建构主义论文十篇

建构主义论文篇1

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

三、建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

5．建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

四、建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

五、建构主义的教学设计

1．建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：

（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

建构主义论文篇2

外语作为一门学科有着与其他学科的共同之处，也有其特殊性，它和历史、地理、物理、化学等学科知识一样都是对现实世界的反映，都需要我们能动地去认识，但它同时又是各类学科知识的载体，它赋予知识一定的外在形式。语言的习得是在获取各类知识的过程中实现的。外语学科的独特性使外语教学更加复杂化，外语教学中历来就有注意学生的语言能力培养还是交际能力培养，注重形式还是意义之争。把语言作为学科知识掌握，我们需要客观主义，因为语言知识大都是记忆性知识，这些知识的真伪也存在客观的判断标准，教育者是掌握知识标准的人，对这些知识的获取只能采取传递的方式;把语言作为交际工具来掌握，我们需要建构主义，因为当语言作为交际工具的时候，学习者会遇到大量的非结构性知识，学习者只能通过在具体情景中以原有的知识经验为基础对新信息进行意义建构，同时又修正原有知识经验，在解决实际的交际问题，才形成对概念的深刻理解，才能把握这类知识。语言的定义，也能进一步说明外语学习既是知识传递的过程也是知识建构的过程。语言是一个有声符号系统，有组织的语音系列构成，这些语音系列组成更大的单位，如语素、单词、句子、话语。这些单位的生成受到严格规则支配，所有的生成规则都是对无数语言事实概念性的总结和高度的抽象，它们虽说不上是永恒不变的真理，但至少是学习者在习得一门语言时唯一准确，可靠的知识，对于这类知识，我们应该避免由于建构引起的不同的理解，而是要在知识的传递中获得相同的理解，通过强化练习，使知识“内化”到学习者头脑中作为日后从事复杂认知活动的基础。另外，语言是人类的交际系统，把语言作为信息的载体，交际的工具来掌握，就要求学习者将所学的语言知识应用到各种变化的情景中去解决问题。但传统教学模式下培养的外语人才普遍缺乏运用语言知识进行交际的能力，这说明学习者只是理解并记忆了许多关于语言的事实性知识，而未能将死知识转化为真正的、灵活的知识。为此，我们需要建构主义思想来指导我们的教学，让学生通过问题来解决学习。

二、建构主义对外语教学的启示

首先，在当代外语教学中要转变观念，我们应充分认识到教与学不再是简单的知识的传输和接受过程，而是包含了师生间社会和文化的科学谈话，相互作用和实践以及学生主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用而成的。教师应承认学生在语言教学中的主动性和积极性，给学生以“学”的权利。而在过去，教师被认为上知识的权威，在课堂教学中，几乎都是教师在讲，学生听和做笔记这种填鸭式的教学。但我们也不能过分强调学生的自主性而忽视传统教学中师生的情感交流所起的作用。其次，要充分重视学习者已有的认知能力和知识经验以及学习者心理的差异性，从人本主义思想出发，把学习者作为有理智，有情感的人对待，不求对知识的相同理解，只求在教育者的引导下在实际解决问题的过程中由学习者不断充实、丰富，修正自己的知识经验。在新形式下，我国外语评价、测试的不足表现在评价标准、目的、内容、方法方面显得形式单一，互动性，真实性较低。改革外语评价标准应该从重视语言要素转向语言实际能力的运用，从关注结果转向关注过程，从重视共性转向个性。评价标准应当多元化，评价方法和手段也应当多样化。学生应当成为评价的主体，鼓励学生相互评价和自我评价，使学生认识到自我评价对于学习能力发展的意义;学生应学会自我评价的方法，并通过评价学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向;提倡形成性评价与终结性评价并重。最后，在实际外语教学过程中，不仅要给学生传授知识，重要的是给学生创造更多的机会进行语言技能的训练与交际实践，以达到熟练掌握和运用外语的目的。在外语教学的高级阶段，要求学生将所学的语言知识应用到各种变化的情景中去解决问题，学习者只能通过在具体情景中以原由的知识经验为基础对新信息进行意义建构，同时又修正原有知识经验，在解决实际的交际问题中将语言知识转化为真正的、灵活的知识。教师应创设有丰富信息的语言环境，在教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，帮助学生用真实的方式来应用所学的知识，使他们意识大自己所学知识的相关性和意义性。

三、结语

建构主义论文篇3

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，本毕业论文由整理提供以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。超级秘书网

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

建构主义论文篇4

在建构主义的表述上，有的加上“理论”两字，冠以尊称，有的直接表述为“建构主义”，看上去更是一种思想的潮流,这不仅仅是一个表述的问题，而且是认识上的混乱。从侧面我们也能够得知建构主义本体的含混或建构主义理论体系的缺失，正如美国心理学家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉维因）在其著作中的表述：“当前教育心理学正在发生一场革命，人们对它的叫法不一，但更多的把它称为建构主义”[1]。

建构主义并非一时兴起，建构主义有其深刻的历史渊源，这种历史渊源首先源于心理学上的理论。建构主义是对20世纪六七十年代行为主义的深刻反思，是对认知主义的超越。首先，行为主义强调的是刺激和反应之间的联合，这种观点体现出的是一种机械论，显现出客观主义的认识论。认知主义正是在完善了行为主义理论的基础上发展起来的，可惜的是认知主义在某种程度走向了另外的极端，体现出了主观主义。其次，建构主义最早的历史原型可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰强调儿童与环境相互作用中“同化”和“顺应”的两种形式，并不断的求得平衡以促进认知结构的发展。最后，建构主义受到了众多理论的影响。其中，即有心理学上的继承又有哲学上的影响。如：心理学上，维果斯基的“文化历史发展理论”、奥苏贝尔的“有意义学习理论”、布鲁纳的“发现学习理论”等；哲学上，后现代主义、新马克思主义等；另外，还受到了科学社会主义理论等的影响。总之，“建构”作为理论的基本概念或者称其为理论的思维原核，已经无处不在。建构主义的广泛存在，促使了建构主义不同的主张和类别的分化，但主要包括：“激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统”[2]。

借助于美国斯坦福大学菲利普教授的“二阶分类”[3]，上述几类建构主义又可以分为三大类，心理学建构主义、哲学建构主义、教育学建构主义，笔者重在讨论教育学视野下的建构主义的主要观点。

二建构主义的观点

众所周知，在狭义的教育观下无非是教师和学生两个主体间的交往，本文正是基于狭义的教育来论述建构主义理论（以下简称建构主义）。建构主义的基本观点主要分为三个方面：

1建构主义的知识观

首先，建构主义强调知识不是纯客观存在的，知识是人类创造出来的，必然受到环境和主观的影响。其次，知识的永恒性被打破，知识的获得是受人们主观意识制约，知识是价值负载的，知识是在与环境的交融中建构起来的，人们对于知识具有发言权。最后，建构主义对于知识的观点延伸到教育中来就构成了对于教学的本质认识，也深刻的颠覆了传统的教学观念，深化了人们对于知识传授和学习的认识。

2建构主义学习观

建立在建构主义知识观点的基础之上，建构主义的学习观重点强调主动建构、互动建构、情景建构，从而进行意义的建构。首先，建构主义理论重视“人”的存在，重视人的主观能动性，认为知识不是一成不变的而是主体自主的能动的建构意义。个人不是被动的接受知识，而是根据先前的知识经验去编码信息、积极表征的过程。显然，建构主义是继承了布鲁纳的发现学习理论。“老师教什么，学生学什么；老师讲什么，学生听什么；老师写什么，学生记什么；”正是对以往学习观念的讽刺。学生不是空着脑袋学习的，而是主观的、能动的建构意义。其次，除了强调人的主观能动性外，还特别重视“人与人”之间的交往。学习不是学生一个人的学习，而是在于其他社会成员之间相互交流、相互协作、相互沟通中学习的,旨趣是一种“对话”的学习。最后，建构主义反对把知识在抽象中让学生去学习知识。建构主义者提出，知识是存在于具体的情境中，是可以被感知。

3建构主义教学观

叶圣陶先生曾经说过教师教的方法要依据学生学习的方法，可见在我国教育史上其实早就存在着建构主义的色彩，建构主义的教学观从三个方面来说：首先，强调要重视学生的知识背景。学生对于文本的理解并不是凭空想像的，学生是根据自己的先前知识背景来理解文本的意义的。其次，积极的开展多重的对话。学生和学生、学生和教师、学生与自己、学生与知识之间存在着多重的对话，知识也正是在多重的对话中不断发展的,这就要求教师要给予学生以开展对话的权利和环境。最后，重视学习环境的营造。知识的获得和能力的培养都是存在于一定环境中生成的，这就要求教师要注重学习环境的营造。教师应该积极的创设情景，让学生通过已有的知识经验去建构、生成。

三建构主义与语文阅读教学的契合

2001年国家教育部出台了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[4]，其中对阅读的要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感；能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文；在发展语言能力的同时，发展思维能力，启发想象力和创造潜能，为继续学习和终身发展打好基础”。2003年，制定并颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》[5]提出了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。从两个语文课程标准中，我们能够看到建构主义理论在语文阅读教育中的彰显。“美国宾夕法尼亚洲《阅读评价手册》中将阅读描述为是一种读者与文本相互作用，建构意义的动态活动”[6]。

显然易见，国内外都把阅读理解为是学生在主观意识上与多方面开展的“对话”，建构主义成为了阅读的一种理念、一种方式。建构主义和语文阅读教学在某种程度上实现了高度的契合。首先，建构主义改变了传统单线的阅读教学。传统的语文阅读教学往往是教师直接替代学生的阅读，即使有学生的阅读，也是种阅读形式的存在。学生是对文本进行了阅读，但是怎么展开阅读往往是含混不清。其次，建构主义注重了阅读中学生的意识。建构主义重视学生对于文本的个性化解读，或者发展到鉴赏性阅读。传统的语文阅读教学往往成为既定答案下的阅读，阅读教学存在着一种预设的解读标准，学生对于文本的解读不是意义的阅读，阅读文本变成了对权威意识的寻求，或演变成对于考试的模拟，功利化倾向蔚然成风。最后，建构主义重视学生展开多方面的对话。传统的阅读教学是学生和文本的单线对话，建构主义变单线对话成为多重对话。教师的教和学生的学展开了心灵的沟通，这对于阅读教学来说是具有积极作用的。传统的语文阅读教学的弊端基本上可归纳如下：第一，文本解读的权威化和单一化；第二，语文阅读教育中，阅读内容的虚空化和阅读方式的功利化；第三，语文阅读情景的非真实化。建构主义的基本观点极其有利于转变传统的语文阅读教学弊端，建构主义恰为改变这种弊端起到了理论上的指导，尽管这是在观点上的契合，但对于语文阅读教学这一点来说具有突破性的引领，甚至对于整个教育面都有着重大的意义。

综上所述，语文阅读教学和建构主义在很大程度上谋求了契合。应该用建构主义革新我们的学习观念和教学观念，更准确的说是我们的教育观念。从观念的引领下走上实践的道路，只有这样才能改变语文阅读教学中少、慢、差的局面。我国正在基础教育改革的热潮中，借此背景下开创语文阅读教育的新局面，已经成为了语文教育工作者和学习者的共同期待。

四建构主义与语文阅读教学的背离

西方的建构主义与语文阅读教育的“契合”，是不是完全的适宜？我们不得不认真的审视建构主义，而非一味的崇拜。传统的语文阅读教育中主要是重视浏览性阅读和理解性阅读，对鉴赏性阅读、借鉴性阅读、探究性阅读，往往是忽视甚至是漠视。理解性阅读中往往也是教师根据自己的理解传递给学生、学生也往往是在教师的理解上的理解，缺少了学生根据自己的知识经验对于文本的解读，其中的弊端可想而知。建构主义理论正是在这样传统的教育观念中扎根与我们心中的，它不是“无源之本，无水之木”。阅读在本质上主动的认知活动,语文阅读更是建立在语文本质观指导下的阅读。

语文本质观的分歧更是严重的影响着语文阅读教学的展开，语文阅读教学在本质上是对于语言或言语的阅读，更是在教师指导下的阅读。片面的遵从学生的个性阅读对于语言或言语的学习是不利的，语文阅读的实施应该基于以下三个方面：首先，应该是在阅读文本的基础上的阅读，并非是基于生活经验或常识性的阅读。其次，语文阅读情景的营造是有利于学生阅读的营造，并非是对于文本所描绘环境的营造。抹杀学生和文本的直接接触，在其中增添情景这一中介，并不见得有利于学生的阅读，反而增添了障碍。最后，从理论上来说，建构主义本体的发展并不有利于语文阅读教学的“质”变。建构主义只是语文阅读教学的外因，真正的原因是在理论上对语文阅读教学本体的缺失。在理论的横向来说，语文的本质是什么？阅读的本质是什么？这些逻辑起点在阐述上混乱是根源所在。从理论的纵向上来说，语文阅读教学怎么实施？语文阅读教学实施的怎么样？等基本技术理论或称之为应用理论得不到深化是实践的盲目。近些年来在教师理解和运用建构主义理论中，出现了机械的、照搬的倾向，让人们看上去怎么也像是“二张皮”。建构主义理论弱化了教师的引导作用，否定了讲课和考试的教育过程。同时，无限了夸大了学生的知识经验，而且出现不分年龄阶段的误用倾向。大家都知道我国的基础教育阶段主要分为：小学阶段、初中阶段、高中阶段。在小学阶段和初中阶段，学生的认识往往是以感性的认识为主，本应在教师的理性认识之下引导学生阅读，建构主义却无限的放大了学生的阅读能力。单单的“建立”却不见了“构造”，实乃糟蹋主义，这是非常危险的！

“美国在20世纪90年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱”[7]。在西方建构主义理论也才刚刚发展起来，所以说如何促进建构主义与语文阅读教学在视域上的最佳融合，掌握好“度”的问题，是我国基础教育工作者应在在内心掂量一番的。殷切期待我国语文阅读教学早日铸成理想境地。

参考文献

[1][2][3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学(第二版)[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[4]中国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[5]中国教育部.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

建构主义论文篇5

论文摘要：应用写作是一门理论和实践紧密结合的技能性课程，应注重写作能力的培养。建构主义提倡情境教学和协作学习对应用写作实际能力的培养具有重要意义。把抛锚式、支架式、随机式等建构主义教学模式运用到应用写作教学中将有利于培养学生自主学习能力、创新能力、分析解决问题的能力，有利于加强学生的团队合作精神和人际交往能力。

论文关键词：建构主义学习理论；抛锚式；支架式；随机式

应用写作是一门理论和实践紧密结合的技能性课程，应注重写作能力的培养。改变以往以理论教学为主的教学模式，探讨能确实提高学生写作技能的教学模式是从事应用写作教学的教师们应该考虑的。建构主义学习理论在国内外的研究中并不少见，从宏观的指导意义到微观的课程教学的运用都有所涉及，但探讨建构主义学习理论在应用写作教学中的应用还较少涉及。借鉴建构主义学习理论，探讨建构主义学习理论视野下具有可行性和可操作性的应用写作教学模式显得尤为重要。

一、建构主义学习理论对应用写作教学的启示

(一)建构主义学习理论内涵

建构主义学习理论是指：“学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，不再是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教学要以学生为中心。教师是意义建构的帮助者、促进者，不是知识的传授者与灌输者，教师在教学中要起到组织者的作用。建构主义提倡情境教学和协作学习，情景、协作、交流和意义建构是建构主义理论的四大要素”。

(二)建构主义学习理论对应用写作教学的启示

应用文是在各种社会实践中产生、使用和发展的文体，是用来处理社会实践中各种具体事务的，“应用性”是其本质特征。该课程是一门实践性很强的学科。

应用写作的基本写作格式的理论知识不难掌握，难的是如何让学生参与写作实践，用什么题材让学生训练，怎样循序渐进训练学生。应用写作能力的培养只有与学生从事某种实践活动紧密结合，才能获得好的教学效果。换句话说即应用写作能力的培养在一定的情境中进行会取得更好的教学效果。建构主义提倡情境教学和协作学习对应用写作实际能力的培养具有重要的作用。

l、强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是在一定的情境中进行，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构经验的经验积累去顺应新知识，丰富新知识的内容；或是应用原有认知结构对新知识进行改造与重组。在应用写作教学中，创设一些模拟情境有利于学生更好地学习一些新知识。如在讲授一则关于电脑买卖合同的写作，让两组学生分别扮演校方和经销商方进行模拟谈判，然后根据谈判结果，在了解完合同的基本写作技巧后，让学生拟订这一则合同。

2、强调协作学习对意义建构的关键作用

建构主义非常注重学习者与周围环境的联系，学生在协作学习的环境中积极参与讨论，发表自己的见解和看法，这样学生可以更好地理解和掌握所学的知识。在应用写作教学中，让学生一起协作查找资料、确定写作提纲、完成写作文稿等显得颇为重要。如在调查报告写作的教学中，把学生分成几组，让他们去调查、讨论，一起合作形成文章。

3、强调对学习环境的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。平常的教学环境，学生并未有自主学习的机会。在学习环境中，学生在老师和其他学生的帮助与支持下完成自己的学习任务。在应用写作教学中，学生不应只是被动的学习文种写作的基本格式，更应该发挥自己的主观能动性，加强自主学习的能力的培养。

4、强调利用各种信息资源来支持“学”

建构主义认为，在学习过程中为学习者提供各种信息资源获取和使用的方法，主要目的是用于支持学生的自主学习和协作式探索。在应用写作教学中，教师提供课外例文等信息资源不仅仅为写作技巧的讲授服务，更要让学会从海量的信息中进行归纳和整理的能力。

5、强调学习过程的最终目的是完成意义建构

建构主义学习环境中的教学设计主要是为学生创设有利于学生意义建构的情境，老师的指导以及学生的相互合作与交流都围绕意义建构的中心。这一点对应用写作教学的启示是应用写作教学的目标不仅是让学生了解、掌握不同文种写作的基本的格式与写作技巧，更主要的是让学生在一定的模拟或现实的情境中完成某项工作任务。这样，学生在写作的过程中不仅要会写作，也必然要求具备处理问题的能力，甚至是人际交往能力。

二、应用写作教学中建构主义学习理论的运用

(一)抛锚式

“抛锚式教学模式是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生主动学习、主动参与的学习需要。通过师生共同创设各类文体的写作情境，从而引发学生的写作动力，通过学生共同拟订实施方案。展开应用写作定向，并通过交流、讨论、评价、验证假说及修定应用写作方向来完成应用写作教学的一种教学模式。’’

抛锚式教学模式主要包括以下几个阶段：l、创设情境。教师创设与现实生活相吻合或与现实生活基本一致的情境。2、确定问题。确定一个学生熟悉的与现实密切关联的真实性问题(一个真实的工作任务)。3、自主学习。教师引导学生如何解决问题，教师不是简单给出答案，而是提供解决问题的线索，至于具体的解决过程交给学生解决。4、协作学习。学生与学生、学生与老师之间共同探讨解决问题的方法。5、效果评价。效果评价既有学生在协作学习过程的经验交流，也有老师对学生在实践过程中的动态效果评价。

如要写一份有关班级出游计划的会议纪要，可以进行如下步骤：1、创设一个班级出游计划主题班会的情境。2、让学生确定班会讨论的大致方向和会议纪要开头、主体、结尾如何写的问题。3、让学生自主学习会议纪要标题、开头、主体、结尾的写法。4、让学生5人一组发表出游地点、出游意义、出游活动组织、出游安全等事项的观点，其他同学做记录。5、学生5人一组提交会议纪要的写作文稿。6、学生与教师一起教师对学生习作进行评改，对较好习作进行修改并给出范文。

另外，如要讲授有关启事等的写法。教师可以在上课前事先让学生各自收集材料校园内各类启事的原文，接着对学生收集的启事的范文进行归类，对属于同一类型的学生重新分在同一组。接着确定如何把握启事写法的问题，在学生自主学习的基础上，让学生分小组探讨各类启事的写法形成文章，教师在学生讨论的观点的基础上加以总结，指出学生总结的不足之处。教师同时引导学生注意收集的各类启事的写法的不足之处，总结写作此类型的启事应该注意的事项。

再如在讲授“公文的拟办”(操作性非常强的过程)一节时，传统的教学模式教师一一讲授公文拟办的各个程序，学生印象不深刻。而运用抛锚式教学模式，可创设一个现实的情境，某服装企业要制发一公文，教师可在写作模拟实验室内将学生分成若干小组，让学生完成从草拟、会签、核稿、签发、缮印、校对、用印、分装、传递到立卷、归档相关程序。每组同学可以查阅相关资料一起商量如何完成任务，当然，有问题也可以与老师一起沟通，教师要起到启发的作用。然后，让学生扮演不同角色，从草拟、会签、核稿、签发、缮印、校对、用印、分装、传递到立卷、归档，进行流水作业。最终，教师再点评每组学生的优缺点。当学生立体地把公文拟办各个环节完成，其实就可以把抽象、繁杂的理论化为具体的、实在的操作技能。

抛锚式教学模式中，教师是学生学习的组织者、指导者、帮助者和促进者，因此教师创设的情境要符合学生心理，要符合学生的现实情况，教学的“锚”抛在学生的关键点上，要能激发学生内部学习动机，能掌控整个教学进程。有时，在使用抛锚式教学模式时，还要与启发式等教学模式相配合使用。

(二)支架式

“支架式教学是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。一般具有如下过程：l、搭脚手架——围绕当前学习主题，按‘最邻近发展区’的要求建立概念框架。2、进人情境——将学生引入一定的问题情境。3、独立探索——让学生独立探索。4、协作学习——进行小组协商、讨论。5、效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。”

如讲授调查报告的写作，要写一有关《闽南文化色彩的美育与校园文化建设》的调查报告，将问题拆解为确定闽南文化色彩的美育的内涵，闽南文化色彩的美育开展情况的调查范围、调查方法、调查报告写作等。接着让学生了解：1、闽南文化色彩的美育的内涵、校园文化建设内涵、闽南文化色彩的美育与校园文化建设关系等问题。2、调查的范围与调查方法。3、调查报告的写作。再接着引导学生独立思考以上问题。

然后是让学生小组讨论，如对于第一个问题，可以让学生在收集有关闽南文化色彩美育、校园文化建设资料的基础上，在课堂上进行讨论闽南文化色彩美育内涵、校园文化建设内涵及其二者之间的关系。第二个关于调查的范围与调查方法的问题，假如调查的范围定在本校，接下来让学生先讨论将如何确定具体的调查对象，是典型调查还是抽样调查还是普遍调查，根据学生所提供的调查对象进行分组，每8人一组。让几组学生各自用现场调查法、访问调查法(问卷调查、电子邮件、上门访问)等调查学校闽南文化色彩美育的实施现状。第三个调查报告写作技巧的问题。在学生独立探索调查报告开头、主体、结尾的写作技巧的基础上，引导每组学生进行写作，让每组学生在课堂上交流共同完成的文章，对不同组的学生的习作各自优缺点作比较，然后给出具体的范文供学生参考。

在支架式教学模式中，教师不再是将知识“灌输”给学生，而是以知识为载体，以学生的观察能力、探究能力和学生的合作能力为主要教学目标，将学生的能力发展为教学的主线。支架式教学过程的展开循序渐进、由浅入深，由表及里，各个环节的教学设计有利于学生的主动学习，有利于学生循序渐进接受知识，有利于学生的综合素质的提升。

(三)随机式

“随机式教学是指：教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。随机进入教学主要包括以下几个环节：1、呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。2、随机进入学习——取决于学生随机进入学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。3、思维发展训练。4、小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。5、学习效果评价——包括自我评价与小组评价’’。

如要训练请示的求批性与求示性不同类型的写法，可以把一些具有相联性的文种打通，成为一个实训单元。如通知、请示、批复为一个训练单元。计划、通报、请示为一个训练单元。第一个训练单元主要解决的是求批性请示的写法，第二个训练单元主要训练求示性请示类型的写法。第一个训练单元中，如学校后勤管理处发了一个加强学校桌椅管理的通知，某班级教室存在桌椅毁坏的情况，请你以班级的名义向系里写一份有关更换桌椅的请示，同时以系里的名义写一份批复。

第二个训练单元中，如某服装公司准备接待一批外国客户考察，让办公室秘书拟定接待计划，在外国客户考察期间，XX车间XX等工人在上班期间打牌，违反公司规定，损坏公司形象，让你以分公司的名义写一则批评通报。在写批评通报之前，分公司先向总公司请示该给予XX工人怎样的处分。

在讲请示的写法时，在不同的训练单元中随机进入。让学生在不同的情境中强化对请示的理解，拓展思维能力。在此期间，教师要注意培养学生的自主学习能力，培养学生从事物的不同层面全面客观地分析问题。在学会独立探索的同时，教师还要组织好学生的协作学习，让小组共同完成一个任务(如接待计划)的制定，对批评通报的写法进行讨论，协商完成，从而构建共同的意义，并通过成果展示，在更大的学习群体中回顾共同意义来构建可以共享的集体意义。

把一些相联性文种打通，成为一些实训单元，在具体的教学过程中，教师课程教学内容的讲授就不是简单按照挑选公务文书、事务文书、财经文书中常用的文种来进行讲授，而是要在构建一定的项目任务，把可能常在一起出现的文种合在一起讲。对于一些非常常见的文种可以在多个训练单元中体现，以达到强化训练的目的。

三、建构主义学习理论视野下的教学质量评价

笔者把运用建构主义学习理论教学模式教学的班级(08文员班)同未运用建构主义学习理论教学模式教学的班级(07物流班)进行比较。运用传统的教学方式，以教师为中心，教师尽管在课堂上讲授得再精彩，学生因为是被动的学习，学校效果并不理想。而建构主义学习理论学模式教学以学生为中心，教师只是起组织和引导的作用，学生的积极性和主动性大大增强，学生可以有效地建构自己所学的知识。如在讲授会议纪要时，前者(08文员班)运用抛锚式教学模式讲授，通过让学生积极参与班级出游计划的班会的讨论，学生们因为有了写作素材的积累，在接下来的有关正文写作的把握中更清晰、更透彻。

建构主义论文篇6

[论文摘要]构建社会主义和谐社会是一个新的课题。首先回顾了社会主义和谐社会的提出，从物质基础、和谐本质、发展趋势、全面性和统一性几个方面论述了社会主义和谐社会的基本内涵，探讨了构建和谐社会的基础，并简要分析了社会和谐与和谐社会的不同，在理论上进一步明确和谐社会的基本内涵。

十六大报告最早提出，“建设社会主义和谐社会”是全面建设小康社会的六个目标之一。除了GDP翻两番这个总体目标，还有六个方面的具体目标，就是：经济更加发展、民主更加健全、科教更加进步、文化更加繁荣、社会更加和谐、人民生活更加殷实。

党的十六届四中全会在《中共中央关于加强党的执政能力建设的决定》中明确提出了建设社会主义和谐社会的命题。《决定》指出，形成全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的社会，是巩固党执政的社会基础，实现党执政的历史任务的必然要求。现在构建社会主义和谐社会这个战略任务的重要位置逐步提高，应经作为“四大建设”之一。作为一个理论体系，和谐社会是一个高层次的目标。

根据马克思主义基本原理和我国社会主义建设的实践经验，根据新世纪我国经济社会发展的新要求和我国社会出现的新趋势、新特点，我们所要建立的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义，诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。

一、关于社会主义和谐社会的基本内容

建设社会主义和谐社会，是建立在马克思主义的理论基础上的，它具有坚实的科学社会主义理论基础。作为社会形态意义上的和谐社会是一个高级的目标，它有以下几方面的要求和特征。

第一，我们所要建立的社会主义和谐社会是建立在生产力的高度发展的坚实物质基础之上的。和谐就是要调整矛盾，而在社会中，最大的矛盾就是利益冲突，特别是物质利益的冲突。利益冲突解决不了，人与人之间、人与社会之间就无法实现最基本的和谐。在和谐社会中物质生产力高度发展，社会关系极其合理，这不但是一个纯粹道义的范畴而是一个现实的经济范畴。先进的社会生产力是和谐社会的基础，社会生产不是盲目的生产，而是根据社会需要有计划的调节生产并进行合理分配的生产。它要求必须极大地促进生产力的发展，增加生产力总量和财富总量，并且能正确处理在这个过程中所可能出现的一些问题和矛盾，在社会财富总量扩大的基础上正确出路社会分配问题。

第二，和谐社会的本质就是生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的相互适应，其矛盾可以通过自身的调整来解决。这只有在共产主义社会才能实现；因为在任何一个阶级社会里，无论封建社会还是资本主义社会，其阶级矛盾是不可调和的，统治阶级即使采取一系列的改良措施，也不过是为了为使自身的统治，并不是为了使自己的对立阶级获得发展来自己的统治。私有制和和谐社会是根本对立的，所以在阶级社会是不可能有本质意义上的和谐社会的。在人类最后一个阶级社会中，无产阶级就要利用有利的条件和发挥本身的优势进行革命，资产阶级的统治，消灭私有制，才能建立真正的和谐社会。

第三，和谐社会也是人类社会历史发展的必然趋势。自有史以来，人类历史的发展总是在不断调整生产关系以适应生产力的发展，再以适应生产力发展的生产关系去促进生产力的发展，这是一个循环的过程，必然会逐步地推动生产力和生产关系的适应；同时在这个过程中生产出更多的社会财富以满足人的需要，逐步消除人与人之间的对立状态，最终达到和谐。社会和谐的表现形式就是人的全面而自由的发展。社会最基本的单位是个人，处理社会关系的关键也是处理人与人之间的关系。人类发展的历史就是为了实现人的全面而自由的发展。在和谐社会中，人与人之间的矛盾状态消除，彼此都能实现自己的价值，是一个自由的人。

第四，和谐社会是一个全面的和谐。这是指和谐是全面系统的和谐。和谐社会“是一个十分复杂的系统，在这个系统中，要求矛盾双方或多方能够在统一体中相互包容、协调运作、良性转化和融合，是最终使社会处在健康的、富有生机和活力的状态之中”。全面的和谐社会包括人与人的和谐，即人际关系的和谐；人与自然的和谐，即自然满足人的现实需求而人又不是以掠夺自然为代价，自然得到保护；人与社会的和谐，就是社会为人提供良好的自我价值实现的环境，人在社会系统中能自由发挥作用，实现社会价值；人、社会和自然的和谐，就是这三方面在统一体中充分发挥各自的作用，又相互协作发挥整体作用；人与自身的和谐，也就是实现人的全面发展，在物质、精神、文化，社会参与中实现个人价值。以人为本是构建和谐社会的出发点和落脚点，人与自然的和谐是社会和谐的主体，自然环境是人类社会赖以生存的重要的物质基础，因此，生态和谐是和谐社会的基石。

第五，和谐社会是在统一体中的和谐。它不仅是一种和谐的状态，还是一种对立统一的过程。一般意义上社会和谐是相对于社会冲突和社会斗争而存在的，在解决社会冲突和社会斗争的过程中而演进的。只有在消除了对抗性的矛盾之后，才能建设真正意义上的和谐社会。构建和谐社会就是在社会内部，不断克服和化解非对抗性的矛盾，并防止非对抗性矛盾向对抗性矛盾转化。这是一个在统一体中的不断发展的过程。

二、社会主义和谐社会的基本保障

由此可见，和谐社会是一个具体的历史的范畴，是只有在一定历史条件下才能实现的，也就是只有在共产主义条件下才能建成真正意义的和谐社会。这是一个长远而伟大的目标，需要我们长期的努力。和谐社会需要制度方面的基本保证。

第一，社会主义和谐社会必须建立在公有制的基础上。私有制是与和谐社会根本对立的。在任何私有制的社会，生产资料的占有者总是处于上层社会，依靠压迫和剥削不占有生产资料的人。在私有制的存在必然导致生产资料占有者和不占有者之间的直接对立和一种依附人身关系。在封建社会，土地是社会生产关系的纽带，土地占有者剥削农民，佃户的劳动，不劳而获。同样在资本主义社会也是一样，尽管资本家看起来要比地主开明得多，并不断进行自身的调整。但是资本主义的调整是为了在资本主义的生产关系范围内，发展生产力，其目的是为了维持阶级的统治，获得更多的剩余价值和财富。改善工人阶级的状况也无非是为了更好地存进资本主义生产。“吃穿好一些，待遇高一些，特有财产多一些，不会消除奴隶的从属关系和对他们的剥削，同样，也不会消除雇佣工人的从属关系和对他们的剥削”。只有在社会主义制度的前提下，即在公有制的基础上，我们才可以构建社会主义和谐社会。当下有很多关于我国传统和谐文化的论述，是值得我们深思的。我们传统文化的主体是封建儒家文化。儒家思想提倡以和为贵，追求社会的安定有序。但是儒家文化是为封建统治者的服务的，所倡导的和平秩序也是在封建制度的体系内，在君君、臣臣、父父、子子的基础上，对此来说，君臣之间的和谐就是君仁臣忠，父子之间的和谐就是父慈子孝，尽管如此，君父仍掌握有臣子的生杀予夺大权，所以和我们现在所讲的和谐是完全不同的。

第二，社会主义和谐社会建立在生产力高度发达的基础上。生产力发展和物质财富的丰富是构建社会主义和谐社会的基本物质保障，另外，在生产力高度发展的基础上，我们并不是仅仅满足于创造巨大的物质，更要注重创造精神财富来满足人们的生活需要。在原始社会，尽管是在公有制的前提下，仍不可能实现和谐社会，因为原始社会的生产力极端低下，物质财富极度匮乏，人还没有完全动物的习性，只是为了生存而必须实行所谓公有制。第三，社会主义和谐社会必须建立在阶级消亡的基础上。严格意义上来说，在我国现阶段，我们并不具备建立真正的社会主义和谐社会的条件。在社会主义初级阶段，阶级在一定的范围内还是存在的，但是当前主要矛盾是人民内部矛盾，可以通过调整解决。当前国内的主要矛盾也主要是非对抗性的矛盾，解决这一切文的前提是发展，使生产力的发展。促进生产力发展的有效途径是改革，这是社会主义制度自我调整的有效手段。而阶级的存在必然导致社会结构的对立和斗争。在任何阶级社会里，统治阶级和被统治阶级的根本利益是对立的，任何统治阶级都不可能损害自身的利益去实现被统治阶级的利益。在阶级社会里，阶级矛盾是不可调和的，阶级斗争是阶级社会发展和前进的动力，在不可提阿赫的矛盾存在的社会，不可能构建和谐社会。而当前构建社会主义和谐社会必须维护工人阶级队伍的团结统一和先进性，如果离开了工人阶级的坚强领导，离开了工人阶级和广大劳动群众的主动性、积极性和创造性，中国的建设和改革都是不可能取得胜利的。如果没有工人阶级的团结，没有全社会统一的意志和价值观,全社会就不可能构建起和谐。我们所说的工人阶级是包括知识分子在内的工人阶级队伍，不是以单一的阶层为基础，而是包含全体社会成员、融合多种成分，有着广大群众基础的集合体，同时它也是构建社会主义和谐社会的主体。

第四，社会主义和谐社会建立在人的全面发展和平等的基础上。人的全面而自由发展理论是马克思主义理论体系中的重要组成部分，构建社会主义和谐社会是人的全面而自由发展理论在新的历史条件下的全新探索与超越。社会主义和谐社会首先是人的和谐，它包括三个层面的意思，一是人自身的和谐，即人的全面发展。人不仅要满足基本的物质需要，同时还需要一定的精神享受。二是人际关系的和谐，即人与人之间的平等。人是社会活动的主体，个人是社会的细胞，人际关系的和谐是构建和谐社会的基础。三是人与社会的和谐，即社会发展的以人为本，发展的最终目的是为了实现人的发展。社会主义社会不仅要在经济建设、政治建设、文化建设方面有所建树,而且要在社会建设方面创造更加有利于经济发展、民主法制建设、文化繁荣的环境,从而促进人的全面而自由的发展。社会主义和谐社会的基本特征的明确,为促进人的全面而自由发展指明了方向。

构建社会主义和谐社会并不是一个空想的目标，它是有现实理论和物质基础的。我们建设和谐社会也不能只是一句口号，所有问题的提出和解决方案的提出都是需要多方面的论证的，但是要想解决问题必须要靠实践。我们需要不断努力，落实正确的政策，化解矛盾，协调利益冲突，最终建设和谐社会。

参考文献

[1]红旗大参考编写组编写：《构建社会主义和谐社会大参考》，北京，红旗出版社，2005年。

[2]肖景华洪向华主编：《社会主义和谐社会的25个理论热点》，北京，中国方正出版社，2005年。

[3]《中国共产党第十六届中央委员会第六次全体会议关于构建社会主义和谐社会的若干重大问题的决定》

[4]杨丽坤；马建新：“论人的全面自由发展与社会主义的价值追求”，《马克思主义研究》，2006年，第12期。

建构主义论文篇7

建构主义肇始于20世纪60年代,并于90年代随着多媒体的普及而充分发展。该理论强调学习者的主观能动性,尤其重视真实学习情景的构建。同时,协作学习也是建构主义的核心观点。建构主义强调“知识不是被动地接受的,而是认知主体在先前知识和经验的基础上积极主动建构的”(黄梨,2011),围绕“情景”、“协作”、“会话”和“意义构建”四个主题展开建构知识体系。建构主义教学模式应“以学生为中心,在整个教学过程中有教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义构建目的”(王湘玲,宁春岩,2003)。“建构主义理论无论是对我国外语教学理论本身的研究还是教学实际效果的提高都有重大启示作用”(黄慧,王海,2007),建构主义在科技英语教学师资不足的情况下,能最大限度发挥学生的学习能动性,培养他们自主学习的能力和团队协作精神,从而“带动外语教学理念、教学模式、教学条件、师资培训等方面的变革”(同上)。

二、建构主义对科技英语翻译教学的启示

在建构主义指导下,科技英语翻译教学围绕以下环节展开:

1.调动学生的学习主动性,注意激发其创造性科技英语自身晦涩难懂的特点会让学生难以建立兴趣。这就需要教师在课程设计环节精心准备,注意兴趣的调动和学习动机的引导,从而让学生带着问题去主动学习,并能发现问题,总结规律,在学习过程中锻炼其创造性。

2.发挥教师在建构知识过程中的引导作用教师应注意角色转换,改变“一言堂”式的被动传授,通过各种预设问题逐步把学生带入自主探索的过程。

3.重视“协作”在知识建构中的积极作用教学是一个教学相长的过程,师生之间应建立起一种协作机制,而非上对下的管理机制。同时,学生之间以集体讨论等形式开展活动,促进团队精神的培养。

4.利用先进教育技术教学引入多媒体、慕课、微课等先进的教育技术,在知识建构的过程中能提高教学和学习效率,优化最终的学习成果。

三、科技英语为主体的翻译教学模式及策略

理工科院校的优势集中在理工科专业上,学生对本专业知技能的掌握,对本专业前沿理论的了解将极大促进学生的择业和职业发展。因此,依托院校的理工科优势学科,在翻译教学环节引入理工科专业的英文文献,不仅利于跨学科、跨专业发展理念的实施,还能培养学生翻译技能,增加学生对本专业英文文献语言特点的了解,也拓宽了专业知识面。科技英语翻译教学模式的确立要求在教学意识形态、师资建设、教学手段、教学质量保障体系上投入精力,开展系统的建设工作。

1.教学意识形态转变教学管理部门及教师改变意识,统一行动,让管理者、教师、学生都能正确认识科技英语翻译的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引导是实现科技英语翻译课程体系顺利建设的重要保障。

2.师资建设英语教师对科技英语存在畏难情绪,使科技英语相关课程难以开展。因此,选派优秀教师赴国内外进修科技英语是师资建设的必要环节。同时,在本院校理工科专业中,选择有海外教育、深造背景,具备高素质英语能力的教师,配合英语教师共同开课也是师资建设的可行途径。只有不断开拓思路,遵循跨院系、跨专业发展的理念,才能充分利用现有师资力量,建设翻译教学团队。

建构主义论文篇8

论文摘要：建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。

自2O世纪5O年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构，建构主义则关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义侧重于学生的学习。

建构主义认为学习不是把知识从外界直接搬到记忆中，而是用已有的经验在与外界的相互作用下获取、建构新知识的过程。建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。在护理技术课中运用建构主义学习理论应注意以下几个问题。

1导入学习氛围

建构主义学习理论强调学习是以学生为中心。学生对外部刺激和知识的灌输首先充满了兴趣，才会对知识进行整合。才会对教学内容进行整合。才能营造出一个生动而丰富的学习氛围。学生的主动性、自控性、积极性得到提高，这样才能激发学生的创新精神。

在进行护理技术课教学时，可以根据学生的兴趣、爱好、知识层次来为学生建构新的知识体系提供晟适合的方法。上课时可以通过各种途径激发学生的学习兴趣，如端庄稳重的仪表，和蔼可亲的态度，高雅大方的举止，娴熟的操作技术，从容不迫地实施护理，镇定自若地抢救患者。以及用为护理事业勇于献身的同行的事迹和在医院发生的各种医疗纠纷问题等来激发学生的求知欲，使学生对护理技术课产生浓厚的兴趣。逐渐明确这门课的学习目标和学习任务，为整节课甚至整门课创造良好的学习氛围，为学好护理技术这门专业课打下坚实的基础。

2创设学习情境

建构主义认为学习情境是学习者可以在其中进行自由探索和自由学习的场所，知识依赖于具体情境。在护理技术课的教学中，模拟医院的环境和患者。使学生仿佛身临其境，加深对护理技术的理解和应用。如在鼻饲法中可以设置为一位刚做完口腔手术的患者和一位昏迷不能由口腔进食的患者插管。如何才能顺利完成；再比如口腔护理。可以设置为一般患者和一位年岁高、昏迷了～两个星期的老太太(满口假牙)进行护理，总结二者之间的区别，在擦洗的过程中使用的棉球会不会一样呢?再比如在注射、输液时，给一位成年人和一位小孩扎针时进针的角度、进针的部位和进针的方法又有什么不同?再如灌肠时哪些患者适合做大量不保留灌肠。哪些做小量不保留灌肠，哪些做保留灌肠?他们之间又有什么不同呢?通过对比，设置情境。学生在学的过程中受到启发和思考，这样通过创设学习情境来加深对操作的印象。

3培养学生的动手能力

经过多年的教学实践，学生学习护理技术时，对操作课的兴趣优于理论课的兴趣，学生在讲解、演示、分组练习的过程中对知识进行整合，构成自己知识的内涵，从而为学生建构新的知识体系提供了条件。也满足了学生动手、动脑的需求，留给他们更多的操作空间。学生动手能力方面得到了较大的提高，同时也得到了许多快乐，当然对做得好的学生应给予适当的表扬和鼓励。激励学生的学习信心。让表现突出的学生给大家演示或指导同-／b组的其余学生，这样可以推动学生在护理技术课中顺利完成预定的学习目标。

4反馈学习效果

建构主义论文篇9

我国改革开放27年来，在这么短的时期内，在如此人口和地域规模中发生这么大的变化，在世界上是罕见的。但伴随着快速的发展，出现了诸如收入差距过大、城乡和区域发展失衡、就业问题凸现、人口未富先老、环境污染严重等各种社会问题。这就要求我们必须在一个新的历史高度谋划中国特色社会主义，要在继续坚持以经济建设为中心的同时，以科学发展观为指导，探索出一条不仅能够快速增长，而且能够和谐发展的路子，这就使构建和谐社会有一定的必要性。

一、构建和谐社会的必要性

从现实的针对性和社会发展的要求看，“构建社会主义和谐社会”与“建立社会主义市场经济”一样，将成为中国特色社会主义理论的一个目前，我国社会总体上是和谐的。但是，也存在不少影响社会和谐的矛盾和问题。人类社会总是在矛盾运动中发展进步的。重要组成部分，并对世界的发展理论做出贡献。因此我党提出构建和谐社会，社会和谐是中国特色社会主义的本质属性，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要保证。构建社会主义和谐社会，是我们党以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻落实科学发展观，从中国特色社会主义事业总体布局和全面建设小康社会全局出发提出的重大战略任务，反映了建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家的内在要求，体现了全党全国各族人民的共同愿望。

二、什么是和谐社会

中共中央总书记、国家主席曾指出：我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。这些基本特征是相互联系、相互作用的，需要在全面建设小康社会的进程中全面把握和体现。按党的十六届四中全会决定的表述，就是“形成全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的社会”。根据这个定义，政治学家从政治学的角度说：我们要构建的和谐社会始于初级阶段，又高于初级阶段，是结构合理、行为规范、运筹得当的社会，是改革配套、发展协调、稳定持续的社会；哲学家从哲学的高度说：社会主义和谐社会，是在社会主义国家的社会系统内，人与人、人与社会、人与自然界之间各个子系统，要素之间处于相互促进、良性运行、和谐共存、共同发展的状态；社会学家从社会学的角度说：所谓和谐社会，就是社会系统中各个部分，各种要素良性运行和协调发展的社会。

和谐社会是一个多元的社会。多元社会事实上是利益多样化的社会，它是市场经济的必然结果，也是民主政治的必然要求。

和谐社会是一个合作和宽容的社会。和谐社会需要一种宽容的氛围和精神，要容忍各种不同利益关系的存在，尊重别人所做出的不同选择，特别要保护少数群体和困难群体的合法权益。要建立一个和谐社会，尤其要倡导宽容、谦让、奉献的社会公共道德，营造团结友爱、互助合作的社会氛围以及和睦相处的人文环境。从这个意义上说，和谐社会不仅是一个宽容的社会，也是一个团结的社会、互助的社会、合作的社会。

和谐社会是一个民主和善治的社会。善治即是使公共利益最大化和社会管理过程和管理活动。善治的本质特征，就在于它是政府与公民对公共生活的合作管理，是政治国家与公民社会的最佳关系。建设一个和谐社会，必须协调好各种社会关系，其中最为重要的是政府与公民的关系。和谐社会当然需要人人友爱、家庭融洽、邻里团结、社区敦睦，但是，如果公民与政府处于互不信任、互不合作，甚至相互对立的状态，纵使人际环境再好，也不可能有真正的社会和谐。因此，一个和谐的社会，应当是一个公共利益最大化的社会，一个公民与政府良好合作的社会，一个政治参与和政治透明程度较高的社会。

和谐社会是一个法治的社会。社会生活的和谐，必须有稳定安宁的社会政治环境和有条不紊的社会生活秩序。在现代的市场经济和民主政治条件下，社会生活的井然有序不能再建立在“传统的稳定”之上，而是建立在“现代的稳定”之上。传统的稳定是一种静态的稳定，其主要特点是把稳定理解为现状的静止不动，并通过抑制的手段维持现存的秩序。与此不同，市场经济所要求的现代的稳定则是一种动态和稳定，其主要特点是把稳定理解为过程中的平衡，并通过持续不断的调整来维持新的平衡。维持社会生活秩序的基本工具就是法律和制度，和谐社会是一个法治的社会。

和谐社会是一个公平的社会。社会和谐的一个重要基础，是各种政治和经济利益在全体社会成员之间合理而平等的分配。因此，社会公平是社会和谐的基石。社会公平就是社会的政治利益、经济利益和其他利益在全体社会成员之间合理而平等的分配，它意味着权利的平等、分配的合理、机会的均等和司法的公正。这样的社会公平是社会主义的本质要求，是衡量社会全面进步的重要尺度，也是社会主义和谐社会的深厚基础。

和谐社会是一个诚信的社会。社会和谐的深层基础在于全社会之间拥有一种普遍的认同，人与人之间有一种相互信任的纽带。没有诚信，就没有相互的合作，就没有社会的团结，就不能形成普遍的认同，也就没有社会的和谐。到2020年，构建社会主义和谐社会的目标和主要任务是：

社会主义民主法制更加完善，依法治国基本方略得到全面落实，人民的权益得到切实尊重和保障；

城乡、区域发展差距扩大文章版权文章版权归文秘站网作者所有!归文秘站网作者所有!的趋势逐步扭转，合理有序的收入分配格局基本形成，家庭财产普遍增加，人民过上更加富足的生活；

社会就业比较充分，覆盖城乡居民的社会保障体系基本建立；

基本公共服务体系更加完备，政府管理和服务水平有较大提高；

全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，良好道德风尚、和谐人际关系进一步形成；

全

社会创造活力显著增强，创新型国家基本建成；　社会管理体系更加完善，社会秩序良好；

资源利用效率显著提高，生态环境明显好转；

实现全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会的目标，努力形成全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的局面。

三、构建和谐社会的重大意义

党的十六大把“社会更加和谐”作为全面建设小康社会的目标之一提出来，党的十六届四中全会又把“提高构建社会主义和谐社会的能力”作为党执政能力的一个重要方面明确提出，这在我们党的历史上还是第一次。这一重要论断的提出，是对马克思主义理论的重要丰富和发展，是我们党对什么是社会主义、怎样建设社会主义的又一次理论升华。深刻理解和把握构建社会主义和谐社会的丰富内涵，对我们全面落实科学发展观，促进我国经济社会协调发展全面进步，实现全面建设小康社会宏伟目标，意义重大。

党中央提出构建社会主义和谐社会，使我国的社会主义现代化建设总体布局，由发展社会主义市场经济、社会主义民主政治和社会主义先进文化三位一体，扩展为包括社会主义和谐社会的内容，实现了四位一体的飞跃。构建社会主义和谐社会是我们党顺应历史发展变化，为推进中国特色社会主义伟大事业作出的重大战略举措，是我国处于体制转轨、社会转型这一特殊历史时期经济社会发展的必然要求，是满足人民群众不断增长的物质文化需要的必然要求，是巩固党执政的社会基础、实现党执政的历史任务的必然要求，是全面落实科学发展观、实现全面建设小康社会奋斗目标的必然要求。人类社会是一个不断从低级向高级发展的历史过程。建立平等、互助、协调的和谐社会，一直是人类的美好追求。马克思在《共产党宣言》中明确指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”马克思关于自由人联合体和人的全面自由发展的表述，都是指未来高级的和谐社会的目标模式。党的十六届四中全会提出“构建社会主义和谐社会”就是要把马克思的科学论述逐步变成现实，它完全符合人类历史发展规律的要求，是我们党在新时期推进伟大事业的又一个重大理论创新。根据马克思主义基本原理和我国社会主义建设的实践经验，根据新世纪新阶段我国经济社会发展的新要求和我国社会出现的新趋势新特点，我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。

构建社会主义和谐社会，是我们党全心全意为人民服务的根本宗旨所决定的，它既体现了广大人民群众的“最近目的和利益”，也体现了广大人民群众的“未来”利益。它完全符合“三个代表”重要思想的要求。进入新时期新阶段，我们党要保持先进性，巩固党的执政地位，提高党的执政能力，就必须努力实现人民群众期盼社会稳定、和谐的愿望。这样，我们才能得到人民群众的拥护，社会主义才能充满活力。现在，我国的改革与发展处于关键时期，改革在广度上已涉及经济、政治、文化等所有领域，在深度上已触及人们具体的经济利益，发展方面已由单纯追求GDP上升到追求人文GDP、环保GDP，实现人口、资源、环境统筹协调发展。目前我国已进入人均GDP1000美元阶段，为了避免可能出现的经济社会问题，巩固改革发展的成果，推动经济可持续发展，应积极维护社会稳定，促进社会和谐，重构社会结构，完善社会组织，调整社会关系，最大限度地激发社会各阶层、各群体、各组织的创造活力，化解各类矛盾和问题，构建社会主义和谐社会，全社会形成合力，努力实现我国经济与社会的协调发展。

构建社会主义和谐社会必须以科学发展观为指导。科学发展观是全面建设小康社会和推进社会主义现代化建设始终要坚持的重要指导思想，构建社会主义和谐社会是全面建设小康社会的重要内容。在新的历史时期，我们要坚持以科学发展观为指导，不断提高构建社会主义和谐社会的能力，实现全面建设小康社会的奋斗目标。

四、如何构建和谐社会构建社会主义

和谐社会是一个不断化解社会矛盾的持续过程。我们要始终保持清醒头脑，居安思危，深刻认识我国发展的阶段性特征，科学分析影响社会和谐的矛盾和问题及其产生的原因，更加积极主动地正视矛盾、化解矛盾，最大限度地增加和谐因素，最大限度地减少不和谐因素，不断促进社会和谐。全党同志要坚持解放思想、实事求是、与时俱进，一切从实际出发，自觉按规律办事，立足当前、着眼长远，量力而行、尽力而为，有重点分步骤地持续推进，切实把构建社会主义和谐社会作为贯穿中国特色社会主义事业全过程的长期历史任务和全面建设小康社会的重大现实课题抓紧抓好。

构建和谐社会的关键是要处理好以下几点：

（一）正确处理人民内部矛盾。应该看到，人民内部矛盾是根本利益一致的非对抗性矛盾，要多用经济的方法、民主的方法、综合的方法来解决，坚决防止用处理敌我矛盾的办法来处理人民内部矛盾。把人民的根本利益作为党和国家机关一切工作的出发点和落脚点，是正确处理人民内部矛盾的总的方针。正确处理人民内部矛盾，必须把人民的根本利益作为制定路线、政策，采取各种措施的根本出发点和最终落脚点。当前要着重解决分配、就业、贫困、“三农”、腐败等突出问题。要针对企业改制、城市拆迁、农村征地、司法不公等，抓紧建立相关法律加以解决。

用正确的手段和方法，化解和处理社会矛盾，是增进社会和谐所应该提倡的文明方法。其实社会矛盾任何时候、任何国家都会存在的，只是尖锐程度不同而已。社会要形成习惯于用合理合法的方式表达利益要求和用合理合法的方式化解和处理矛盾的机制和社会氛围。中国几千年的历史上，只会用以暴力对暴力的方式来处理矛盾，结果矛盾不但解决不了，还造成巨大的社会动荡和社会积累的巨大破坏，最后还是人民吃亏。今天的社会与过去不同了，执政者与人民群众之间，各个社会群体之间，不存在不可调和的根本矛盾，是根本利益一致前提下的矛盾，完全应该而且能够通过沟通、协调、调解以至行政、法律等文明的方式来解决。通过教育，在全社会形成团结互助，平等友爱，扶贫济困的风气，形成尊重劳动，尊重知识，尊重人才，尊重创造的风气，形成讲诚信，重责任，国家利益和人民利益高于一切的风尚。

（二）正确处理收入分配问题。当前收入分配上的主要问题是，非常态收入突出，保障性收入不到位，部分社会成员收入差距拉大，不良后果日益明显。解决的出路是，在坚持效率优先的同时，逐步加重公平的分量，努力兼顾公平。理顺分配关系，规范分配秩序，既要着重解决初次分配非正常收入造

成的差距，还要着重解决再分配的社会公平保障，建立公正的收入分配体制。首先保证社会成员机会平等，解决好初次分配的合理。初次分配拉开差距，一般来说是正常的，有利于效率提高。问题在于由于不合理、不平等的竞争条件和机会，如市场垄断、、制假售假、走私贩私、偷税漏税等造成大量的非正常收入，导致初次分配有些收入差距拉大的不合理。这就需要解决初次分配机会条件不均等所带来的不公。在初次分配中，要建立健全市场机制，辅以必要的行政手段，以效率为前提，贯彻按劳和按要素分配原则，让激励性和效率性收入分配确实到位，控制垄断收入，取缔非法收入，实现合理的初次分配。

其次，保证保障性收入分配到位，解决好再次分配公平。目前再次分配体制不健全，保障性收入分配不到位，低收入层与高收入层的差距日益拉大。这就需要以公平为原则，加大政府调控力度，通过经济立法、经济政策，运用税收、金融、行政等调节干预手段，合理调整国民收入分配格局，采取切实措施保证低收入居民的保障性收入，解决城乡之间、区域之间和部分成员之间收入差距拉大的问题。例如，进行税赋改革，加大对各类收入的税收调节；加大转移支付力度，增加公共开支，工业反哺农业，城市支持农村，支持落后地区和农村发展，提高落后地区居民和农村居民的收入水平；着力解决城乡居民贫困层的生活困难，严格执行最低工资制度；采取提高低收入者收入、扩大中等收入者数量的办法，逐步缩小贫富差距。

还要建立健全社会保障制度，解决好保障性分配问题。政府要建立健全以社会保险、社会救助、社会福利、社会慈善为主要内容的社会保障体系，向低收入倾斜，确保低收入层的最低生活保障，突出解决失业、医疗、养老保障，加大社会救助和社会福利投入，保证保障性收入分配到位。

（三）构建和谐社会还要走发展的道路，坚持协调发展、加强社会事业建设，扎实推进社会主义新农村建设，落实区域发展总体战略，实施积极的就业政策，坚持教育优先发展，加强医疗卫生服务，加快发展文化事业和文化产业，加强环境治理保护。要加强制度建设、保障社会公平正义，完善民利保障制度、法律制度、司法体制机制、公共财政制度、收入分配制度、社会保障制度。要建设和谐文化、巩固社会和谐的思想道德基础，建设社会主义核心价值体系，树立社会主义荣辱观，培育文明道德风尚，营造积极健康的思想舆论氛围，广泛开展和谐创建活动。要完善社会管理、保持社会安定有序，建设服务型政府，推进社区建设，健全社会组织，统筹协调各方面利益关系，完善应急管理体制机制，加强安全生产，加强社会治安综合治理，加强国家安全工作和国防建设。要激发社会活力、增进社会团结和睦，发挥人民群众的首创精神，巩固和壮大最广泛的爱国统一战线，维护香港、澳门长期繁荣稳定，推进祖国统一大业，坚持走和平发展道路。

发展是实现社会和谐的根本之道。贫困是产生社会不和谐甚至社会冲突的最根本、最普遍的原因。只有最大限度地减少、减轻贫困，才能有效地医治许多社会病和消除社会裂痕。而发展是消除贫困的根本途径。邓小平看得准，他剥去种种貌似革命的假社会主义理论的外衣，指出“贫穷不是社会主义”，提出“发展才是硬道理”，而且要加快发展。20多年来，国家成就斐然，初步实现了小康，贫困人口和贫困现象大为减少。这为我国实现社会和谐奠定了较好的物质基础。但这个基础对13亿人口的大国来说，还不够坚实，还必须长期坚持发展这个执政党第一要务不动摇，最终彻底消除贫困，铲除社会不和谐的土壤。抽肥补瘦，缩小贫富差别，是缓和社会矛盾，增进社会和谐的普遍做法。有穷有富，是迄今为止的社会常态。我们过去没有认识到，我们处在社会主义初级阶段，试图建立一种人人过着一样贫富生活的社会。实践证明，那种模式抑制了人们的劳动积极性和创造精神，失去竞争能力，是不成功的。改革开放后，由于实行允许一部分人、一部分地区先富起来的政策，极大地调动了人们的积极性，推动了社会生产大发展。但由于人的能力不同，主客观条件不同，获得机遇的先后和多寡不同，于是就出现了一般社会都会出现的穷富差别，地区差别。对于这种现象，党、政府和社会，首先应承认合理合法的差别，不应采取贫富拉平的做法，要继续鼓励通过诚实劳动和合法竞争发财致富，同时通过政策为弱势人们和地区创造必要的条件增强他们的致富能力，尤其要通过依法税收将富人和富裕地区的一部分财富收上来进行第二次分配，部分税收用于发展公益事业，部分用于对弱势群体和弱势地区的补贴，这叫“抽肥补瘦”。当然，对，通过各种腐败手段非法暴富的人，必须坚决没收非法所得，实行坚决打击。他们与劳动致富者和合法经营致富者有着本质的不同。

（四）在中国建立和谐的社会，关键是执政党自身建设。首先执政党内部，特别是领导高层，必须是和谐的，团结的。过去一个严重的教训，是党的高层不和谐，斗争不断。高层不和谐，下面各级能和谐？党内不和谐，社会能和谐？今天不同了，全党上下很和谐。全国有数以百万计的党组织，7000万党员，只要共产党内部和谐，全国就乱不了。当然党内要和谐，必须发扬党内民主，营造党内发表不同意见和平等讨论的环境，要建立健全党内民主制度和监督制度，把全党积极性调动到提高党的执政能力上来。改革开放，是各个社会阶层和社会群体利益格局的调整。中国共产党任重道远。但有充分理由相信，中国共产党有能力在改革开放过程中，不断调整化解各种矛盾，建立起中国历史上最和谐的社会。

参　考　文　献

参考文献具体内容：

[1]胡鞍刚主编.中国：挑战腐败.

[2]李良栋等主编.新编政治学原理.

建构主义论文篇10

关键词：文化 和谐 社会主义

中共新疆维吾尔自治区第八次党代会上张春贤书记对新疆文化发展提出，坚持现代文化领域，推动文化大发展大繁荣；大力发展现代文化，弘扬新疆精神；加强宣传思想工作和意识形态领域工作；推进文化体制改革，繁荣文化事业等几点要求。

党的十六届六中全会通过了《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，首次提出了和谐文化这个概念，这标志着我党对中国特色社会主义和谐文化的认识达到了一定的高度。和谐文化是和谐社会的重要特征，是构建社会主义和谐社会的重要内容和任务。

一、和谐文化概述。

和谐文化，最核心的内容，是崇尚和谐理念，体现和谐精神，大力倡导社会和谐的理想信念，坚持和实行互助、合作、团结、稳定、有序的社会准则。也就是以和谐理念贯穿于相关的文化形态和文化现象之中，以和谐作为该类文化的基本价值取向，并以此影响其他各种文化形式，促进整个和谐社会的建设。

文化是一个非常复杂的概念。学术界的讨论至今仍众说纷纭。一般来说，人们认为文化有层次和类型之分。有的将文化分为器物文化、制度文化和意识文化三大类型。有的则将文化分为大文化、中文化、小文化三个层次。每个层次的文化怎么界定，学者的观点也有差异。我认为，所谓大文化，即广义的文化，是指人类改造客观世界和主观世界的活动及其成果的总和。它包括物质文化和精神文化两大类。物质文化是通过物质活动及其成果来体现的人类文化，如建筑、道路、文物、机器、设备等一切已经人化的自然；而精神文化，则是通过人的精神活动及其成果来体现、或者虽在物质活动中产生但主要表现在精神层面的人类文化。这大致相当于中文化。中文化再分，又包括语言文字文化、思想道德文化、科学理性文化、文学艺术文化、社会习俗文化以及制度体系文化等不同的类型。至于小文化，主要指语言文字文化、文学艺术文化等，它的范围就更小一些了。

构建社会主义和谐社会，是建设中国特色社会主义总体布局中的一项重大战略任务，也是涉及社会生活许多方面和领域的一项系统工程。和谐社会与和谐文化有着紧密的联系。和谐文化，是和谐社会的基本条件和重要内容，建设和谐社会，必须建设和谐文化；建设和谐文化，可以为推进社会主义现代化建设、构建社会主义和谐社会提供精神动力、思想保证、舆论支持和文化条件。

二、社会主义和谐文化的特征

社会主义和谐文化的基本特征主要表现在以下几个方面：

1.社会主义和谐文化必须与社会主义的市场经济相适应。经济是基础，文化是经济的表现，是反作用于经济的，对经济起着强大的推动作用。一方面，我国以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度，决定了我们的文化主流是公平、公正、团结合作的，和谐思想就成了我们文化的主旋律。但是市场经济又存在着竞争、效率，因此我们必须从我们的社会现实出发，把握时代脉搏，科学全面地认识市场经济对社会主义价值观念的影响，认识到文化之间存在的差异性，确立与社会主义市场经济相适应的价值观念和道德体系。另外，和谐文化不是封闭的文化，也不是固步自封的文化，它在坚持以中为主的前提下，同时吸纳国外的很多先进东西，博采众长，把西方先进的文明成果和我国优秀的文化融合在一起，创造出具有中国特色的社会主义和谐文化，在人类历史上留下光辉的一页。

2.社会主义和谐文化以科学发展观为指导，具有科学性、前瞻性。社会主义和谐文化是以科学发展观为指导的，科学发展观就是以科学的态度、科学的方法、科学的精神，并结合实事求是的思想提出构建和谐文化的方案和实施办法，具有一定的前瞻性。和谐文化建设，必须坚持以人为本。以人为本就是充分发挥社会主义和谐文化建设的主体——人的积极性、主动性、创造性，同时充分运用文化的形式、手段，普及科学知识，弘扬科学精神，养成健康文明的生活方式。

3.社会主义和谐文化把主流文化和多元文化相融合，具有多元性。社会主义和谐文化把主流文化和多元文化相结合，贯彻百花齐放，百家争鸣的方针，坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。

三、如何构建社会主义和谐文化

构建社会主义和谐文化既要具有科学性、先进性，同时也要确保社会主义和谐社会发展方向的正确性，同时又要兼顾广大社会成员的认可性。所以说这是一项长期而艰巨的任务。具体说来应该从以下几个方面来构建社会主义和谐文化。

1.贯彻以人为本的原则

以人为本是构建社会主义和谐文化的核心原则。这里的“人”指的是广大的人民群众；这里的“本”指的是人民群众的根本利益。以人为本就是要强调人民群众是这个社会的中心，人民群众才能真正衡量这个社会的进步。以人为本就是关心人、爱护人、尊重人。坚持人是社会发展的主体，是社会发展的动力和目的。以人为本是中国共产党人始终坚持的原则，这是科学发展观的重要组成部分，并以此统领社会主义和谐社会与社会主义现代化的建设。因此，建设社会主义和谐文化应坚持人是目的的基本判断，重视人的主体地位的确认，关注对人的基本价值的肯定，促进人的全面发展。我们党必须充分代表人民群众的根本利益，必须从人民群众的根本利益出发，想人民之所想，急人民之所急。让发展的成果惠及全体人民，我们的精神文化必须有利于人的全面发展，充分体现人性关怀、表现人的尊严，弘扬人文精神。反对蔑视人、奴役人的错误观念与风气。文化的实质和目的就在于培养人的全面发展，这是我们社会主义和谐文化为之努力奋斗的目标。

2.贯彻真理第一的原则

真理是人们对客观事物的正确反映，是与客观实际相符合的反映。社会主义和谐文化是一种充满浓郁的科学精神的文化，科学性成为和谐社会精神文化的灵魂，也正是精神文化的科学性，使之成为构建和谐社会的精神支撑。贯彻真理第一的原则，就是社会主义和谐文化建设必须坚持指导思想的科学性，以马列主义、思想、邓小平理论和三个代表重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，按照先进文化建设的规律来进行。同时要真实结合我国的实际情况，从我国处于社会主义初级阶段这个最大的实际出发，把最低纲领和最高纲领结合起来，把先进性和广泛性结合起来。

3.贯彻和谐第一的原则