建构主义范文10篇

建构主义范文篇1

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

建构主义范文篇2

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如宗教信仰、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象←客体或者科学知识←自然世界

（2）表象→客体或者科学知识→自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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建构主义范文篇3

关键词:社会建构主义SSK科学知识社会学

社会建构主义是20世纪70年代兴起的一种新型理论，又被称为科学知识社会学，即SSK。科学知识社会学后来进行了很多分化，相对于其他派系来说，人们一般把在英国爱丁堡大学科学元勘小组发展起来的一派称为爱丁堡学派。由于爱丁堡学派以及后来发展起来的各个派别，都主张所有的知识和论断都要被看作是受社会因素影响而建构起来的，而不是“自然之镜”的反映自然的结果，于是人们一般称以爱丁堡学派为代表的这股思潮为社会建构主义。

一、社会建构主义的发展历程

从科学研究自身的发展来看，社会建构主义最终是站在了社会学历史的两种思潮的汇合点:知识社会学和科学社会学。前一种是由三位有重大影响的思想家—马克思、曼海姆和涂尔干创建的。他们都强调在形成个人的信念中社会因素的因果关系的作用。马克思认为社会阶层决定不同的智力观点。曼海姆和涂尔干拓宽了社会因素中因果关系的范围和在他们的支配下智力观点的范围，但是在他们之前，他们免除了信念是从他们的社会分析中由数学和自然科学引起的事实。科学信念被认为是合理的而不是由因果关系决定的，然后超出了社会和文化的影响。这一认识上的二重性，从更加现代的现象中区分了知识社会学的经典时期。

社会建构主义的另一位前辈是研究科学社会学的RobertMelton(1973)和他的追随者。他的这一命名将会使人们猜想到，科学社会学是解决科学知识的知识社会学的学科分支。他们主要研究科学的建立是如何被组织的，他们试图阐明由科学家的职业和起源于科学活动的奖励机制等所建立的不同的社会角色。就像经常被评论的那样，默顿的科学社会学被描述成关于科学家的社会研究。然而，科学知识仍然超出了社会学分析的范围。

最后，社会科学家试图把标准知识的社会学传统关于数字的社会解释的类型应用到科学的智力内容上。这一变动的激励者被认为是库恩(1962)。库恩争论到科学活动的过程是由科学组织选择的一个范例而形成的。在库恩的阐述中，这一选择不是由主要科学的内容合理支配的，它是不合理的、非理性的、跳跃的。库恩没有把有秩序的事物说成是关于决定方面的跳跃，但是他的分析为在科学原因的期限方面的解释开启了新的一页:如果合理的思考不能决定范例的选择，在哪里寻找决定性因素，对科学内容的详尽的社会学解释被认为是科学社会学。然而，需要从默顿的科学社会的标准中区分他们的事业，在这个新领域中研究者授予它科学知识社会学的称号(伍尔加1988:41)。坦率地说，这一巨大的变化一般是指SSK。于是在知识社会学—科学社会学—科学知识社会学否定之否定的发展过程中，社会建构主义便因此产生了。

二、社会建构主义的理论特征

布鲁尔在《知识和社会意象》一书中，概括了社会建构主义的主要研究内容有:“首先，人们一直在对各种群体的总体性社会结构和这些群体所赞同的宇宙观的一般形式的联系进行种种研究……其次，人们一直对经济发展、技术发展以及工业社会发展与科学理论的内容的种种联系，进行彻底的研究……第三，有许多证据表明，文化所具有的那些通常被人们视为非科学的特征，不仅对人们创造各种科学理论和发现过程产生重大的影响，而且也对人们评价这些理论和发现过程产生了重大的影响……第四，人们正在越来越多地把训练过程和社会化过程在科学行为中所具有的重要性记录下来。”

科学知识社会学的研究内容概括地讲，包括早期爱丁堡学派布鲁尔提出的“强纲领”和巴斯学派柯林斯提出的“经验相对主义纲领”，以及后来学者对这些研究的修改和衍生。科学知识社会学的研究大体可分为两类:一类是以爱丁堡学派为代表的“强纲领”，另一类是在“强纲领”的统摄下所产生的一些研究方法，即所谓的微观倾向—发生学研究方法。一些科学社会学家开始对科学知识进行微观的经验研究，产生了几个很有生气的经验研究，如实验室研究和文本分析研究等，目的是为弄清科学知识是怎样产生或制造出来的。但这些不同的方法之间并不相互冲突，而是相互补充，相互促进的。概括来看，社会建构主义的理论特征有以下几个方面的表现。

1.相对主义

“强纲领”的四个基本原则为SSK的相对主义立场提供了基本的理论基础，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯都赞同这一观点。一般来说，对称性原则和公正性原则为SSK的相对主义提供了理论的论据。相对主义的观点主要表现在认识论相对主义和社会学相对主义:前者认为客观知识是不可能的，不同的理论会产生不同的事实。他们认为理论之间是不可通约的，不存在合理性的标准;后者则认为科学家在进行科学实践的过程中，受到了来自其自身的知识背景、政治经济利益、谈话过程等多方面社会因素的影响，不同的共同体具有不同的真理标准，知识无所谓对错，关键在于它是在什么样的背景下产生的。与此同时，有关价值中立的观点也发生了变化，人们不再赞同科学是价值中立的观点，认为科学不再是对世界进行操作的工具，而是同样会受到私人的、主观的、伦理的、社会的等诸因素的制约。

2.经验主义

与传统科学哲学的研究方法不同，社会建构主义主张对科学知识进行经验主义的研究。强调科学的基础在于观察，观察是科学研究的基点。传统科学哲学的研究方法主要关注科学知识，但并不关注科学知识的研究和科学知识产生的真实过程，科学知识社会学家认为这样很难了解科学知识的真相。他们主张应将科学视为一种自然现象，并将其视为与其它自然现象在本质上是无差别的。因此，科学家应该深入到科学的内部，对科学实验过程、科学争论、科学表述以及科学过程中的各种复杂关系等进行详尽的研究，以此达到对科学知识有更客观和深入的了解。在他们看来，事物是受到很多社会因素影响的，只有深入到事物产生的实践内部，才能对事物的本质有更深人的了解和把握。

3‘与境主义

诺尔一塞蒂纳曾指出，科学方法与其他社会形式并无不同，“为了还原科学的与境性，我们曾不得不走近实验室，并且观察知识生产的过程……科学方法是与境孕育的，而不是无与境的。而且，它正如同社会生活的其他形式一样，也可以被视为根植于社会行动的场景之中”。科学知识的产生与当地性、情境性与偶然性是相关的，我们不能再用抽象的眼光去看待科学，因为科学知识的产生过程是受到了生活世界的诸多“杂质”影响的，我们必须把所要研究的科学知识结合当时的与境性加以分析，这样一个更加客观、真实的事物才能展示在我们的面前。

4.历史和文化特征

社会建构主义理论认为，知识的所有形式都是具有历

史和文化的特征的，关于理论的阐述和解释都会受到时间和化的限制。我们在研究一个具体事物时，应该把注意力转向关于其产生时的心理状况、文化和社会生活等各方面的历史研究，以及他们被创造时的社会实践过程。事实上，我们所理解的方式都是与相对的历史和文化相关的。事物都是处在特定的历史和文化时期，都是特定历史时期的产物，他们依赖于那个时期的社会和经济的发展状况。所以，为了能够更加客观地对事物进行了解和阐述，必须重新审视相关的历史和文化特征。

5.修辞学转向

社会建构主义在理论上尤其重视语言与话语体系，在这一点上呼应了社会理论的修辞学转向。社会建构主义认为，语言本身就是一种社会实践，当人们相互交流之时，世界即被建构，我们关于语言的使用可以被看作是一种行为方式。现实经由叙事、谈话和故事组织并维持，它们构成不同的话语体系。话语是权力关系的再现，占统治地位的群体可以建构某些话语以排斥或边缘化某些弱势群体，这些话语从而支撑权力关系的不平等并视如此不平等为公正或者是自然而然的。社会建构主义目的就是要打破话语体系的霸权行为，并揭示背后真实的权力关系。在社会建构主义视野下，人们有机会重新建构新的话语(即修辞)体系，以将受制于旧有话语体系的人群解放出来，进而将事物的本来面貌得以呈现。

三、社会建构主义的启示意义

建构主义范文篇4

摘要：本文运用建构主义理论分析了统计学课堂教学的“教”与“学”的特点，并以此为指导，探讨了统计学课堂教学新方法。

关键词：教育理论；统计学教育；教学方法

现代教学理念强调“以学生发展为本”，确立“学生主体观”，使学生积极主动地学习，以促进学生的终身发展。而建构主义理念正是倡导学生主动建构，自主学习。因此，以建构主义理论为依托进行课堂教学改革，具有重要的现实意义。本文仅以建构主义理论为指导，从学生“学”的特点出发，探讨统计学教师课堂“教”的特色方法。

一、建构主义理论学生“学”的特点

建构主义对学生学习活动的本质进行了科学的分析，认为学生学习有如下特点：

1、学生学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。即学生在学习统计课程之前，头脑里并非一片空白。学生通过日常生活的各种渠道和自身的实践，对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前学科概念。这些前概念形形色色，共同构成了影响学生学习统计学概念的系统。学生的前概念是极为重要的，它是影响统计学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。

2、学生学习知识是一个主体建构的过程，要突出学习者的主体作用。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，充实、丰富和改造学习者原有的知识经验。在这种建构过程中，学生一方面对当前信息的理解要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也做出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学生不是被动信息的吸收者，而是主动地建构信息，这种建构不可能由其他人代替。因此，教师不能直接将知识传递给学生，而是要组织、引导，使学生参与到整个学习过程中去。

3、学生学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。虽然知识是在个体与环境的相互作用中建构起来的，但社会性的相互作用也很重要，甚至更重要。因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果（正如统计的特点具有社会性）。此外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者对某种问题可以有不同的假设和推论，学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学生可以与教师、统计专家等展开充分沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。因此，课堂上师生交互和生生交互活动起到了很重要的作用，“学习共同体”的形成以及对课堂社会环境和情境的营建是学生获得学习成效的重要途径。

二、建构主义理论教师“教”的特点

建构主义理论认为教师在课堂中的作用，可以概括为教师是课堂教学的组织者、发现者和中介者。

1、教师是课堂教学的组织者，起主导作用和导向作用。教师应当发挥“导向”的作用和教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进而去“解决问题”。

2、教师是课堂教学的发现者。教师要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并用科学的原理和原则，给予正确的引导与指引。

3、教师是课堂教学的中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。教师既要把最新的知识和分析方法提供给学生，也要注意提高学生的综合素质。

从辩证法的角度看，教学是一个不断发展的动态过程，教与学是对立统一的矛盾运动，随着教学活动的变化，矛盾的主要方面，或在教师，或在学生。分开来看，“教”的主体是教师，客体是学生，教师发挥主导作用，学生发挥能动作用；“学”的主体是学生，客体是教师，学生进行认识活动和实践活动，教师则对这些活动施加影响。合起来看，在教学活动这一不断发展、循环往复的全过程中，教师与学生的主体客体地位是相互依存、相互规定，又在一定条件下相互转化的。因此，“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，教师可以实行“提出问题──探索问题──解决问题”的模式组织课堂教学。

“基于学生为主体，教师为主导”的教学思想，在教学过程中，“学”与“导”的活动、学生与教师之间的关系应该是互动的、融合的，在和谐中不断向前发展。因此，按照“学与导和谐发展”的教学要求，教师在课堂教学中按照“提出问题──探索问题──解决问题”的模式组织课堂教学时，可以采取“诱导试学——引导探学——开导活学”方法组织课堂教学。

（1）设置情境，提出问题，激发学生学习的兴趣和热情

教师引导学生学习首先要从现实的、有兴趣的、富有挑战性的真实问题情境开始。让学生一开始进入学习探索就真切地感受到统计就在自己身边，体验到学习统计的价值，从而激发起学习统计的兴趣，萌发积极主动探索统计理论和方法的求知欲望。教师要通过对课堂的组织，让学生对学习统计产生学习兴趣，“热爱是最好的老师”，兴趣盎然地进入了对统计学知识的探索，学生才能学有所长。

（2）探索问题，增强学生主角意识，激励学生积极参与

“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，课堂教学方式应从根本上改变原有的教师讲、学生听，教师指挥、学生操作的教学现象。学生要在自己生活经验的基础上不断地提出问题，分析问题，对各种信息进行加工转换，对新经验和旧经验进行综合概括，解释有关现象。在教学过程中，教师可以提供一定的支持和引导，设计有思考价值、有意义的问题。学生可以进行小组合作研究探索，教师允许学生从不同的角度去观察分析，允许学生用自己喜欢的方法学习，通过各自想法的交流、碰撞，发现学生有价值的建设性建议及方法措施，及时制止学生运用统计方法计算分析问题时可能出现的偏差，使问题得到正确的解决。

（3）解决问题，培养学生创新能力，提高学生综合素质

在以往统计学教学中，我们关注比较多的是学生能否记住计算公式、方法、意义、应用条件，能否利用这些知识完成所设问题的正确计算。而“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，教师在课堂中，就应该更加关注学生能否将科学知识与自己的生活经验紧密联系起来，关注学生在灵活应用统计学知识、创造性地解决实际问题时所表现出来的情感、态度和价值观。并通过实践活动，使学生对学习统计产生兴趣，变抽象的科学法则、科学方法为得心应手的工具，从而使学生在解决问题过程中，体验参与学习统计的快乐，享受成功解决实际问题的愉悦。

三、以建构主义理论为指导统计学教法探讨

1、设计课堂教学新模式

统计学课程旨在培养学生能够运用统计学基本理论和定量分析方法，对经济现象进行定性和定量的分析和评价。统计学课程内容基本分为三个模块两个层次。第一模块：研究统计学的一般问题，属于基础理论。第二模块：推断统计的理论与方法，相关与回归分析，属于一般的统计方法及其在社会经济领域的运用。第三模块：时间序列分析与预测，统计指数与因素分析，统计综合评价，属于社会经济统计方法的特有问题，侧重于各种统计分析方法运用。两个层次即理论部分和计算分析部分，两部分知识比为30：70。反映了知识、能力、素质培养的要求。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变传统的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用多媒体等现代化技术优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：(1)合理处理好教材，创造性地使用教材，充分展示学习内容的实用意义。(2)教学思路清晰，过程流畅、自然。(3)采用启发式、精讲多练式、答疑式、案例式等教学方法，构建情景逼近式的教学模式，努力提高课堂教学效果。

2、设计课内课外相融共生的大课堂

课堂教学不仅要教会想要传授给学生的知识，还要教会学生在书本之外查阅图书、报刊、杂志、网络等资料，以开阔视野，扩大知识面，吸取精华，为我所用，要教给学生发现问题、分析问题、解决问题的方法。此外，还要通过课内设计的实训教学内容激发学生主动参与的热情，实训教学内容主要包括统计调查方案的编制、调查问卷的设计、统计表统计图的制作、综合指标分析、统计案例分析等内容。统计实训的课内教学采用精讲、示范、多练、答疑的方式；课外教学采用学生自行分散复习和有组织分组制表、制图、社会调查、整理计算分析等方式。

3、实行点、线、面、体相结合的大统计

“点”是指让学生根据某一知识点完成作业、实习。“线”是指让学生针对某一问题进行深入分析。“面”是指让学生把若干知识点联系起来进行综合的分析和实训。“体”是指让学生能就学科体系及相关学科的内容进行深入、全面、综合的分析与应用。在讲授基本理论和基本知识的同时，注重学生基本技能培养、综合能力培养、设计能力的培养。使学生能从高度整体把握统计的思路和统计分析、评价思想。

4、充分发挥学生的主体作用

建构主义理论强调学习者在建构性学习中的积极作用，是要求教师在课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。教学中应根据统计教学内容和学生特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，设置悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。统计学教学过程中涉及到特有的概念及科学家，教学中可以适当拓展，开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习统计的兴趣；教师的教学语言要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；做到理论联系实际，强化学习的动机，激发学生学习统计持久的浓厚的兴趣，激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强自己的学习信心，不断地在自我实现中超越自我。

5、设置情境，在交互中实现教学目标

学校是社会的一个细胞，是社会的一个重要组成部分。课堂也不单纯是“老师教、学生学”的木讷课堂。课堂中的社会性环境主要包括两方面，一是师生之间的交互，二是学生之间的交互。建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论。师生在课堂上可以通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、辩论等形式，促进学习者之间的沟通和互动。统计教学要从过去主要关注“人机交互”到关注“人际交互”；从只关注学生与教师、教学信息的交互到关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关注学习共同体的建立。教学中要充分利用社会性资源，调动学生的学习情趣，拓展学生的知识面，在交互中实现最佳的教学效果。

6、构建科学的考核评价体系

建构主义范文篇5

摘要：本文在建构主义学习理论指导下，将信息化教育的教学模式与传统的外语教学模式进行比较分析，并以英美文学课程的教学为例，探索信息教育在外语教学中的应用模式，认为信息化教育的教学模式和教学手段与方法的研究与实践，有助于外语教学改革进一步向纵深发展。

信息化教育的概念是上世纪90年代伴随着信息高速公路的出现而提出来的。它指全面深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的一种全新的教育形态，是建构主义理论与先进的技术(如多媒体技术、网络技术、人工智能技术)相结合的产物。运用建构主义学习理论形成全新的教学模式，促进教学内容与方法的变革和实现教育信息化，迎接正在到来的信息社会对教育的挑战，已经成为当今教育的必然选择。

一、建构主义学习理论及其指导下的“以学生学为中心”的教学模式

建构主义(constructivism)是由瑞士学者让?皮亚杰江Piaget)最早提出来的。建构主义者认为每个人都是在自身认知结构的基础之上建构知识的，学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，而是在自己的经验基础之上将知识转变成自己的内部表述(李其维，1999)。学习过程并非是一种机械的接受过程。在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有着自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样。因此，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。学习是一种真实情境(context)的体验，只有在真实世界的情境中，才能使学习变得更为有效。学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。

在建构主义学习理论的指导下，现代教育学家们以学生主动建构为指导思想，形成了“以学生学为中心”的教学模式。教师通过适当的教学设计，使学习者可以按照自己的认知水平任意选择学习内容、学习方式以及各种工具。学习是学生主动参与完成的，真正实现了个别化的教学。如果学习中遇到了问题，可以通过协作学习，通过学生与教师或学生与学生，甚至与认知工具之间的交互得到解决。

二、信息化教育的教学模式及其与传统的外语教学模式的比较分析

教学模式是指在一定的教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过程的稳定结构形式。在一般的教学过程中包含教师、学生、教科书(教学信息)和媒体(教学环境)等四个因素，这四个要素相互关联、相互作用所形成的稳定的结构形式便称为教学模式。

传统的外语教学模式是以教师为中心，教师利用教科书、板书及其它教学媒体作为教学手段与方法，向学生传授知识；学生则像海绵吸水般被动地接受教师传递的知识。在这种模式中，教师是教学活动的中心，是知识的传播者和灌输者；学生处于被支配的地位，是外界刺激被动的接受者和输出对象；教科书是学习内容的载体；教学媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。值得注意的是，随着现代信息技术的介人，尽管许多外语教学课堂采取了多媒体教学方法，但新的媒体仅仅成为教师向学生灌输的方法与手段。新的媒体的介人使“书灌”变成了“电灌”，新瓶装老酒，并没有引起教学模式的重大变革。

信息化教育的教学模式可描述为：以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中，充分发挥自身的主动性和积极J性，对当前所学的知识进行意义建构并用其所学解决实际问题(祝智庭，2000)。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者、意义建构的促进者和帮助者；信息所携带的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象(客体)；学习环境包括“情境”、“协作”、“会话”等要素。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，协作发生在学习过程的始终，学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务。在这种模式中，信息技术不仅用来帮助教师进行众体教学(如呈现教学信息)，而且用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具(张屹，1999)教师和学生之间是一种互动的关系，教师给予学生引导和帮助；同时，教师在教学过程中吸收到许多新的信息，正所谓“教学相长”。

三、信息化教育对英美文学教学改革的重要启示

“英美文学史”是英语专业学生的专业必选课程，旨在使学生对英美两国文学形成与发展的全貌有一个概括的了解，并通过指导阅读具有代表性的英美文学作品，帮助学生提高语言水平，增强对作品中表现出来的社会生活和人物思想感情的理解，逐步培养学生阅读英美文学作品的能力和鉴赏水平。

传统的英美文学教学方法基于认知主义学习论，教学主要是靠教师事先的安排、控制来达到教学目的。所有的教学活动都是教师发起、运行、评价的，学生只是教师的控制对象。教师在课堂上讲授英美文学发展史，评析作品主题思想、内容梗概、主人公形象、语言特色和在文学史上的地位与影响，介绍作品的欣赏方法等等，教师在教学中占据着绝对的统治地位。教学材料基本是以教材为主，很少涉及其他教学资源。这种传统的英美文学教学方法的弊端是显而易见的：学生往往处于被动的地位，被动地接受教师所灌输的知识。而英美文学的学科性质决定了其知识点的繁杂，从中世纪到现代几百年的浩瀚历史长河中，涌现了繁星般灿烂的文学巨匠及无数的优秀作品，这些巨匠与作品受其所处年代历史、文化、宗教等影响，分属不同的文学流派，呈现出精彩纷呈的复杂的思想性，在短短一个学期的时间内，很难得其精髓。在学习过程中，学生们尽管被文学史生动有趣的内容及作品所具有的不同寻常的魅力所深深吸引，陶醉于教师的讲授，但在课后，往往被那些复杂的外国人名、作品名、人物搞得晕头转向。有些学生则将学习重点放在识记大量的知识点上，对于作品的理解、分析、欣赏如雾里看花，似懂非懂，“捡了芝麻丢了西瓜”，这些都是传统英美文学教学中出现的问题。

近年来，许多教师针对出现的问题，对英美文学的教学改革进行了大量有益的探讨。然而，长期困惑英美文学教学改革的两个问题是：一是课程内容的改革限于在文学史范围内进行修改；二是认为文学史课程的教学手段不象其他实践性强的课程，难以做到图文并茂的多媒体化，在思想上人为地限制了课程教学改革的方向。

其实，建构主义者所倡导的“教师不应该以传播知识与控制学生为主要任务，要求教师以‘导’代‘教’、提倡对话性教学”，这一教学原则同样适应于英美文学教学，为英美文学的教学改革奠定了理论基础；而现代信息化技术在教学中的蓬勃发展为本课程的改革提供了基本的物质保障。英美文学的课程内容和教学手段与先进性、现代化、多媒体化相联系是完全可能并可行的。

四、信息化教育在英美文学教学中的应用模式

(一)教学目标。引人信息教育技术，打破传统教学单一讲授英美文学史知识的模式，在跨学科的平台上整合课程内容，把电影改编、美术、音乐歌剧、西方文化、中国文化等各种学科知识整合在一起。按照文学发展规律重新建构英美文学史教学的体系结构，突出学科整合知识点，主要内容可分为：文学史、文学思潮、文体分类、重要作家、作品分析等。

(二)教学方法。在教学过程中注意发挥教师的主导作用与注重学生的主体地位相结合，采用混合式教学方法，将传统课堂教学与信息化教学方式有机地结合起来，在课程的讲授上，充分发挥教师的主导作用，超越课本内容，开拓学生视野。另一方面，通过布置学习任务，让学生以小组协作学习的方式进行自主探索学习，通过教师提供的多媒体课件、互联网上的资料和自己从其他资源收集的资料，进行深人的学习，并以撰写论文和制作多媒体作品的形式来呈现其学习成果，促使学生开拓视野，培养创新思维，提高分析能力和动手能力。

(三)教学手段。利用信息技术和多媒体技术，把抽象的文学知识变为具体的图像，使隐含的思想变为直观把握；把枯燥呆板的文学史资料变为生动活泼的视觉、听觉艺术；将“视、听、读、写、做”融为一体，为学生提供精彩纷呈的视觉和听觉享受。视：充分利用根据英美文学作品搬上银幕的电影改编视觉资源、西方美术视觉资源、西方历史文化视觉资源，以及中国文化视觉资源，将传统文字的英美文学史教学转变为视觉英美文学史教学。听：充分利用音乐、诗歌朗诵、歌剧改编、戏剧等视听资源，改变传统英美文学史教学的无声世界，营造外国文学艺术殿堂的氛围。读：按照英美文学史的演化规律，阅读经典名著，把握英美文学精髓，掌握其思想精华和艺术奥妙。写：从视、听、读中发现问题，探索问题，撰写英美文学论文，为深人研究打下学术基础，为写作毕业论文做准备。做：学以致用，人人动手，制作多媒体作品，课堂展示，协作学习，增强实际动手能力和团结协作素养。

五、结论

(一)在建构主义教学理念下，我们强调的是“既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生学习的主体作用”。因此，应该很好地将这二者有机地融合起来，勇于尝试，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”。而信息化教育的教学模式和教学手段与方法的研究与实践，必然会对教育、教学过程产生深刻的影响，也必将推动外语教学改革进一步向纵深发展。公务员之家

建构主义范文篇6

论文摘要：在建构主义学习理论的基础上，从知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等方面阐明了建构主义所蕴涵的教学思想。根据双语教学的教学目标和教学定位，分析建构主义学习理论与双语教学的内在联系及目前工科双语教学的问题，探讨了工科双语教学的教学策略。

论文关键词：建构主义学习理论双语教学教学思想教学策略

双语教学的出现有其特殊的时代背景，是信息时代的热点话题之一，也是经济全球化的产物。我国加入世贸组织以后，高等教育的发展正趋向于教育方式的国际化和人才培养的综合化。自从教育部颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，高等院校不断推广与普及双语教学。双语教学以外语应用为目标，实现语言形式与学科内容的统一，既学习语言形式也学习学科内容。双语教学也是高校素质教育发展的要求。它在“培养大学生学习能力、造就完美人格、提升竞争力以及提高综合素质”等方面具有重要作用。在双语教学过程中，使用外语进行教学，就是以语言应用为目标，实现语言形式与学科内容的有机统一，“以育人为本”是双语教学的最根本目标。双语教学目前已经在各高校开始进行探索和实验，如何从理论上进行突破创新，实践上予以总结提高，尤其在操作模式上进行深入研究，以指导双语教学的健康发展和防止走人误区，是双语教学需探讨和解决的问题。

本文将在建构主义学习理论应用于高校工科双语教学的理论分析的基础上，对建构主义学习理论应用于双语教学的教学策略进行深入的探讨。

一、建构主义学习理论

1．建构主义学习理论基本内容

建构主义(Constructivism)的哲学思想，最早可追溯到文艺复兴运动对西方社会的影响。建构主义称为结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展形式。它是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的教学理论。该理论最早由认知发展理论领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出的。此后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等众多心理学家和教育学家又丰富和发展了建构主义理论，形成了比较完整的理论。

建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中利用必要的学习资料，借助他人的帮助或通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。‘隋境”，即情景，创设情境就是根据教材的内容，适当地利用特定的情境，从而激发学习者的学习兴趣。“协作”是一种通过小组或团队的形式组织学生学习的一种策略；“会话”即商讨或讨论，是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；“意义建构”是整个学习过程的最终目白勺、。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义学习理论的基本内容就是：要想让学生的学习“有意义”，首先必须提供一个“情境”，学生采取“协作”与“会话”的手段来达到“意义建构”的目的。

2．建构主义理论体现的基本教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等五个方面。

建构主义知识观认为：知识并不是对客观实在的准确表征，而是一种解释或假设它是由人建构的，存在于人的头脑中。学习者可以根据自己的方式建构对知识的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。

建构主义学习观认为：学习并非是一个被动的接受过程，是学习者在一定情境下，借助他人(教师或同学)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的，与传统的学习观相比，建构主义的学习观有着明显的特征。学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己根据经验建构知识的过程，这种构建是学生主动的构建而不是由他人来代替的；学习不是被动接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，获得自己的意义；学习意义的获得，是学习者以自己原有的知识经验背景为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构属于自己的理解；同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到己有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。

建构主义的学生观以学生为中心。建构主义强调，学习者是主动的思考者、提出问题者、问题说明者、解释者，学生对获得的信息通过理解、提问、解释和应用等方式进行建构和再建构，才能变成其认知结构中的知识。

建构主义的教师观强调学生学习的自我建构，教师便由传统的知识呈现者、传递者，转变为学生意义建构的组织者、帮助者、促进者。教师是学生建构知识的支持者，教师的作用应当从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的伙伴或合作者。

建构主义认为理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。

二、双语教学的目标定位与教学本质

有人认为高校双语教学的目标定位首先是为了满足既定社会和文化环境的要求，即达到满足社会需要的目的。它的目的是多面性的，包括语言目的和专业目的。其语言目的是为了提高学习者的两种语言水平，专业目的是为了使学习者的学科成绩达到一定的水平。高校双语教学目标则更凸显直接和实用的特征，其主要有四个：第一，专业外语的基本应用。高校双语教学将学生的外语学习从传统的“研究式”学习转入“应用式”学习，并且加入了专业背景，使学生的外语学习终于有了一个正式的“实战演习”场地；第二，教学内容的现代化。双语教学中大多是引进原版教材进行教学，通过使用原版教材进行教学，能将国外最新的科研成果、最新的发展动态和变化、最新的统计数据、完整的国外文献资料以最快速度传递给教学者，实现了教学内容与国际的接轨，课程内容的优化；第三，信息资源的研究学习。为了提高学生自主探索、研究式学习的能力，就需要学生在进入专业学习阶段后尽可能大量接触国际前沿的信息资源，而这些资源多数是外文的，其运用第二外语进行阅读、写作和提炼信息的能力极大地影响着学习和研究的效率；第四，专业级别的国际交流。经济的发展以及学习和研究的需要，使得国内高校与国外高校之间的交流越来越多。

三、建构主义学习理论与双语教学的内在联系

首先，建构主义学习理论与双语教学具有相同的心理学基础。维果茨基认为，语言在认知发展过程中起着十分重要的作用，至少当语言能力达到一定程度后，语言对认知的发展作用更是不可忽视的。

其次，建构主义学习理论能够适应高校双语教学改革的需要。我国国情的特殊性、双语教学的特点及时展的趋势，迫切需要高校在双语教学中打破传统的教学模式(以教师为中心，教师讲，学生昕)，更新教育理念，确保其实施效果和质量。第一，以建构主义学习理论为指导是加大高校双语教学方法改革的需要，建构主义从全新的视角研究学习问题，强调学习是一个积极主动的建构过程，是知识的处理和转换，是学习者利用必要的学习资源，在一定的社会文化背景下，在与他人的交际过程中产生社会互动的结果；第二，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学手段改革的需要，在高校双语教学中，革新教学手段，采用信息技术，是对建构主义学习理论的具体运用，有利于学生发散性思维和创造性思维的发展，实现对教学更优化的组织、管理及提高教学效率；第三，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学环境改革的需要，由于我国双语教学开展较晚、经验少，再加上我国是个单语国家，就更要求高校在双语教学的过程中创设一个良好的双语学习环境，特别是结合学生相关学科创建相关学科外语和专业外语的语言环境，以增强学生的科技外语和专业外语能力。

四、建构主义应用于工科双语教学的教学策略

(一)目前工科双语教学的问题

1．学生对双语教学的目的认识不清

据调查，学生对双语教学的目的认识不清，主要是因为：第一，高校对双语教学的内涵存在误解，造成学生认为“双语教学”等同于“语言教学”；第二，教师对双语教学的内涵存在误解，缺乏对学生的正确引导。由于教师对双语教学的认识不清，在教学过程中偏重于语言知识的传授，而忽视了学科课程知识的传授，使学生混淆了双语教学的形式与目的，将双语教学看成了语言教学。

2．教学内容的设计超过学生的负荷

由于专业技术词汇并非普通交际英语，因此生词量大，会影响学生的阅读速度和听课质量。由于我国体制等历史遗留因素，外语教学存在重知识、轻技能的弊端，学生的基础不好，从而学生会感觉教学内容设计太难，超出了大多数学生承受的范围。

3．教师的角色定位不准

双语教学的最直接实施者是双语教师，没有高素质的双语教师，就无法实施高质量的双语教学。但目前特别工科高校的一些双语教师，虽然花了很长的时间去备课，但由于不敢自由发挥，不敢多讲教案上没有的内容，师生间无法自由交流。而作为双语课教师，应考虑如何使学生研究问题、发现问题、激发学习研究兴趣，引导学生思维和培养学生学习能力，而不能单纯地考虑某一术语用外语怎么说或者语法会不会出错。总的来说，双语教学不能成为外语教学的辅导课，双语教学课不是单纯的外语课。

4．教师的综合素质不高

双语教学对师资有较高的要求。不仅要求教师具有较高的外语水平和专业水平，还要求教师能根据不同学生的学习能力及时调整教学进度，控制学生的学习过程。而目前某些双语教师的知识结构比较单一，同时又缺乏专门的双语培训，因此造成双语教学的水平不高。

5．双语教学的环境不佳

缺乏英语交流的语言环境，学生潜意识里会对双语学习有畏难情绪，毕竟用母语学习和表达比用第二语言轻松、自如。而目前在语言环境上，教师和学生缺乏外语交流的氛围，同时在思维环境上，大多数教师对双语教学的目标还停留在表象认知的阶段，他们认为双语教学的目标是通过双语教学使学生的外语水平上升，而对双语教学的终极“知识目标”理解不足。

(二)建构主义应用于双语教学的教学策略

1．支架式策略

在整个支架式双语教学过程中，教师通过挖掘专业知识内涵，为学生提供合适的双语氛围及教学支架，充分利用学生之间的活动与用外语讨论，合理运用师生之间的互动，依靠学生的学习经验，相信学生的主动学习能力，使学生成为双语课堂的主人，让学生不断地缩短原有水平与学习目标之间的距离，最终完成对所学知识的意义建构。

2．抛锚式策略

在整个抛锚双语教学过程中，主要是使学习者能够处在一个真实、完整的双语问题背景中，产生学习需要，通过学习者的主动学习、教师的指导教学以及学习小组中成员间的交流与合作，学习者在解决实际问题的过程中，亲身体验到从识别目标到达到目标的全过程，学生在解决问题的过程中能接触更多的学科以内的知识。并且学生是在解决实际问题的过程中使用英语进行专业知识的交流和日常用语的交流。

建构主义范文篇7

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如宗教信仰、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象←客体或者科学知识←自然世界

（2）表象→客体或者科学知识→自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

建构主义范文篇8

【关键词】建构主义理念；高校；小提琴教学

高校小提琴教学在近年来发展速度较快，随着时代的发展和人们需求的变化，同时也面临着诸多挑战。兴起于20世纪80年代建构主义教育理念，颠覆传统教学理念，主张以学生为主体，教学是学生主动建构知识的过程。对于技能性特征显著的小提琴教学而言，尤为适用。当前高校小提琴教学在取得发展进步的同时，也存在些许问题，实践证明建构主义理念运用于高校小提琴教学能够取得事半功倍的效果，既能激发学生的学习兴趣，又能推动高校小提琴教学实现创新发展。

一、建构主义理念的基本概述

建构主义最早由瑞士的认知发展领域心理学家皮亚杰提出，源自关于儿童认知发展理论，主张学习是学习者主动建构结构的过程。随着时代的发展，建构主义理念的外延和内涵实现了崭新的拓展。具体而言，建构主义理念包含三大部分内容，一是知识方面，主张教师对学生进行引导，学生在已有知识经验基础与相应学习情境下通过自主分析与理解取得认知；二是学习方面，重视发挥学生主体性，确立学生的主体地位，主张学生在已有知识经验基础上，要主动通过合作、自主等开展学习，获取新知；三是教育方面，主张转变教师的传统定位，重视发挥学生的主观能动性与创造性，教师要试图成为学生的合作引导者，努力培养个性化、独立性、认知性的学生，促进学生的综合全面发展。

二、高校小提琴教学的现状分析

高校小提琴教学的现状主要从高校小提琴教学的重点难点和高校小提琴教学的存在问题两个方面展开分析。（一）高校小提琴教学的重点难点。高校小提琴教学的重难点主要体现在两个方面，一是学生小提琴基础存在差异，兴趣是乐器学习的关键。高校小提琴专业的学生并非都是小提琴热爱者，有的学生是基于个人兴趣而选，有的学生是因家长要求而选，有的学生可能出于其他原因，因此学生对小提琴的兴趣、了解和基础都不同，这对教师教学带来诸多困扰，需要因材施教。二是教材的选择标准不一，小提琴的教学难度在很大程度上会影响教学质量。学生本身的基础不同，在选择教材时很难定夺，同时师资的长期性方面也难以保证，所以选择教材时会有一定的偏差性。三是课程设置欠佳，主要是小提琴的授课时长较短，严重影响教学质量的提升。另外高校小提琴教学的实训方式单一不足，在选修课的选择上，针对专业基础分为好、中、差三等，并分别进行选课，不利于提升学生学习小提琴的积极性。（二）高校小提琴教学的存在问题。高校小提琴教学存在的问题主要是课程设置不科学、教学方式单一、教学内容单薄。具体而言，在课程设置上，课时量较少，不利于学生深入了解知识，提升小提琴技能；在教学方式方面，仅为单一的学生训练，在训练场地、训练机会等方面不够完善，需要进一步重视提升与拓展；在教学内容方面，缺乏创新性，教材选择单一，难度难把握，对此应做到与时俱进，丰富教学内容，借鉴国内外高校小提琴教学经验。

三、建构主义理念在高校小提琴教学中的具体运用

建构主义理念倡导以学生为主体，发挥学生的主观能动性，从对高校小提琴教学重难点的把握与当前所存在的问题可以看出，建构主义理念对高校小提琴的教学现状具有重要借鉴意义。（一）运用要点。1.以学生为主体。传统教学中重视教师的权威地位，学生的主体性地位未得到充分肯定，而在建构主义理念中，重视学生的主体地位、发挥学生的主体性是理念存在的基础。高校小提琴教学运用建构主义理念为前提将学生放在首位，唯此才能实现真正的突破创新。2.尊重学生差异。建构主义理念主张让学生主动去建构知识，由于每位学生的小提琴基础不同、性格心性不同，传统教学往往采取单一的方式施教，限制了学生个性化的发展。建构主义则不同，要求教师尊重学生的差异，因材施教，鼓励学生主动建构知识，进行个性化的发挥。3.重视教学评价。学生主体性的发挥与知识的建构需要教师及时的肯定、认可与指导。因此在教学中要重视教学评价，这是建构主义应用于高校小提琴教学的核心。对于学生在训练时出现的问题与不足，教师要发挥自身的导向和诊断功能，及时给予学生有效的评价，让学生全面认识自身的学习。（二）基本形式。1.支架教学。支架教学为建构主义最为典型的教学方式，主要是指教师要在学生现有小提琴水平和经验基础上，指引学生对自身产生新的认知并激励学生达到更高水平。以小提琴连顿弓的学习为例，支架教学共分为以下几个步骤。首先为搭建脚手架，即教师帮助学生建构连顿弓知识框架，明确学习训练要求，目标是让学生能够熟练演奏连顿弓。其次为营造情景，教师通过规范严谨的示范、相关视频播放等，让学生直观认识连顿弓，激发学生学习的兴趣。再次为自主探索，学生在领略连顿弓的演奏要点后，进行自主学习，在此过程中教师要及时纠正指点，因材施教，充分体现框架的意义。然后为合作学习，教师要鼓励学生互相交流，全面理解连顿弓。最后为效果评价，教师要对学生的练习演奏效果进行及时评价，让学生切身体会学习的价值与意义。2.情景教学。情境教学要求小提琴教师要将教学建立在有感染力的真实情景之上，学生身临其境后能够感同身受，在获得充分认知体验的同时建构知识。具体分为以下几个步骤，一为帮助学生创设情境，如教师在讲解小提琴演奏作品时，可以通过介绍作者个人背景、作品创作时代特征等方式，来引导学生深刻而全面地理解作品，而不是生搬硬套，进行浮在表面上的演奏练习；二为提出问题启发学生，目的在于让学生带着思考进行演奏练习，让学生对作品有自己的认知和感受，这样有利于培养学生的小提琴素养，让学生的小提琴水平有深度、有力度；三为引导学生自主探索，教师要鼓励学生主动积极地搜集所学作品的相关资料，有利于加深学生对乐曲的认知理解；四为合作学习、评价效果，学生间合作学习有助于解决问题，学生的小提琴效果评价能够促使学生提升自我。3.随机教学。“随机”是随机教学的灵魂和重点，具体是指学习者可通过不同方式与途径学习，教师在过程中促进学生有效互动，引导学生全面理解知识问题，充分尊重每位学生的个性差异。具体分为以下几个步骤，一是营造情境，教师通过播放视频或讲解作品创作背景等让学生理解和认知作品的风格意境、内容主旨等；二是随机切入，即给予学生较大程度的自由，让学生从作品的技术手法、内容主旨、演奏技巧等任意角度进行随机学习和讲解，只要学生的做法言之有理，教师就要给予充分肯定和支持；三是拓展思维，在学习小提琴作品时，教师要多问学生几个为什么，培养学生触类旁通的素养；四是合作学习、效果评价，鼓励学生表达自己的看法尤为重要，同时进行有针对性的评价必不可少。

四、结束语

建构主义理念更加关注学生的学习过程，更加强调培养学生的认知能力与发挥学生的主体性，对于当前的高校小提琴教学具有重要借鉴意义。支架教学、情景教学、随机教学等可以实现高校小提琴教学的扬长避短，充分激发学生的学习兴趣和积极性，创新完善高校小提琴教学的教学方式和内容。同时也可以弥补当前高校小提琴教学所存在的问题，有效解决小提琴教学的重难点，提升高校小提琴的教学质量，实现我国小提琴艺术事业的创新发展。

参考文献：

[1]谢颖.高校小提琴教学现状与提升路径分析[J].宿州教育学院学报，2016(03).

[2]林晓明.浅谈加拉米安小提琴教学思想范式——评《小提琴演奏和教学的原则》[J].中国教育学刊，2019(06).

建构主义范文篇9

建构主义的核心思想是知识并不是通过教师的教学行为获得的，而是学习者在相关的社会文化环境下，利用教师与学生伙伴的帮助，使用必要的学习资料，通过意义构建的方式而获得的。在建构主义学习理论下，情境、写作以及意义建构是最为关键的三大要素。建构主义理论提出，教师要从传统的教学引导者转变角色成为学生主动构建知识的帮助者。建构主义关注学生的主体地位，要求学生主动成为获取知识的主体。《实用英语词汇学》是一本关于英语词汇教学的书籍，该书综合地介绍了词汇学的基本概念、英语词汇的历史发展、词根词缀的构成、词汇意义、词汇意义的关系变化以及词义在语境中的作用。《实用英语词汇学》的修订版本不仅仅强化了词根和词缀部分的练习数量和难度，以帮助学习者提高英语构词能力和词义理解能力；更为重要的是进一步关注了词汇意义与语境的关系。这是因为，学习者只有通过语篇尤其是大量真实语料的阅读才可以掌握词义。在《实用英语词汇学》每一章后配有相当数量的练习，以便有效地帮助学生了解词义在语篇中的关联，克服词汇理解在语篇阅读中的问题，帮助学生在阅读理解中学习词汇、掌握词汇。笔者在详细阅读了该书后认为，建构主义理论与该书的英语词汇教学理论十分贴合。

《实用英语词汇学》一书中表示要对英语词汇进行教学需要综合多方面因素，结合建构主义教学理论就是重要的方式之一。建构主义下英语词汇教学可以从以下几个方面开展：第一，建构主义的心理词汇。基于建构主义下的英语词汇教学中出现了心理词汇的概念，该概念认为词汇是存储在大脑的心理表征。心理词汇语义认为，语义影响着学习者英语词汇的学习，学习者对词汇的语义的敏感性相比语音更加强烈。建构主义心理词汇理论融合了心理词汇的语音、语义和语法之间的联系，更为关键的是学生在学习英语词汇的时候会受到词汇的类型以及自身学习能力的影响。以学生为主体的教学，需要倡导推动学生的自主学习，教师要灵活利用不同的心理词汇学习策略来建设心理词汇库，以改善英语词汇的教学效果。第二，建设学生心理词汇库。建设心理词汇库的第一步需要学生对不同的词汇类别进行区分，英语词汇有名词、动词、副词等不同类型。《实用英语词汇学》中提到，当前英语词汇的学多集中在实词上，对功能词与连接词的学习较为缺乏。因此，教师可以尝试将功能词汇放入具体的语境当中，与其他词汇进行搭配连接，引导学生建立自己的词汇库。在实词的学习方面，可以将实词分为抽象词汇与非抽象词汇两种类别，在进行不同类别的诗词教学时教师可以采用不同的教学方式。例如，对于较为简单的抽象词汇，可以引导学生进行图像式联想，以构成词汇的词语意象，尽可能地引导学生练习相关实物进行教学。对于较为晦涩的抽象词汇，教师可以根据此案例的词汇语法理论，经过词汇搭配，将词汇融入到具体的语境当中，便于学生形成更加深刻的印象。第三，完整地进行词汇教学。建构主义认为，教师在教学过程中要重视学生已经掌握的知识与经验，将学生已经掌握的知识点作为新知识点学生的基础，引导学生在原有的知识点基础上派生新的知识经验。教师可以通过派生法、转化法、复合法等构词方式来帮助学生掌握英文词汇潜在的构词规律，在对词法进行了解基础上尽可能地扩大词汇量。学生在对构词知识有了一定掌握后，就可以利用已经掌握的构词知识对陌生词汇进行判断、分析、学习，进而更好地理解词汇，运用词汇。例如，后缀-ful表示“富有……的”“充满……的”“具有……性质的”“易于……的”或“可……的”，学生就可以用法这一后缀来学习powerful（有力的）peaceful（和平的）shameful（可耻的）helpful（有帮助的）forgetful（易忘的）等词汇。又例如，后缀-ant表示“属于……的”或“具有……性质的”，学生可以tolerant（能容忍的）assistant（辅助的）ascendant（上升的）accordant（和谐的、一致的）。这种转换方式可以帮助学生在已经掌握词汇的基础上学习建设新的词汇。

值得注意的是，英语词汇的学习是需要长期累积的，并不是一两次课堂教学就可以实现的，因此在每次词汇教学中教师都要有意识地进行引导，开展基于已掌握知识点的新词汇教学。总的来说，建构主义下的英语教学教师要注重教学理念的转变，通过学习建构主义理论来提升自身教学技能与水平。教师要充分了解学生在学习词汇中的认知规律，利用现代化的教育技术来丰富词汇教学内容，对学生的词汇教学予以正确的指导。

作者:朱敏 单位:中国民航飞行学院

建构主义范文篇10

【关键词】建构主义理论;高校;钢琴教学模式

随着东西文化的融合，在教育方面，建构主义理论思潮给我国音乐教育带来了新的理念，而钢琴作为音乐教育的一个重要组成部分，在建构主义理论影响下，其教学模式在实践中不断发展与改革是一种必然趋势。

何为建构主义理论及其融入高校钢琴教学模式的必要性

1.何为建构主义理论。建构主义是一种关于知识和学习的理论，其强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义理论提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是学生学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义理论最早的提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。虽然建构主义理论早在政治学、社会学等方面有了广泛的延伸，但在国际关系理论中，建构主义理论早已是一门主要学派。按照常人的理解，建构主义理论就是把一种要研究的事物拆成一部分一部分来研究，但在某种意义上却忽略了它的整体性，只关注它的一部分。所以，格式塔学派便提出整体大于部分之和的观点。比如，倘若研究一个班集体，建构主义理论就要针对个人具体研究，实际忽略了人与人的联系，就是这种联系才构成了一个班集体，其中的关系才是最重要的。由此看来，建构主义理论强调学习应该是个体主动积极的选择，而不是被动接受。2.建构主义理论融入高校钢琴教学模式的必要性。建构主义理论融入高校钢琴教学模式是十分有必要且刻不容缓的。首先，传统的高校钢琴教学模式过于注重对客体的研究，而严重忽略了主观体验，我们应当在课堂上注重学生的主观体验，汲取相邻学科的营养，在学生钢琴教育上进行引导性建构，让学生对钢琴教育有一个全方位的认知。其次，传统的教学模式中，教师缺少与学生的互动，建构主义理论的融入，学生与教师的互动增多了，其创造性思维被激发了，主观能动性也被带动了，高校的教学目的也随之达到了。

建构主义理论在高校钢琴教学中的应用观念

建构主义理论应用于高校钢琴教学中，目的就是培养学生终身学习的好习惯，使其成为具有自我控制能力、自我分析能力、自我评价能力，以及反思与批判、创新能力的新世纪终身学习者。1.建构主义理论在高校钢琴教学模式中的知识观。建构主义理论应用于高校钢琴教学过程中，知识观的树立显得尤为重要。知识是人们对客观存在的主观体验，它不是一成不变的，而是随着人类认知水平不断深入、不断发展的。任何知识在为个体所接受之前，对个体来说都是没有什么意义的，也是毫无权威的。知识不会脱离人类而独立存在，尽管有时候知识通过语言和文字的形式存在于主观个体之外，且得到了广泛认可，但这并不代表学生已经完全掌握了知识。高校钢琴教师不应该把一成不变的死板理论一股脑倾倒给学生，更不应该将自己对知识的理解硬塞给学生，而应该将基础知识框架建构的方法传授给学生，学生只有掌握了基础知识，才会建构自身知识框架，从而形成自己的知识体系，完成对知识的判断与选择。2.建构主义理论在高校钢琴教学模式中的学习观。建构主义理论主张世界是客观存在的，但是每个人都有着自己对世界的理解。学习观也是每个人在学习过程中，通过结合自身以及客观条件，不断形成属于自己的一种学习观念。建构主义理论中，学习不再是教师把知识传授给学生这么简单，而是由学生建构属于自己知识体系的过程。学生在钢琴学习过程中，不是被动地接受知识信息，而是出于好奇与求知欲，主动建构知识体系，这种建构既包含对新知识的接受，又包含对原有知识经验的改造及有效重组。这在高校钢琴教学模式建构过程中是十分重要的，这种学习观的建构是他人无法替代的。

高校钢琴教学模式存在的问题与解决方法

1.学生方面。在传统的高校教学模式中，学生机械、被动地接受教师传授的知识，学习模式套路化。在建构主义理论下，学生是如何完成学习任务，达到高校教学目的的呢？这时的情况与传统情形完全不同，对学生也可以说是一个挑战了，在这种全新的高校教学模式下，学生会感到迷茫，教师便要开始发挥他们的重要作用了。首先，应该站在学生发展的边缘线上，时刻注意提醒学生完成自己的知识体系建构。其次，学生应吸收教师教学的精华，丰富自己的知识构架，深入理解知识，激发自己的学习潜能，形成一套属于自己的学习方法。在建构主义理论下，学生应积极投入新的学习模式中，这样才能在钢琴学习中有所收获，才能活学活用。2.教师方面。建构主义理论强调学生学习的主动性。俗话说得好，兴趣是最好的老师。在学习过程中，学生应该时刻保持初心，保持好奇心，在求知欲的驱动下，由表及里地探索、建构属于自己的知识体系。教师在中间的作用不可小觑，他们是学生学习的引路人，是学生钢琴学习生涯的第一个音符。建构主义理论下，教师不再是高校钢琴教学的中心，而是学生钢琴学习的引路人，学生则变为中心，教师是他们的合作伙伴，他们共同学习一起探索。钢琴教育是一门注重实践的学科，在建构主义理论的影响下，教师必须清楚教育的目的不仅仅包含认知目标，还包含思想情感。教师在某种意义上要适当关注学生的思想情感，使钢琴与学生的内心建立连接，在之后的钢琴教学过程中，逐渐降低对学生的外部控制与影响程度，激发学生的求知欲，最终使学生达到独立学习钢琴、主动练习的目的。3.教学方面。建构主义理论下，我们将高校全新的教学模式与传统教学模式进行了对比，不难看出，这种教学模式要求学生有属于自己的学习方法及积极的求知欲。因此，这种全新的教育理念对高校教学工作提出了新的要求。首先，合作学习理念在高校钢琴教学模式中体现了非常重要的作用。任何事物的意义都不能脱离人而单独存在，其源于我们的建构，钢琴学习过程也是如此，每个人都在以自己的方式去理解事物的某些方面，因而高校钢琴教学要增进学生间的合作，使合作学习能够得到大家的广泛重视。其次，学习者是以自己的方式理解事物的，因而不同的人看到的可能是事物的不同方面，所以，并不存在唯一的理解标准，高校钢琴教学模式也是如此。钢琴教学过程应该是学生与学术、学生与教师、教师之间的通力协作，不应该是学生机械接受知识的过程，而应当是一个令学生和教师都享受的过程。最后，我们仍然要强调合作。学生之间的通力合作以及相互讨论是不容小觑的。教师之间的协作即为学科之间的交叉融合，也是最容易被我们忽略的。在建构主义理论下，高校钢琴教学应当以整体性为重点，让学生在建构学科知识体系的基础上，注重学科之间的联系，完成知识的整体性建构，寻求解决钢琴教学存在的问题及掌握解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，努力提升自身的钢琴水平。

基于建构主义理论的高校钢琴教学模式若想改进，需从学生、教师、教学三方面多管齐下、齐头并进。学生积极努力主动配合教师创新钢琴教学模式，教师在传授知识的基础上，推陈出新，对学生的个人潜质进行最大化的开发，使学生养成终身学习、主动学习的好习惯。

参考文献：

[1]杜晓丽：《高校钢琴教学模式多元化的拓展研究》，《艺术评鉴》2017年第8期，第118-120页。

[2]孙舒和：《基于职业能力培养视角的高校英语翻转课堂教学分析》，《文化创新比较研究》2017年第1卷第29期，第65、69页。