更好地理解对方所要表达的观点?

[价值提升]人们可以通过语言和非语言的方式进行不同的沟通,语言交谈方式是多种多样的,所谓“一样话,百样说”,说法不同,效果便截然不同。同样的话,不同的语调、语速,声音的高低、面部表情和体态动作,都会反映不同的思想和情感内容。科学研究发现:人们接收到的外界信息70%~80%来自于视觉信息。因此,“耳闻不如目睹”,从某种意义来说,沟通中的非语言交流也许比语言交流更为重要。

人们能够一时停止有声的说话,但却不能停止通过各种身体的态势有意无意地不断发出信息。也就是说,你的表情和体态道出了你的真心话。所以,交往中还要注意非语言方面的一些技巧。分析:建构主义学习理论重视学习的协作性,认为虽然理解是由个人建构,但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中。实践证明,在协作活动中,学生所使用的语言比教师与学生之间一对一的问答式交流要来得丰富自然、贴近生活。学习内容应该通过协作学习环境,让学生自己认同、领悟、内化、实践才能真正实现。

(四)成果分享———送你一座心桥

1.学生分组讨论沟通中应注意的问题,用几个词概括后写在大白纸上,如倾听、真诚、微笑、友善、信任……

2.教师归纳总结,把沟通中应注意的关键词写在彩色卡纸上,构成一座有效沟通的心桥。

3.每个学生用一句话来表达今天活动的感受。

4.全体同学一起宣读“沟通者誓言”。

建构主义教学原则篇6

【关键词】结构主义理论；高职数学教学；教学方法；教学策略

瑞士有一位非常著名的心理学家及教育家皮亚杰，他认为“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论说明”.皮亚杰将认知结构理解成为事物之间的一个动态的相互转换关系：图式、顺应、同化、平衡，这些都体现出认知结构理论的发展本质.在图形、顺应、同化、平衡中，图形指的是我们对事物的认知结构.顺应指的是当事物的外部环境发生了一定的变化.同化则指的是当事物外部环境中存在或隐含的有关信息吸收过来并且结合到我们对事物的认知结构中即图式中来，然而当我们无法用原来的图式对新境提供的信息进行同化的时候，所产生的自身图式发生重新组合和重新改造的一个过程.最后，平衡指的是同化与顺应之间的两种活动与活动的平衡.如此一来，“图形”在经过“顺应”和“同化”“平衡”，重组后构成新的“图式”，并不断变化和发展.其中，“同化”为“图式”中的量的变化，而“顺应”则是“图式”的一个质的改变.

高职的学生对于数学课程的学习过程，实质上可以看成是高职学生们对数学的认知结构的一个建构的过程，其存在于学生们脑海中的对于数学课程学习的认知结构始终处于一个不断变动与建构之中.因而笔者认为，在高职数学课程的教学过程中，高职教师在进行备课和对教案的设计上要注意，教案的设计围绕激发和形成高职学生的很好的认知结构为主要目的，努力创造一些条件，注意及时打破所谓的“平衡”，让高职学生在数学课程的从平衡到不平衡，又到新的平衡的一个事物的循环中不断感受到由简易到复杂的数学课程的建构过程.那么，我们在高职数学课程的具体教学中，应该如何很好地应用建构主义理论来促进高职的教学，从而提高高职数学教学的教学质量呢？

一、建构主义理论及数学观念

结构主义理论又称为建构主义理论，建构主义源于结构主义.如果要追溯其起源，我们可以追溯到著名教育家皮尔杰的发生认识论，建构主义的认识论从哲学的角度提出：“知识不是独立于观察者客观世界的代表，反而知识是存在于现实世界中的可以通过我们的感觉以及认知经验构造我们的知识，学习也就是人类适应经验世界的过程，也是人类知识增长的一个过程.”建构主义理论提到，对于数学的学习并非是一个由学生被动接受的过程，它是一个师生主动建构数学知识的过程.换句话说：数学知识的学习不能从一个人迁移至另一个人，因此，一个人对于数学知识的学习和掌握，必须基于这个人的个人经验的操作和交流，其通过不断对数学知识的反省来形成主动建构，这才是将建构主义理论正确地用于学生的学习中来.

所谓数学概念，指的是人们对于数学的一些基本的认知和对数学的看法，对数学这两个字的理解以及对其概念的概括.建构主义理论认为，数学知识并不是由学生被动地接受，数学课程的学习靠的是认知主体对于数学知识的主动建构而形成的.此外，数学的概念也不是一个由于外界的强加而得出的概念，它是要求以数学的知识为载体，数学学习的经验为中介，通过对数学的主体建构之后才能够得以形成.数学知识实质上就是一种观念，它是由个体的认知结构的逐步发展的过程以及对数学的不断建构的过程，此过程就是数学观念的一个逐渐改变的过程.在我们高职学生学习数学课程时，我们要侧重这个不断建构的过程，以及掌握不断建构的方法，把学到的数学知识点用自己的想法去理解、去回归，再去解释自己学到的理论或者知识点.这是一个重要的建构过程，便于我们理解这些知识点，将它们完整地有效地转换成自己的知识.这样一来，我们不是对于所学的高职数学内容进行简单的重复学习、被动接受，而是主动地发挥学生的主观能动性，动脑筋思考数学问题，用新的观念去改变一些原有的理解或者想法.

二、运用建构主义理论实施数学教学

教育在不断的探索和更新中进步，因此我们在课堂教学中将建构主义的理论融入进高职数学教学中来，提高教学效率.然而，当我们面对建构主义的理论和原理，我们的高职教师开始进行不断的探索，很渴望能将建构主义理论作为一种新的教学方法，用于高职数学教学的实践中来，高职数学概念的建构性让我们懂得：由于每个高职学生的思维方式和认知程度等方面的不一样，他们所体会到和所获得的数学经验、数学知识和对于这些数学知识的结构等方面都有所不同，这样一来，也就造成了每位高职学子的数学观念的形成上有了一定的差异.从此看出，我们高职教师的最首要的任务，是去理解和发现高职学生的数学概念，理解了学生形成的数学概念之后，并以此为基础来进行高职数学教学.

在我们进行高职教学的时候，应该以高职职业教育的独有特点为基础，并且与各个专业的实际情况相结合，来制定符合教学实际的职高数学教学目标.我们在高职数学课堂教学中，应当由老师来进行适当的引导，但是学生是课堂的主体，我们要把主要的时间交给写生，让同学们很积极地融入到数学知识的思考和探索中来，教师和学生一起对课堂的教学内容进行分析和归纳，直到将重点难点问题彻底解决.这样一来，学生的学习主动性在课堂教学中得以完全的、充分的发挥.同时，在运用建构主义理论进行教学时，我们应当把握住以下几点基本的教学原则：

1.学生主体参与原则.学生的主体参与原则指的是：作为高职数学教学活动中的主体学生在教师指导下的参与，数学教师尽力营造教学氛围，吸引主体学生积极主动参与到教学的学习氛围当中，最大可能的去将高职学生的学习积极性调动起来，将被动的学习变成一种主动的自觉的行为.学生主体参与的这一原则不仅符合建构主义理论中建构主义教学的设计中应以学生为主体的基本原则，它同时也强调了在建构的过程之中，高职学生学习数学知识的情境性以及非结构性，并且注重了新知识与老知识间所存在的逻辑性与系统性.

2.应用性原则.高职数学教育要培养学生对数学的应用意识，让学生学用数学知识和正确的数学思维方法去解决实际发生的问题，做到学以致用.如：某职工60岁退休，75岁病逝，退休时养老金账户共有23万元，请计算该职工养老金账户收支情况是否平衡，如果不平衡，资金缺口是多少？通过查阅资料，我们知道：养老金=基础养老金+个人养老金，再考虑储蓄的利息r=3%的因素，经过计算得出F缺=F折-Q=14152元（过程略）.

3.循序渐进原则.因高职数学教学的任务比较繁重，使得教学进度被迫加快，忽略了高职学生的思维节拍，从而使得高职数学课堂的教学变成“走马观花”式的数学教学，这样的教学无疑是不成功的.在高职的数学教学中我们贯彻循序渐进的原则要注意两点：第一点是数学知识的系统化，也就是帮助学生形成很好的认知结构，用通俗的话来讲就是要求我们“把知识和知识点串起来”，让学生在脑海中形成一个完整的知识体系.教师可以把各章节用图形标示出来，各知识点之间的联系更加直观和容易理解.如下图所示：第二点则是思想方法的系统化，也就是说，从数学思想和数学方法的角度来将知识“串起来”，这样一来，学生可以在脑海中搭建起数学思维方法的一个“信息框架”.

综上所述，我们在运用皮亚杰的建构主义理论进行高职数学教学时，教师应当把握好在新知识与旧知识之间设计好的认知的“桥梁”，创设出数学问题的情境，来激发学生们的数学学习兴趣和对于数学知识的求知欲望.设计数学问题应当依据学生原来具备的知识经验作为学习新知识的基础和生长点，由易变难、由浅入深，进行层层推进展开，使得高职学生在学习数学的过程中不断的作出顺应、调节或者改变原有的图式来对新知识进行同化，获得更高层次的平衡.最终，高职数学教学将会取得质的飞跃.

【参考文献】

＼[1＼]孙霞，章茜.建构主义学习观下高职数学问题启发式教学的探索＼[J＼].西北成人教育学报，2013（1）.

建构主义教学原则篇7

论文关键词:建构主义音乐理论教学

一、建构主义学习的理论意义

建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)

建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。

二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用

建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:

首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题

其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。

第三，给予学生解决问题的自教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。

三、建构主义的教学设计

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:

1.强调以学生中心

明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:

要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。

2强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。

3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。

例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构

4.强调学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。也就是说，在学习的过程中，我们不仅要为学生准备好教科书，更重要的时还有相关的文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等。目的是为了扩‘展学生的学习视野和学习思路，不要被单纯的书本知识所禁锢。例如在分析某一音乐作品时，不权需要乐谱本身，还要有音像资料来辅助学习。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。

5.强调利用各种信息资源支持‘·学”(而非支持“教”)

为r支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。

6.强调学习过程的最终目的完成意义建构(而非只是完成教学目标)

建构主义教学原则篇8

关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。　(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

建构主义教学原则篇9

一、建构主义理论

什么是建构？在教育心理学中，建构是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。

建构主义（Constructivism）是认知心理学派中的一个分支，其内容很丰富，但核心只有一句话：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。而传统教学通常只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。在其影响下，国外已经形成了抛锚式教学（Anchored Instruction）模式、认知学徒教学（Cognitive Apprenticeship）模式、随机通达教学（Random Access Instruction）模式等教学模式。

二、建构主义研究的意义

我国教育部颁布的《普通高中英语课程标准》（实验）中指出：基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，并以学生“Can do”来描述各级目标，强调学生能用英语解决问题，倡导学生的积极参与，让学生在学习过程中不仅能建构知识，提高语言能力，而且通过感知、体验、实践、参与和合作探究等活动方式完成任务和实现目标。

阅读教学是我国英语教学中的核心组成部分。在当前社会和教育环境下，以信息技术在教育中的应用为突破口，建立以学生为主体，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，以获得直接经验和解决问题为主的英语教学和学习模式，可以有效地改革“以教师为中心，教师教，学生听”的传统高中英语课堂教学模式，培养学生的创新精神和实践能力。基础教育改革正处于关键时期，建构主义理论对英语教学尤其是阅读教学有着深刻的启示。探索建构主义在课程教学中的应用已成为我国基础教育界的一大热点。

三、基于建构主义的高中英语阅读教学实施的基本原则

1.学生主体、弘扬个性原则

在英语阅读教学中，学生应当是认知行为的主体，应以学生为中心，以学生的全面、可持续发展为目标。

2.教师主导、师生互动原则

教师是教学活动的设计者、组织者、指导者和评估者，要在启发的前提下引导学生自主学习、自己分析问题和解决问题。教师和学生还要进行交流，改变过去教师 “一言堂”的局面。

3.全面培养、突出重点原则

该原则反映了教育的全面性、普遍性和层次性等特点。教师在教学中要坚持面向全体学生，全面培养每个学生，促进所有学生全面发展。但同时要因材施教，把重点放在 “两头”上，即尖子生和后进生身上，还要放在个性突出的学生身上。

4.倡导合作、促进迁移原则

该原则体现了建构主义所持的 “知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构”的观点。教学中教师要鼓励学生团结合作，通过 “交流”与 “会话”，促进学生对知识的意义建构，促进各科知识的迁移，最终让学生将所学知识纳入自己的知识体系。

四、建构主义在高中英语阅读教学中的尝试

课例：SEFC 2B Unit 14阅读课“I have a dream” 教学设计方案。

1.学习目标与任务

语言技能目标：学生通过自主查阅资料、筛选信息和口头报告，了解有关马丁・路德・金为黑人争取自由和平等权利而付出的艰辛努力，并能准确表达。

能力目标：①培养学生的阅读能力和获取、处理、综合信息的能力。②培养学生的语言运用能力。

情感目标：①教育学生学习马丁・路德・金，培养坚强的意志，树立正确的人生观与世界观。②培养学生协作学习的意识，实现资源共享。

学习任务：在教师的指导下，学生采用自主学习模式，根据教师制作的课件和所提供的互联网相关链接等，查阅有关黑人奴隶制的历史、黑人争取自由和平等权利的斗争等话题的相关资料，整理后呈现报告。

2.学习环境和学习资源设计

①学习环境：提供一人一机的网络环境，接入Internet并采用New class教学控制系统。

②学习资源类型：网络课件、专题学习网站、多媒体资源库。

③教师准备：教师课前从报纸、杂志和Internet上收集与本课内容相关的资料，通过书面补充材料和专题网站的形式为学生提供课前与课上的学习资源。

3.学习情景创设

①虚拟情景

引入：播放马丁・路德・金演讲录像，创设虚拟的语言环境。

分配任务：学生分组，并确定各组的任务。

执行任务：呈现教师课前制作的课件，学生根据各自的任务上网查询、阅读、收集、整理和内化相关知识。

②问题情景

引入：What do you think King wanted to tell the audience in his speech？

任务内容：Search for the information about racial discrimination， the time he lived， and his speech “I have a dream” as much as possible.

③任务项目

The history of American black slavery.

The black people’s situation in South Africa from 1948-1990.

The important events in Martin Luther King， Junior’s life.

The Civil Right Act and Voting Rights Bill.

The main content of the speech “I have a dream” and its style and characteristic.

4.学习活动组织

①自主学习设计

②教学结构流程设计

5.学习评价设计

①测试形式与工具：课堂提问、合作完成作品。

②测试内容：课堂提问。

教师预先设计问题或即兴提问，例如：Slavery was abolished after the Civil War. Why was the situation for the black still so bad in the 1960s in South America？

③测试内容：书面报告。

建构主义对传统教学而言，是一场深刻的革命。建构主义的阅读教学策略是培养学生创新和实践能力的有效方法，是学生主体参与学习的重要学习方式，是实现学生在民主、和谐、融洽的氛围中获取知识的途径，是提高课堂教学效率、加大学习密度、培养学生综合素质的必由之路。

必须指出的是，尽管建构主义为我们的英语教学提供了更科学的教学观和方法论，但由于民族文化的差异和物质条件的限制，要把它真正融合到我国的英语教学理论和实践中，有待研究和完善的问题不少。它绝不是简单的可以任意套用的“法宝”，也不是机械的可以“放之四海而皆准”的教条，我们一方面要积极运用，同时也需要理智地反思，决不可简单化、机械化。

参考文献

[1]Jacqueline Grennon Brooks & Martin G. Brooks. In Search of Understanding the Case for Constructivist Class[M].北京：中国轻工业出版社，2005.

[2]陈洁.建构主义学习理论在高中英语阅读教学中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2004.

[3]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997（5）.

建构主义教学原则篇10

 

关键词:建构主义　音乐理论教学

    一、建构主义学习的理论意义

    建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)

      建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。

    二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用

    建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:

    首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题

      其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。

      第三，给予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

      在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。

    三、建构主义的教学设计

    建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:

      1.强调以学生中心

    明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:

    要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

 以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。

      2强调“情境”对意义建构的重要作用

    建构主义认为，学习总是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。

    3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用

    建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。

      例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构