文科大学十篇

文科大学篇1

论文摘要：当前工科大学文科的发展面临着各种现实问题,很多工科大学对于为什么要发展文科,文科在工科大学到底有何意义都有过疑问,然而面对21世纪我国高校改革发展的新趋势,我们都应该认识到工科大学的文科发展是时展的需要,有着其独特的重要性。

工科大学为什么要发展文科,这是我们在一开始创建文科时就遇到的一个老问题。经过二十几年的实践,我们在这里简述为以下7种需要。

一、自然科学与人文社会科学相融合的需要

从人类社会发展的需要来看,人类的实践活动已内在地把自然科学与人文社会科学越来越紧密地联系起来。当代人类的许多重大问题,如生态、人口、经济规划、城镇建设等,内在地呼唤自然科学与人文社会科学二者通力合作,即把科学精神与人文精神紧密结合起来,这也是人类面临的共同主题。

从世界来看,自上世纪60年代以来,自然科学与人文社会科学相结合已形成一系列跨学科研究的新领域和新方法,并在许多大规模的社会试验与社会工程中相得益彰、相互协作。由此可见,工科大学加强人文学科建设,正是顺应了自然科学与社会科学相互渗透、相互融合的大趋势,是人类社会和谐发展的需要。

二、追求现代高等教育目标的需要

作为传递高层文化、探究高深学问、培养高级人才的高等教育,理应为科学技术的传播和发展倾注自己的精力,让青年学生更好、更快地学习和把握科学技术是我们的教育目的之一,它具有十分重要的位置,但它并不是高等教育目标的全部。

我们需要培养的是有血有肉、有感情的人,对他们的道德品质、治学态度、社会责任、文化素养的培养,仅从科学教育的角度考虑是不够的。继承人类文化遗产,开发人类精神宝库,用以教化人的精神,陶冶人的德行,训练人的素养,具有不可低估的意义。

为此,把科学教育与人文教育结合起来,使大学生的心智得到充分的发展,素质得到全面的提高,并对某一专业领域的基本知识和技能有系统的掌握,应当是现代高等教育的努力方向。

三、社会公共教育体系构建的需要

1998年随着我国行政改革的进程,高等教育行业也进行了一次大的体制改革。隶属于各部委(少数部委除外)的高等院校全部改变了原隶属关系,一部分归教育部,大部分划归各地方政府。这是自1952年院系调整后,高等教育事业进行的又一次重大改革。我国40多年来按行业构建的工科高等教育体系被彻底打破,随之构建的是全社会的公共教育体系。很显然,公共教育体系的任务是为全社会的教育需要服务,而不再是仅为某一行业服务,这无疑是原隶属于各工业部委的工科大学发展的一次良机。坚持原有专业特色和优势,大力调整学科结构,努力向多科型或综合型大学发展,尽早完成由为某一行业服务向为全社会提供高等教育服务的转变,以适应社会公共教育体系的需要。

四、工科大学自身发展的需要

首先是工科大学发展目标的需要。现在很多大学都提出要建成“世界知名,国内一流的研究型大学”的目标。一流大学,就要培养一流人才。而一流大学的建设,一流人才的培养都不仅需要一流的自然科学学科,也需要一流的人文社会科学学科,这是建设一所一流的研究型大学的必备条件。很多大学自诩是“工程师的摇篮”、“钢铁摇篮”、“邮电摇篮”等等。但是今天,时代要求一名合格的“钢铁专家”“、邮电专家”不仅要有精良的专业知识和技能,还要必须具备一定的文理知识和良好的人文素养,这就要求原有的“摇篮”必须改造,必须要文科与工科协同发展,互相促进,互相融合,否则,就“摇”不出符合时代需要的“钢铁专家”“、工程师”,就不能建成一流的大学。目前已跻身国内一流大学行列的几所原工科大学的发展历程就是很好的例证。

其次是工科大学发展规模的需要。有些老牌工科大学,几十年来全校只有一个学科门类,就是“工学”,学科单一,专业老化,尤其是优势专业,学科点已经饱和,发展空间有限。而同时,一些传统工业对人才需求相对减弱。这些都严重制约了学校的学科发展和规模扩大。因此“,为了由单一学院变为大学,为了学校规模的扩大而发展文科”,实际上已成为许多工科大学一条不言自明的信条,他们关心的是文科能多上多少博士点、硕士点,能为学校多招多少学生,至于文科怎么发展则考虑和过问的不多。这一现象也恰恰说明文科在工科大学还有广阔的发展空间,发展文科也是工科大学欲求更大发展的现实需要。

五、工科大学生提高全面素质的需要

工科大学的文科教育对于工科大学生的意义,远不止于文科知识本身,更重要的作用在于帮助学生形成全面的知识结构,促使学生在认识、情感、意志等方面全面、和谐、健康地发展;并且有利于大学生发展感悟力、想象力、创造力和形成不断获取新观念的能力。人文素质既是人的情感、精神和道德的要求,也是一种富于创造性和批判性的科研态度所必须具备的素质。而工科大学一直采用传统的、文理截然分开的教学方式,使文科受到歧视和排挤,在教育过程中,只重视知识的灌输和技能的训练而忽视心灵的教化和人格的培养。这种过分专业化的教育造成了学生狭隘的知识结构和收敛的思维方式,使大批工科学生沦为缺乏思想的“工匠”。因此,对工科大学生来说,人文素质的培养更具必要性和现实性,而工科大学发展文科教育则是对工科大学生进行全面素质培养的最直接、最有效的途径之一。六、社会发展对文科人才的需要

在全面建设小康社会的历史进程中,必须大力繁荣和发展人文社会科学。2004年3月,中共中央《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》指出:“与时代和事业发展的要求相比,哲学社会科学的发展还有许多不适应……因此一定要从党和国家事业发展的全局高度,增强责任感和使命感,把繁荣发展哲学社会科学作为一项重大而紧迫的战略,切实抓紧抓好,努力推动我国哲学社会科学事业有一个新的更大发展。”

随着时代的进步,现代社会的管理和发展需要大量的文科人才,但是原有的高等文科教育已满足不了社会对文科人才日益增长的需要。在这种情况下,几十年来国家投巨资建设的工科大学,无论在校园建设、教学条件,还是师资队伍、管理水平等方面都已具有很好的基础。因此,及时调整现有学科结构,努力发展人文社会科学教育事业,为国家培养社会急需的各种文科人才,应是原工科大学义不容辞的历史责任和义务。

七、工科大学已有文科人才寻求发展的需要

文科大学篇2

【论文摘要】文章根据农科类大学物理教学的现状和教学改革的发展，从教学的几个环节，提出了大学物理教学内容及教学方法改革的几点想法，提出建议，以促进农科类大学物理在教学内容、教学目的、教学效果等方面得到更好的发展，实现农科类院校大学物理教学改革的目的。

大学物理是研究物质的基本结构、相互作用和物质最基本最普遍的运动形式及其相互转化规律的学科。物理学的研究对象是非常广泛的，它的基本理论渗透到自然科学的很多领域，应用于生产技术的各个部门，它是自然科学和工程技术的基础。它包含经典物理、近代物理和物理学在科学技术方面的应用等基本内容，这些内容都是各专业进一步学习的基础和今后从事各种工作所需要的必备知识。因此，它是各个专业学生必修的一门重要基础课[1]。

在农科类各专业开设大学物理课的作用，一方面在于为学生较系统地打好必要的物理基础，另一方面是使学生学会初步的科学的思维和研究问题的方法。这对开阔学生的思路、激发探索和创新精神、增强适应能力、提高人才的素质都将起到非常重要的作用。同时，也为学生今后在工作中进一步学习新的知识、新的理论、新的技术等产生深远的影响。

一、大学物理教学现状分析

21世纪是科学技术飞速发展的时代，对人才的要求将更高、更全面，这对我们的大学物理教学也提出了更高的要求，必须跟上时代的步伐。但是，目前以农科类大学物理教学为例存在以下问题：

（1）大学物理教材的内容中，以经典物理为主，分为力学、热学、光学、电磁学和近代物理，内容各自独立，彼此之间缺乏联系，没有形成统一的物理系统。教学内容大部分标题与中学类似，学生看到目录后学习热情和兴趣锐减。

（2）经典物理和近代物理的比例极不平衡，经典物理部分占物理教学内容的80％以上，而且基本上都是20世纪以前的成果，没有站在近代物理学发展的高度，用现代的观点审视、选择和组织传统的教学内容。同时近代物理的内容非常少，特别是没有反映20世纪后半个世纪以来物理学飞速发展的现代物理思想，使学生对近代物理知识知之甚少，与现代物理严重脱节，因此大学物理教学改革势在必行。

（3）教学手段落后，虽说现在有些老师已经用上了多媒体教学，但是总体对现代化教学手段的充分利用还远远不够，未能充分体现现代化教学手段的优越性，对教学手段的改进也期待着进一步探索。

二、对大学物理教学内容改革的几点想法

（1）从大学物理非物理专业的人才培养的总体要求出发，对农科类各专业采取不同侧重点的教学，现在所用的教材，或是适合我们的短学时，又无配套的教学参考书，或是对农科类相关教学内容不足，我们可以根据不同专业制定不同的教学大纲，注重各部分知识的联系，以近代物理学的发展为主导，完整而系统的讲述物理学的基本内容。同时，教研室可以准备组织力量编写一本少学时且适合农科类各专业学习用的大学物理教学参考书，主要用于帮助学生理解基本概念、基本定理，帮助学生学会分析问题和解决问题，帮助学生提高把物理学的知识应用到实际中的能力。

（2）添加近代物理内容，介绍当今物理学前沿的发展，如量子理论、相对论的时空观等，启发学生兴趣，扩大学生的科学视野，开阔学生的思路。把近代科学技术成就和前沿课题的内容融入教材中，补充一些物理学与相关专业的交叉或补充的前沿的新发展内容，使学生在学习基本理论的同时了解现代科技发展的新信息、新动向。

（3）对经典物理部分进行处理，精选与现代科技、现代物理知识紧密联系的内容，删去陈旧部分，避免和中学物理的内容重复，将经典物理延伸至近代物理，增添新意。

（4）将相关学科的基础知识纳入教材。如今科学技术越来越向交叉学科发展。因此，针对农科类各专业，在教材内容的选择上，增加农业应用方面的内容，紧密联系学生专业进行因材施教。

三、关于大学物理教学方法和教学手段改革的想法

（1）注重应用，弱化计算。传统的物理教学方法是以物理理论和计算公式为主，要求学生会解题，而对物理概念的理解和应用则一掠而过。其实，学生对用数学方法解决物理问题不适应，导致对解题产生畏惧心理。因此在教学中不应以做题为目的，使学生陷入题海之中，而是要着重应用方面的教学，适当进行习题练习，重点培养学生应用物理知识分析问题的能力，培养学生的创新能力。

（2）灵活运用多媒体教学。多媒体教学已经成为现代教育中的重要组成部分，适当的多媒体教学可以提高学生的学习效率，有利于发挥学生的主观能动性，发展学生的个性，实现“以学生为本”的教育理念。在多媒体电子课件中，加入动画、演示实验、图示说明和物理学的一些基本模型等，以弥补传统教学的不足，增加课堂教学的形象性，对学生动态认识和掌握物理概念有着重要的作用[2]。

（3）在考试方面，可改变现在的考试模式，采用多种考试方法结合。一方面闭卷笔试，采用试题库考试，另一方面，采取书写小论文、新想法等方式，加强学生学习的自觉性，减轻学生的压力，同时也提高了学生的发现问题和探究问题的能力。

（4）重视学生动手能力的培养。物理学是建立在实验基础上的，所以大学物理包括理论和实验两部分，学生通过大学物理实验，增强了动手能力、分析问题解决问题的能力，培养了良好的实验素质。根据物理实验室开放实验的实践经验，实验室向学生开放，给学生提供观察和实际操作的机会，学生可以根据自己的实际情况选择观看和操作实验，从中体会物理学知识的奥秘。

文科大学篇3

科研文化；以人为本；激励机制

大学科研文化是科学研究与大学校园文化的统一，是大学文化的重要组成部分，对提高大学科研机构的凝聚力、竞争力和科研人员的创新能力具有重要的促进作用。

1.大学科研文化建设的重要意义

文化主要表现为思想意识、价值观念和社会心理。大学科研活动中教师的思想意识、价值观念以及受社会心理影响而表现出来的行为方式等，构成了大学教师科研文化的基本内涵。大学科研文化建设对大学科研管理具有重要的促进作用。首先，大学科研文化建设是大学科研机构自身发展的客观需要。大学科研文化是一种管理文化，一方面，大学科研文化建设有助于大学科研机构良好形象的塑造，展现科研人员的精神风貌，提升大学科研机构的对外竞争力，促进大学科研机构不断改革管理体制和运行机制，不断提高管理水平；另一方面，有助于大学科研机构培养一支学风优良、作风过硬的科研队伍。其次，大学科研文化建设是广大科研人员科技创新的客观需要。科技创新，文化为魂，通过科研文化建设能够使广大科研人员的思想观念进一步解放，创造性得到进一步发挥，科学精神、人文精神、学术民主得到进一步发扬，遏制学术腐败及不利于科技创新的不正之风和不良现象的发生。最后，大学科研文化建设是大学文化不断发展的客观需要。文化是大学赖以生存和发展的底蕴。大学科研文化是科学研究与文化的统一，是大学文化的子文化。教学文化、科研文化、后勤文化等共同构成了大学的文化体系，同一系统中的文化是相辅相成、互为补充的。通过开展大学科研文化建设必将促成大学各种文化间的互动，交融，走向多元化，进而推动大学文化走向更高的层次。

2.大学科研文化建设存在的主要问题

长期以来，大学科研机构比较偏重于硬件方面的建设，但对科研文化的作用却认识不足，对科研文化建设不够重视。目前，在大学科研机构中也存在一系列违背科学规律、有失科学道德、损害科研工作者形象的现象。究其缘由，忽略科研文化建设是原因之一。因此，大学科研机构积极开展科研文化建设已刻不容缓。科研文化建设在实际操作中常常会引发以下的问题和矛盾。

科研工作与教学工作之间的矛盾。大学科研与教学的关系一直是理论界十分关注和争论的焦点。有的理论家认为“大学的首要职能是科研，其次是教学”，而有的则极力反对大学从事科研，尤其反对现实中“重科研，轻教学”的倾向，并指出决不能用科研取代教学。虽然各种争论不绝于耳，大学科研活动却从未因此而停止。虽然各类高校都意识到没有科研的教学是低水平的教学，但常常难以平衡教学与科研之间的关系：有的高校为了盲目拔高自身层次，往往出现只抓科研或放松教学的情况；有的高校由于科研力量薄弱，彻底放弃科研；有的高校不能合理配置科研与教学的资源，人员、资金等出现严重冲突，两方面都难以发展。总之，认清教学与科研的关系、协调好各自发展比例是当前各高校应着力解决的矛盾之一。

科研的数量与质量之间的矛盾。目前科研成果重数量轻质量的现象在高校普遍存在。一方面科研业绩常常只用简单的量化标准衡量，在对教师科研业绩甚至是对于高校科研水平的评估统计中，也往往只注重论文或科技成果的数量，著作甚至是以字数为标准计算。科学研究只重数量，不求质量的后果往往是从统计数字上看成果累累，但实际上有价值的成果却寥寥无几；另一方面，科研成果评价的统一标准，也是造成科研数量与质量之间矛盾的原因之一。目前国家和高校在评价科研业绩时，对于不同学科、不同研究领域的科研成果往往采用统一标准，如质量是以检索等级、重要或核心期刊等级作为标准，这种硬性的统一量化标准，常常难以考虑到学科类别、研究途径、研究方法等不同所形成的科研难度和价值的差异，因此很难进行跨学科成果质量的比较。可以说，质量与数量之间的矛盾不解决就会极大地束缚和遏制科研人员求真探索和开拓创新的精神，甚至为学术垃圾提供生长的土壤，纵容学术腐败行为滋生。

科研的短期回报与长期发展之间的矛盾。造成科研的短期回报与长期发展之间矛盾的焦点在于科研活动的出发点。人类进行科研活动是为了利用研究成果推动人类的物质文明和精神文明的不断进步，最终达到造福人类社会的目的。但是，目前高校科研活动的短期行为却比较明显。一种情况是，发表几篇论文后，项目一结题，研究就算结束，成果能否转化、如何应用、效果如何就与己无关了。科研活动在很大程度上成为个人谋求学术地位、获得头衔荣誉、晋升职位职称的一种手段，甚至也被许多高校当成提升层次和形象的途径。这就造成了短期利益与长期效益的矛盾。这种短视的行为也许可以获得许多可观的个人利益，甚至学校也可以因此获利，在这种情况下由于利益的一致性，导致这种短视利益指引下，科研人员习惯于从文献中寻找课题，而缺乏对社会需要和市场的了解，从而使得科研成果缺少实用价值和经济价值。

3.促进大学科研文化建设的思路

“任何文化的形成都不是一个自发的过程，而是人们自觉培育即不断建设的结果。”为了搞好大学科研文化建设有以下解决思路供参考：

在观念层面，树立以人为本的管理理念。科研文化，从根本上讲是“以人为本”管理思想的体现。所谓以人为本，就是把培养广大科研人员的创新精神、团队精神及树立科研机构的核心价值观贯穿于科研文化建设的始终。科研文化建设应有这样一个理念：文化要有“容忍度”以吸收其他文化的长处，兼收并蓄，给个人的发展留有空间，（允许个人有个性和自己的追求），做到个人与科研机构的发展同步进行，使个人的聪明才智与集体的智慧和力量达到和谐统一。建立领导体制。科研文化建设的前提是领导的高度重视，只有在领导重视和理解高校科研文化建设的重大意义基础上，文化建设才能深入推行下去。

营造浓厚健康的学术气氛。学术是大学文化的根本要素，学术氛围是大学文化的核心氛围，健康浓厚的学术氛围是实现大学职能的保证。要营造宽松的学术环境，支持激励具有创新倾向的学术思想。大胆培育健康的学术力量，通过科学管理和积极支持，不断提高学校科研人员以至学生的学术水平，挖掘他们的学术潜力，争取创新型学术成果。

在制度层面，实现大学科研文化建设。应按照整体规划、分步实施、循序渐进、逐步深入、长期进行的思路进行，着重在制度创新等方面强化管理。首先，建立起激励科研创新、有利于科研竞争的现代管理制度,形成有章可循、高效有序、团结协作的良好秩序，应建立具有本单位特点有利于科研创新的行为规范、工作业绩评价体系；科研工作评定是改进科研管理、优化科研文化环境的重要内容。高校科研水平的提升，必须建立科学合理的科研考核评定机制，正确处理定量与定性评估的关系，按照学科及科研性质，根据项目的级别、经费的多少、完成年限以及成果和论文的等级，从立项到结题实行层层管理，严格考核，建立完善的评价方法和规范程序，不搞一刀切。可以量化的就采用量化评定，难以量化的可以由教授、专家为成员的评价委员会对科研成果进行二次评定。不应过分强调指标的量化，要把定量和定性评价辩证统一起来。其次，建立起追求个人价值与单位利益共同发展的理念和价值观,完善科研人员的学术道德守则和行为规范。讲究科研道德是科研人员从事科研工作的底线。作为一名科研工作者最应该尽到的职责是坚持科学的理想和信念，淡泊名利，全身心地投入到科研工作中去，大力加强学术道德教育，制定学术道德自律守则，加强学术活动中的自律和监督，确保学术活动健康开展。

在实施层面，落实大学科研文化建设。首先，应加强科研文化建设的投入，应满足科研文化建设的不断需求。改善科研工作环境与条件，建立代表单位形象和文化特征的标识。其次，培养团队精神。科研处可以定期组织不同学科的教师进行学术交流，加强沟通与合作；还可以成立道德委员会，定期检查，并对违反科学道德的行为进行裁定，以加强学术道德建设。再次，举办学术讲座。应多邀请一些文化大师、学术大家来学校举办讲座，注重活动的文化价值，使师生在品味高雅的校园文化中得到发展和提高。最后，应统筹协调，合理配置科研资源。在具体工作别是要防止教学与科研的对立冲突，协调好教学与科研的关系，使科研以教学为依托，为教学服务；教学以科研为纽带。同时，还要协调好科研系统内部的关系，优化配置科研资源，着力解决科研队伍整合难、资源共享难的问题，探索建立和完善以科研团队和课题组为核心的内部组织管理模式和校际合作模式，提高科研活动的效率。

大学科研文化强调一种可持续发展的文化观、价值观，它不仅要求人们从物质层面上注重科学技术的更新于应用，而且更重要的是从文化层面上转变传统的自然观、价值观、道德观、技术观和思维方式。

[1]李慧玲，付文杰.高校科研工作必须坚持和运用科学发展观[J]科技管理研究，2005

文科大学篇4

国外大学有的分文理科，有的不分，比如日本分文理科，美国和瑞典等不分科。

美国高中没有明确的文理分科，上课类似中国大学，没有固定的教室，学生根据自己选的课，到不同的教室去上。美国大学比较重视学生的复合能力，从高中升入公立大学，需要符合三个基本条件：必修课、标准考试成绩和平时成绩。

日本高中通常从高二开始文理科分班，为的是适应高考不同的考试科目。 瑞典没有高考，但大学录取率却只有百分之五十。法律规定，只要具备高中二年级以上的瑞典语和英语水平，就可以提交高校入学申请。

（来源：文章屋网 ）

文科大学篇5

南京大学，简称“南大”，是中华人民共和国教育部直属、中央直管副部级建制的综合性全国重点大学，是历史悠久、声誉卓著的百年名校。位列首批国家“双一流“世界一流大学A类建设高校、”211工程“、”985工程”。

2、东南大学。

东南大学，简称“东大”，位于江苏省会南京，是中华人民共和国教育部直属、中央直管副部级建制的全国重点大学，建筑老八校及原四大工学院之一，国家首批双一流(A类)、211工程、985工程重点建设高校。

3、南京农业大学。

南京农业大学坐落于虎踞龙蟠的古都南京，是一所以农业科学与生命科学为优势和特色，农、理、经、管、工、文、法学多学科协调发展的教育部直属全国重点大学，是国家“双一流”、“211工程”。

4、南京林业大学。

南京林业大学简称“南林”，位于江苏南京，是一所由国家林业局和江苏省人民政府共建的省属重点大学，是国家首批“双一流”世界一流学科建设高校，入选国家首批“卓越农林人才教育培养计划”、“特色重点学科项目”、江苏省“2011协同创新中心”。5、南京中医药大学。

文科大学篇6

厦大的文科总体来讲还是不错的。

2009中国大学排行榜100强名单中，厦大的社会科学排A类11名。

厦门大学，简称厦大，由著名爱国华侨领袖陈嘉庚先生于1921年创办，是中国近代教育史上第一所华侨创办的大学，是国内最早招收研究生的大学之一，被誉为“南方之强”。

学校是中华人民共和国教育部直属的副部级大学，教育部、福建省和厦门市共建高校[2] ，是世界一流大学建设高校、国家“2011计划”牵头高校，入选“211工程”、“985工程”，、“111计划”、“珠峰计划”、

（来源：文章屋网 ）

文科大学篇7

一、博弈:大学人文教育湮没在科学教育的光环之下

从某种意义上说，科技满足和解放了人类的某些需要，但也诱发了某些与社会发展背道而驰的欲望。当下的景象是，享受物质的现代人正被物质所俘虏，拥有物质的现代人正被物质所拥有，甚至患上了某种“物欲症”，失去了自己的精神追求，忘记了自己追求财富的目的和初衷，也忘记了人最值得选取的生活不是为了生计而劳碌，而是在闲暇中自由而理性地沉思。正如德国人本主义哲学家弗洛姆所诘问的那样，假如“电视、广播、体育运动以及报刊停止活动四个星期……人们不得不重新依靠自身力量的时候，情况会怎么样呢?”弗洛姆之问，反映了当今社会人们对科技依赖之深，也折射出人类的某些缺失。人类究竟如何才能走出科技依赖和人文缺失的困局?答案是“不能没有人文教育”。然而，人文教育在虚化和式微，科学教育被过分推崇。对于一些大学而言，人文教育如同“鸡肋”，弃之可惜而食之无味，成为象征性的符号，往日的荣耀不再。对管理者而言，强调科学教育意味着大学更好地顺应了科技时代的发展要求，培养出来的人才具有更好的就业前景和市场适应能力，很显然有利于提高学校的知名度，吸纳更多的学生。对于学习者而言，选择接受科学教育，意味着更好的发展前途、更高的工资水平和更优越的社会地位，何乐而不为?诚然，与科学教育相比，人文教育好像既不能为国家、社会、企业乃至大学自身带来直接的经济利益，也不能在短时间内推动人类文明大步向前。因此，在崇尚快捷与效率的当代社会，人文教育容易被认为是“浪费时间”，并被遮蔽在科学教育的光环之下。客观地说，几个世纪以来，科技对人类社会做出了卓越的贡献，用精神的缺失去否认科技的价值，不公道也不客观。但我们也不能否认，科学在创造巨大物质财富、推动人类文明大步迈进的同时，整个社会付出了人文缺失的惨重代价。正如“信仰的时代要受到理性的审判一样，理性的时代必须接受感情的审判”。纯粹的物质追求必然导致灵魂空乏，盲目的科技依赖难免诱发精神贫瘠。从长远来看，人文教育被搁浅的后果是“大学没有风格，校长缺乏荣誉，学术失去标准”。因此，如何在科技建构的物质世界，为人文世界保留一方空灵宁静的精神园地，是大学必须直面的问题。

二、追本:大学人文教育的本质与功用

西方早期的哲学知识，主要是关于宇宙世界的，像泰勒斯的“水是万物的始基”，阿纳克西曼德的“世界源于无定”，阿纳克西米尼的“世界源于无限的空气”，毕达哥拉斯的“万物都是数”，巴门尼德的“存在是一”，赫拉克利特的“人不能两次踏进同一条河流”，揭示的都是世界本原或“无物常住”的规律。是不是所有的哲学家只关注宇宙世界，是不是没有哲学家关注人自身?当然不是。譬如，普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”，苏格拉底的“自知其无知”，就是关于人自身的知识，而苏格拉底则是公认的“最早将哲学从天上召唤下来的人，使它在人的城邦中生根，并进入各个家庭，还迫使它审视生命、伦理和善恶”。关于人的认识和探究，为人文教育拉开大幕，奠定了基础。

(一)人文教育是人本身的教育

人文教育可以追溯到古希腊的自由教育或“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)教育。大学诞生之初，其教育主要是人文教育或是根基于人文的。当今之大学，人文教育往日的辉煌不在，代之而起的是科学教育，“科学给我们的印象如此之深以至于我们有时谈论‘合乎理性的艺术’和‘科学的伦理学’”］。知识哪怕是科学知识的力量，最终也是来源于人的力量，如果人不能很好地释放和驾驭这种力量，那么，这种力量只会给人类徒增烦恼甚或危险。人文教育是人之为人的教育，它帮助人找到自我，认识自我，让人更像人。“人类的幼年和很多低等动物的崽子比较起来，原有的效能差得多，甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得”。受教育尤其是人文教育之后，人从潜在的人转化为现实的人，从一个“自然实体”生长为一个“社会实体”。教育不仅让人成为人，而且让人更像人，变得更强健、更智慧和更高尚。也就是说，因为教育，人才认识了自我，才凤凰涅槃而成就人性;因为教育，人才懂得由己推人，正确认识他人和社会;因为教育，人才灵肉合一，摆脱外物的牵绊与束缚，走向人的自由、完善与超脱;因为教育，人才正本清源，懂得珍惜自然并与自然和谐共处。大卫•休谟认为:“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何学科不论似乎与人性离得有多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”教育自然也绕不过人性。离开了人性，教育就找不到出发点和归宿。离开了人性，人所参与的文化、艺术、社会乃至宗教活动都将失去立足之本和存在价值，更遑论探索宇宙万物的奥秘，实现人与自然和谐相处了。大学承担着为社会培养优秀人才的特殊使命，大学培养出来的人除了应具备丰富的知识和娴熟的专业技能，更不可或缺的是“人之为人”的人文素养、人文精神和人文情怀，否则将是“能力越大，危害越大”。

(二)人文教育是人之化成的教育

1.人文教育让人类自身得以化成。《易经》云:“观乎人文，以化成天下。”人文先化成人自身，然后化成天下。而这一切则依凭教育，尤其是人文教育。因为人文教育不是知识的拼盘教育，而是一种在人文精神观照下的相互关联、相互融合、相互渗透，以人文精神来认识人文学科与自然科学知识，并在教学的过程中实现知识与文化、科学与道德、存在与思维相互交通、相互映射、相互吻合的教育。因为人文教育不是将知识的保存、传递和创新作为教育的主要目的，而是将其作为教育的一种手段，强调关注知识背后的文化背景、人文渊源和价值理性，通过“人文化成”的内在影响培养全面发展的人。可以说，人文教育是根本性的，“大学教育的真正而且充分的目的不是学问或知识，而是建立在知识基础之上的思想或理智，抑或称之为哲学体系”。缺乏思想或理智的人，不是全面发展的人，而是片面的或单向度的人，是真善美割裂的人。人文教育高度重视人的全面发展和真善美的和谐统一，尤其注重教人以“怎么样”的自觉态度和“应如何”的道德责任感对待客观世界和现实生活，教人正确理解和处理人、社会、自然之间的关系。

2.人文教育让人从本我走向超我。本我按“快乐原则”行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适、生存及繁殖;本我是无意识的，不为个体所觉察。而超我则与此相反，它按照“道德原则”行事，遵守社会道德和社会行为规范。从“本我”走向“超我”的过程，无疑是一个人逐步获得道德生命、意义生命的过程。人因道德生命和意义生命的获得，才算是真正从一个自然实体成长为一个社会实体，从自然人成长为社会人。但是，从本我走向超我不是一个纯自然的过程，它依凭于教育，依凭于人文化成。

3.人文教育让人诗意而自由地居住在大地上。人文教育不是谋生的手段，不是为未来的生活做准备，它与过富有成效和本身有意义的生活过程是一致的。人文教育以服务于人的生活和生命为使命，它提升人的生命境界，让“人诗意地居住在大地上”(海德格尔)，让“人自由地居住在大地上”。因为有了人文教育，“物质世界带着诗意的光辉向人们发出微笑”(马克思)。因为有了人文教育，人诗意地存在，人自由地存在。因为有了人文教育，人才能有“少年听雨歌楼上，中年听雨客舟中，而今听雨僧庐下”的沧桑体验，才能有“人生到处知何似，应似飞鸿踏雪泥。雪上偶然留指爪，鸿飞那复计东西”的深刻感悟，才能有“春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪。若无闲事挂心头，便是人间好时节”的自由心灵。

三、溯源:人文教育是大学教育的本初状态

科技可丈量出物质文明的长度和深度，但不能评测出精神世界的广博和深远。在现代科技的度量衡面前，人文似乎已变得一文不值。换言之，“我们在利用技术提高我们的生活质量的同时，实际上已经允许它抽空我们文化的精髓和智慧。我们对现代科技的迷恋使我们用量化的计算取代质的评判、用技术手段取代真正的人类目的，并最终使我们的世界成为一个除了技术意义之外，别无所有的世界”。值得庆幸的是，当国家、社会、乃至越来越多的大学和社会团体把对科技的迷恋和依赖推上顶峰，科技王国以迅雷不及掩耳之势迅速开疆拓土之时，越来越多的有识之士逐渐觉醒，重新反思人文教育的意义与价值。如今，越来越多的人士意识到:人文精神是一种十分可贵的精神，对一个国家、民族、社会的发展至关重要，大学对人文教育负有义不容辞的责任。人文教育是大学的原初模样，即中世纪大学设文学、法学、医学和神学四科，而文学科是学习法学、医学和神学的基础，是必学之学科。随着现代科学的兴起，尤其是“科学知识最有价值”的观点被普遍接受后，科学教育逐渐占据了上风，而人文教育则日益暗弱。纵观今日之大学，科学主义勃兴，人文精神萎靡;科学教育身披金甲圣衣，背后光芒万丈，而人8大道泛兮:大学人文教育与科学教育的耦合文教育则粗布麻衣，少人乃至无人问津了。尽管一些大学依然坚守着人文教育的最后防线，但却被扣上老旧、保守以及不合时宜的帽子。不难窥见，人文教育“它本崇高，却被贬抑了;它本分量极重，却被视之极轻;它本悠久，却被忽略了;它本古老地存在着，却被现实地遗忘了”。人文教育的这种式微，不仅是大学的不幸，更是社会的一种隐患。社会呼唤人文精神的觉醒，大学更需要人文教育的回归，人文教育也必须回到大学的怀抱。一个只顾埋头走路而不懂得仰望星空的民族是可怕的，一所只为理性而忘却了人的大学是可悲的。令人欣慰的是，卓越的大学懂得珍视人文教育，善于创新人文教育。比如，耶鲁大学从不过分强调实用性，而是突出人文精神，始终相信并坚持那些经过证明了的或经过深思熟虑后认为可行的价值观，自建校之初就确立了发展人文教育的办学宗旨，并将人文学科视为学术研究的正统。20世纪80年代，在自然科学盛行、人文科学遭到非难和贬低的潮流面前，耶鲁大学顶着社会舆论的压力成立了“惠特尼人文科学中心”，吸引了各方的人文科学学者和社会科学学者，使人文科学的教学与科研能沿着健康的轨道运行，成就了耶鲁大学厚重的人文品格和学术声望。又如，哈佛大学的人文学科不仅是人文专业学生的必修课，也是理工科学生的基础课。哈佛大学的人文精神不仅体现在课程设置上，更是渗透在校园文化的方方面面。独特的人文教育塑成了千万学子心目中熠熠生辉的哈佛大学，也成就了千万大学森林里参天挺立的哈佛大学。再如，斯坦福大学明确规定学生必须研修西方文化、文学和艺术、哲学、社会和宗教思想、人类发展、行为和语言、社会过程和机构、数学科学、自然科学技术和应用科学等，其中多半是人文课程。

四、旨归:大学人文教育与科学教育的圆融统一

文科大学篇8

［摘 要］ 科学人文教学，指理工科教学必须同时运用科学的方法和人文的方法，培养大学生 的科学人文素质。科学人文素质是指大学生在科学与自然的学习、思考与探索中，逐渐形成 发展起来的科学素质与人文素质的浑沌体，这一浑沌体是个体素质的一体两面，共同构成大 学生素质结构。科学人文教学体现了一种科学人文观，包含了多方面的功能和价值，它需要 教师具有渊博的知识，且有会通创新精神。科学人文教学的理论基础在于：科学分化具有合 理性，理工科教学内容蕴含丰富的人文因素，科学人文教学过程是一个丰富人的内心世界的 过程。由此，提出了大学理工科教学的一系列方法取向。

［关键词］科学人文教学；科学人文素质；大学理工科教学； 方法

一

在论述科学人文教学之前，有必要说明本文中要论述的科学人文素质。所谓科学人文素质是 指大学生在科学与自然的学习、思考与探索中，逐渐形成发展起来的科学素质与人文素质的 浑沌体，这一浑沌体是个体素质的一体两面，共同组成大学生素质结构。从教学的角度理 解 ，理工科教学与人文社会科学教学一样，既具有科学性，又具有人文性，是科学性与人文性 相统一的一种培养人的活动。

所谓科学人文教学，指理工科教学必须同时运用科学的方法和人文的方法，培养大学生的科 学人文素质。理工科教学不仅要挖掘理工科教材的科学要素或信息，而且要挖掘其人文要素 或信息，教师应该以一种自觉的方式去挖掘、透视和把握表达科学人文的信念和方法，促使 大学生在科学与自然的学习中，从科学的、理性的与逻辑的视角，体现人文，理解人文，弘 扬人文。这就是笔者理解的在理工科教学中进行科学人文教学的基本精神。其内涵包括：（ 1）科学人文教学体现了一种科学人文观。在理工科教学中，以人的价值与潜能发展为核心 ，自觉关注人的价值和全面发展。从人与自然、自然与社会的整体角度，挖掘自然科学中的 人文思想与生命意义，关注人文的各个方面的科学人文信念。使教学既符合科学又要符合 人性发展，使理工学生发展呈现一幅丰满的和谐的发展图景。（2）理工科课程及其教学 包含了多方面的功能和价值。它一方面具有养成科学精神的价值，说科学人文教学体现一种 科 学人文观，决不是放弃理工科教学的科学精神的培养，即理工科教学必须按照自然 科学的研究方法和思维方式，使学生具备解决问题的能力，实现大学生“能做事”的目标； 另一方面，大学培养出的理 工人才不能只 是具备某种技术性的专业知识，更重要的是要有爱国情操、高尚人格，具有人文社会科学素 养。（3）科学人文教学需要教师具有渊博的知识，且有会通创新精神。教育家梅贻琦193 1年就任清华大学校长时说：“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”大学理工科 教 师不同于一般的行业专家。大学的理工科教学在培养人才上，除应适当地技术化，还应充分 地 人文化和社会化。理工科教学如果只是注重应用性知识，而置科学精神和人文价值于不顾， 这是“谋食 ”而非“谋道”的办法[1]。大学如果只是为学生“谋食”，其要求 未免太低。大学在于“谋道 ”，即追求真理、光大学术、推进科学。因此，大学理工科教 学要求教 师知识渊博，具有在理工科教学中融入人文精神的能力。

总之，理工科教学应该是在科学人文观的指导下，整体地把握与透视理工科教学的人文性质 ，而不是固守传统理工科教学中的机械的、彼此分割的以客观知识为主要任务的分析框架， 其主要目的是 引 导学生学会做人做事(包含了处理人与人、人与自然、人与社会的关系)。大学理工科教 学决不能自然科学化，否则就意味着理工科教学的死亡。

二

笔者之所以在理工科学生教学中提出科学人文教学，并实践这一命题，主要基于如下理由。

一是科学分化具有合理性[2］(P57-61)。虽然科学分化带来了学科之间以及科学认 识的隔阂，科学知 识的分割、隔离和神秘化导致了它的非人化倾向和科学为人类带来的奴役或致死的可能 性[3]。但是，我们无法否认科学分化具有合理性的事实。因为，知识增 长促进作 为知识分类体系的学科分化几乎是一个规律。而知识增长方式的转变也推动了作为知识劳动 组织的 学科的产生和发展。同样，科学分化过程中，作为知识分类体系的学科和作为知识劳动组织 的学科的分化促进知识增长，尤其作为知识劳动组织的学科是知识传播、应用、创造的集约 化组织。 因此，通识教育并不否认科学分化的合理性，因为它能保持知识的可持续创新，增强知识的 “集 团创造力[4]”。所以，只有在承认学科分化合理性的基础上进行的教学才是有意 义的教学。

当前理工科学生的人文素养不能完全依靠通识课程教学来完成，因为完全依靠通识课程教学 的弊端明显：(1)开设的课程缺乏深度与可探索性。由于通识课程不是一个学科领域中 的专业课程，一般被视为专业课程以外的附加课程。所以，难以受到师生重视。(2)难以进 行教学评价与管理。由于通识课程在师生眼中不是主课，学生选择课程的主要目的是为了混 到学分， 并非真正对它有兴趣。教师也因为通识课程地位不高，一般上课走人，其教学缺少师生互动 。(3)学生学习时间被冲得支离破碎。虽然通识课程五花八门，但因流于肤浅，难以达到 教 学目标，学生最终只是学习到些鸡毛蒜皮。显然，完全依靠通识课程完成学生人文素质培养 的任务，的确过于乐观，是一种极端功能主义。

二是理工科教学内容蕴含丰富的人文因素。笔者在理工科教学中研究发现，理工科课程中 有如下科学人文因素：美学的理解性；文化和历史的阐释性；实证性和逻辑推理性；应用的 价值性；与生命、宇宙与社会的联系性；对世界未来的预见性等。这些科学人文因素不仅扩 大了理工科的教学领域，而且 体现了文化的混沌统一性，并且使理工科教学体现出一定深度。它不仅有利于发展学生的批 判能力、审 美兴趣、阐释能力和理解能力，而且在启发、培养学生对个体与社会及宇宙的联系、人类价 值的思考、创造性思维等方面具有重要意义。这些因素体现了学科之间知识的广度与深 度的统一，具有很 强的融合性质，是当前理工科教育走出困境的希望之一[2］(P57-61)。

过去我们普遍认为，理工科教学内容与人文社会科学教学内容是彼此独立甚至是互相对立的 两个范畴，导致了一种以传授理工科知识和技术为主要任务和根本目的的教育理念和 技术系统。结果把理工科教学内容抽象化、孤立化，并将之规定为固定性的、客观的、对象 性的知识系统或课程体系，只要一个人学习了这些理工科系统知识或课程，他就是一个理工 素质完善的人。殊不知，理工科知识技能与人文知识本是互相包融的，将理工科知识与 人文知 识分离将使学科壁垒的界线更加“严密”，结果必然导致理工科教学中科学人文 教学文化的缺损，把理工科学生束缚在自然科学的规范化知识技能框架内，刻意地追求其知 识的效率和标准，如此，教学就成了一种封闭的、对知识机械加工的过程。

三是科学人文教学过程是一个丰富人的内心世界的过程。过去的理工科教学，片面地追 逐其 功利价值，忽视甚至排斥其促进个人自身完善的非功利价值。似乎理工科教学的唯一目的就 是为了“有用”，只有能达到“有用”目的的教学才是有用的，否则就是空疏或无用。 然而，学习 并不仅仅是为了外在的“有用”，它还有丰富人的精神生活的内在价值，而且学习本身也是 一个能使人获得乐趣和享受的过程[5]。

科学人文教学主要追求两个主要目标：首先是“有用”，即要使大学生成为高素质的现代化 人才或 劳动者，这仍然是理工科教学追求的重要目标；其次是享受，主要指对精神财富的享受。成 为 一个优秀的劳动者是大学生作为未来人才的基本属性，但不能仅仅把大学生作为劳动力和“ 工具”来培养，理工科教学要关注作为劳动者的人的发展，马克思关于人的全面发展学说就 非 常注重人的精神享受能力的发展，以及人的“丰富的个性”发展和人的自我完善。教学必须 “培养 社会的人的一切属性，并且把他作为尽可能具有丰富多彩的属性和联系的人，因而具有尽可 能广 泛需要的人生产出来——把他作为尽可能完整的和全面的社会产品生产出来”[6］(P2 92)。“因为 要有多方面的享受，他就必须是具有高度文明的人”[6］(P293)。人不仅仅是劳动 力，人也不仅仅 是为劳动而生活的，劳动只是人的生活的一部分。因此，作为劳动力的发展只是人的发展的 一个方面，人要有丰富多彩的生活，他就应该有丰富多彩的发展。而且，如果 仅仅把人 作为劳动力来培养，也很难造就出高质量的人才。教学要与学习者的生活世界、个体需要与 潜能发展紧密联系起来。诺贝尔物理学奖获得者李政道博士曾说，科学与人文的共同基础 是人 类的创造力，它们追求的目标是真理的普遍性。追求科学与人文之间的关联的均衡，是人的 创造力的本能需求。因此，如何将学生的这种潜在的本能发掘出来，是现代大学的重要任务 。而将科学与人文人为地割裂开来，却想在各学科领域中培养出卓越人才，显然是困难的 、难以想象的。

三

笔者在多年的教学实践中，一直努力探索着力学系列课程进行科学人文教学的途径，主要有 以下几点做法：

一是以数学知识为切入点，培养学生的逻辑思维能力。力学系列课程中材料力学是以实验 为 基础的分析变形体力学的唯象理论。这就注定了它不像理论力学那样依赖于数学的逻辑推 理，有些地方会给初学者以说理性不充分、逻辑性不强的错觉。为此教师应不 失时机地引导学生从数理逻辑的角度去理解材料力学中的概念，分析其中的问题。如对弯 曲梁中 必存在中性层这一推断，就可以结合高等数学中的罗尔定理加以推理：一个连续(变形)函数 ，从正(拉伸)到负(压缩)，必经过零(不伸缩层：中性层)。这样既可以帮助学生理解中性层 的概 念，又可以培养学生运用所学数学知识分析问题的能力。又如，在讲到扭转轴的合理截面 选择时 ，虽然可加以定性说明，但如能引入定量分析方法，应用数学工具加以严格证明，就更 具说服力。教师在教学实践中可引导学生证明这样的命题：材料、截面积及扭矩均相同的矩 形、 正方形、实心圆截面和空心圆截面，哪种截面形状哪种最合理，哪种最不合理；以及 按合理 程度排出次序。再比如，在讲解梁在两个相互垂直平面内同时弯曲时，需要确定最大合成弯 矩发生的截面位置。如果两个平面内的弯矩图均是直线，教师可引导学生证明这样的命题： 中间任一截面的合成弯矩的数值都将位于直线两端截面合成弯矩数值之间。这样一方面可打 消学 生在求最大合成弯矩发生的截面位置时的疑惑，另一方面又锻炼了学生运用数学工具分析问 题的能力。

二是以力学基本知识为切入点，培养学生思维的严谨性与灵活性。力学课程中的一些概念、 原理看起来比较简单，但学生因为未能深入地理解这些内容，往往只能靠死记硬背来掌握 它们。教师如果能够引导学生从更深层次上分析和理解这些内容，就有可能使学生创造性 地运用 这些概念、原理以及公式去分析和解决复杂的工程实际问题。例如，“功的互等定理”以及 相关的“位移互等定理”，一般只涉及集中力和集中力偶以及线位移和角位移。笔者在讲授 这部分内容时，通过讲解、具体问题的课堂讨论的方式，使学生认识和理解什么是“互等定 理”， 以及怎样应用互等定理，然后通过对解决实际问题的课堂测试以及课外作业，引导学生深化 对于“互等 定理”的理解，使他们认识到“互等定理”中的“力”是广义的：它不仅仅是集中力和集中 力偶，而且可以是沿长度方向分布的力，也可以是沿面积上分布的力；同时，“位移”也是 广义的 ：它可以是线位移和角位移，也可以是面积和体积。广义力和广义位移的概念，大大地拓宽 了学生的思路，扩大了其所能解决问题的领域。又如 “小摆动理论”是“非线性摆动理论 ” 的 线性化结果，一般的教学过程只介绍相关的线性微分方程及其解答，而对于“小摆动”中的“ 小”到底有多小、线性解相对于精确解的误差有多大等一些工程中必须回答的问题则很少涉 及。笔者在教学过程中通过线性结果和二阶近似结果，分别与应用Metalab算出的结果相比 较，得到两种 近似结果与精确解在不同角度的误差。这样，不仅使学生认识到线性结果的近似性，而且使 他们掌握了提高摆动理论精确度的途径和方法，培养了学生思维的严谨性。

与理论力学以质点和刚体为研究对象不同，材料力学的研究对象为变形体。很多刚体力学 原理及方法不能简单地应用到变形体中。例如，理论力学中力的可传性原理以及力线平 移定理就不能应用到变形体力学中。因为无论是哪一种力的移动方式，都将改变内力的分布 ，从而使应力和变形也随之改变，这一点学生不难看出；但是令学生难以理解的是，在用叠 加法 求梁的变形时，经常将外力在梁上平行移动，这样一来还就改变了对梁的作用了吗?教 师在这里应告诉学生：如不考虑某段梁的变形，就相当于将此段梁视为刚体，而根据理论力 学刚体静力学中的力线平移定理，在刚体上的力是可以按平移定理平移的，而不会改变作用 效果。这样讲解即解除了学生的疑惑，又培养了学生思维的严谨性，还为以后分析构 件的组合变形时外力的简化扫清了障碍。

三是以力学史为切入点，培养学生的科学人文精神。在理工科教学过程中，教师适当地引入 与教 学内容有关的科学发展史、科学家的故事以及知识发现的过程，有助于激励学生的学习热情 ，培养学生崇尚科学、热爱真理、感悟人生的科学人文精神。在教学实践中，这方面的切入 点较多，如笔者在讲授“梁”的理论时，介绍伽利略在实验的基础上创建了最早的“梁 ”的 理论，由于伽利略所处的时代只有脆性材料，因而他的理论我们今天看来是错误的。后来， 法国科学家纳维在全世界第一本“材料力学”著作的手抄本中依然重复着伽利略的错误，但 是两年后当这本书正式出版时，这一错误被纠正了，形成了正确的“梁”的理论。这一错误 得以纠正，是因为在这两年的时间里法国政府派纳维到英国考察悬索桥，悬索桥的材料不是 脆性材料，而是钢铁。在课上讲述这段历史，不仅加深了学生对于“梁”的理论的理解，而 且还会使学生认识到，科学的发展与时代密切相关，科学家是可以犯错误的，而真理是相对 的。又如在推导完弯曲正应力公式后，应简要介绍这一历经百年才得到的正确公式的曲折发 现过 程。此外，讲解我国古今科学家对力学的贡献，如在讲拉压胡克定律时，简单介绍东汉郑玄 发 现力与位移成正比的规律(即胡克定律)；在讲提高梁的抗弯强度的措施时，介绍北宋李 诫 发现在圆木中截取木方的合理方法；在讲强度理论时介绍我国科学家俞茂宏教授提出的 双剪强度理论，等等。这些知识同时可以增强学生的民族自豪感、自信心和爱国主义精神。

四是以力学分析为切入点，认识科学的内在美。结构工程是艺术、科学与技术的结合体。一 个好的结构不仅凝聚了睿智的科学和精湛的技术，而且本身就是一种美，一种闪耀着智慧 光芒的美。结构力学课程是为结构分析提供理论依据的，课 程中对各种结构特性的描述以及结构的受力分析，无不体现出美的含义。例如，实际的结构 是多种多样的，人们要想严格地考虑每个结构的全部细节及各部分之间的相互作用来进行分 析计 算，是不可能的，必须有意识地略去一些次要因素，采用简化的图形来代替实际结构，于是 就得到了结构的计算简图，计算简图为结构的分析奠定了基础，它体现了简洁之美。又如， 用机动法作多跨静定梁的影响线，将力学模型假想为跷跷板，求解过程概括为十四字的口诀 ：“求何撤何代以何；沿何施力位移”[7]。它体现了抽象之美。如结构力学中定 义：凡是 做功的力统称为广义力，相应的位移统称为广义位移。这种高度概括的广义位移，包含了结 构计算中所需求解的所有位移。这种从表面纷繁杂乱的自然现象中概括出简单明了的本质规 律，展示出它的内在美。另外，在几何组织与静定性的关系上，条理非常清晰：静定结构为 几何不变无多余约束的体系；超静定结构为几何不变有多余约束的体系。概念的描述体现出 简明、严整的美，等等。通过这种在课堂上融入美学教育的元素，使学生的人文素质得到了 较大的提高。 五是以工程实例、灾难性工程事故和日常生活实践为切入点，培养学生对科学、社会与人之 间的关系的理解能力。力学与工程密切相关，力学的一些概念、原理以及公式看起来枯燥无 味，很难吸引学生的注意力。如果在讲解这些内容时能够引进相关的工程实例，情况就不一 样了。例如通过引导学生分析高层建筑为什么大都是中空的，介绍“截面惯性矩”的概念， 说明同样的横截面面积，空心截面的抗弯以及抗振动的能力优于实心截面，高层建筑采用空 心结构正是为了减小风力载荷引起的振动。又如，讲解圆轴扭转时，我们通过视频先介绍面 包和泡泡糖制造过程中所采用的搅拌机承受扭转的轴，然后再引导学生分析大型海洋风力发 电设备中叶轮轴以及水力发电设备中水轮机的主轴也都是受扭的。这样做既提高了学生的学 习兴趣，又训练了学生观察问题和解决问题的能力。

大多数工程事故特别是灾难性事故都包含力学因素。教师也可以以此作为切入点，科学 地分析发 生这些事故的原因，特别是与力学相关的原因，培养学生观察和分析实际问题的能力。例如 笔者在讲解强度问题时，介绍北美一座高层建筑在施工过程发生坍塌的过程和机理后，从力 学上分析坍塌的原因：在结构和施工设计中，错误地将承受偏心载荷的悬挂楼板的螺栓当作 承受轴向载荷。又如，我们在介绍剪切问题时，介绍了国外一座百货公司主楼，由于在施工 的过程中，错误地省略了楼板与立柱连接的柱帽，使连接处楼板承受的剪应力大大增加，从 而导致结构坍塌。这些内容的引入，为学生的学习带来良好的效果。

此外，针对日常生活和生产实践中有很多与力学有关的知识(如青年学生普遍爱好体 育运动)，教师可以此为切入点，引导学生用材料力学的方法去分析和解决体育运动中与力 学有关的问题。在讲拉压杆内力时，首先鼓励学生凭直觉判断拔河 比赛中的 绳索哪一部分最易拉断，然后再让学生从绳索内的内力分布出发，分析为什么会是此段易断 ，以使学生掌握分析拉压杆的内力的截面法。在介绍提高梁的抗弯强度的措施时，教 师可请学生注意观察标准双杠的中跨长度与外伸部分长度之比值，并引导学生用所学知识解 释设计成这一比值的道理何在，以使学生掌握梁的合理设计的方法。在介绍自由落体 冲击时，教师可给出跳水中跳板的几何及物理参数，鼓励学生按所学的自由落体冲击的知识 ，对跳板的动应力及动位移作出初步的估计，以期使学生掌握自由落体冲击下的弹性结构强 度和刚度的分析方法。

六是以材料前沿科技知识为切入点，拓宽学生的专业视野。机械类材料 力学主要研究对象是 传统的金属材料。然而，随着新技术尤其是纳米技术的迅猛发展，涌现出了各种新材料，找 到适当的切入点，向学生介绍材料科学的重大成果，不仅是力学教师份内的事，也是学生专 业学习的必然 要求。如在讲解应力的单位时，除了介绍Pa、kPa、MPa、GPa外，亦可向学生说明，计量某 些纳米材料(如碳纳米 管的应力)时，还需用到更大的单位TPa。如讲解伸长率时，可向学生简要介绍纳米 铜的惊人的超级延展性，其可拉长至原长的50倍仍不出现裂纹。

总之，在教学中，教师不应该仅仅满足于传授书本上的知识，还应以力学系列课程为载体， 善于发现知识与人、知识与社会的关系，从中着力培养学生的“科学人文素质”。

［参考文献］

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［5］扈中平，教育目的应定位于培养“人”［J］．北京大学教育评论，2004，（3）： 24-29．

文科大学篇9

一、大学文科数学教学存在的共性问题

信息时代，人文社科领域中许多研究对象量化的趋势更加明显，在“数学无处不在，无所不用”的大环境中，人们逐渐认识到：数学不仅是一种重要的“工具”或“方法”，也是一种思维模式，即数学方式的理性思维（抽象思维、逻辑论证思维等）；数学不仅是一门科学，也是一种文化，即数学文化；数学不仅是一类知识的集合，更重要的是它体现了一种基本素质，即数学素质。

目前，全国百分之九十以上的高校在文科专业开设了大学文科数学，我校开设文科数学已经有6年。根据近几年我们的教学实践和与其它高校的交流，发现目前文科数学教学中存在许多问题，这些问题不仅在很多学校存在，而且有共性。主要问题有以下几个方面：首先，在大学文科专业开设数学课程是教育界人士的普遍共识，但目前国内没有对文科数学准确定位，也没有统一的教学大纲；文科数学究竟应当包括哪些内容，学生应学习哪些知识、获得什么能力，没有一个准确的说法；国内的教材也是五花八门，每本教材的内容都有很大差异。其次，从事文科数学教学的教师都是来源于数学专业，大多数教师缺乏对文科学科特点的认识和研究，在教学中没有很好地顾及文科学生的特点，而是按照理工科学生的思维讲授。出现的问题是：老师讲得费劲，学生听得乏味；教师感到教不会，学生感到学不会。第三，文科数学的考核方式没有考虑文科数学和文科学生的特点，考试方式和命题思路很单一，没有灵活性，跟理科的考核方式基本相同，极易造成大面积不及格，从而失去了文科数学教育。

二、文科数学教学观点之我见

以上共性问题的核心是文科数学的定位问题，解决了这个问题，就为其它问题的解决提供了思路。根据本人的教学经历和对文科数学的认识，提出以下看法：

第一，关于文科数学的定位问题

首先，文科学生学习数学是高等教育目的转变的需要。最近几年我国高等教育规模迅速扩大，学生人数成倍增加，加上各学科互相渗透和相互影响。社会对学生的科学文化素质的要求有了进一步的提高，人们的就业观念也有很大的转变，使本科教育的培养方向由“精英”教育转为“大众化”教育，要求学生有较宽的知识面，而不是达到学科的最前沿，也就是教育要做到“重基础，宽口径”，培养文理兼通、全面发展的人才，其中数学素质对于文科学生是不可缺少的。因此，文科数学必须比较系统地向学生介绍一些简单数学知识，文科数学不是数学史。

其次，数学能培养人的理性思维。数学不同于文科课程，是按照逻辑演绎严格表述的，它追求的是从不证自明的少数几个前提出发，逻辑地演绎出整个系统，因此数学可以培养人的逻辑思维和思辩能力。对于擅长发散思维和形象思维的文科学生来说，开设数学课程不仅可以改善他们的知识结构，也加强了文科学生辩证观点的培养，而且学习数学可以提高文科学生的审美能力（数学本身蕴涵着对称美、简洁美、奇异美、抽象美等）。文科学生不会象理工科学生那样在自己将来工作中广泛应用数学，他们学习数学是为了培养理性思维能力。因此，在教学中不应过分强调运算的技巧，而应更多地关注其中包含的思想。　第二，关于教学内容

数学的不同分支包含不同的思想。微积分研究的是连续性问题，代数研究的是离散问题，概率研究的是随机性问题。因此，文科数学中至少应当包含这三个方面的基础知识。由于针对的是文科学生，很多学生物理知识比较缺乏，因而在引入概念时应尽量将物理问题换为经济或其它问题。例如在介绍重要极限时，介绍银行复利概念；在介绍导数时，引入经济学中的边际分析与供给、需求弹性等概念。这样可以加深学生对有关概念的理解，提高学生的学习兴趣。

文科数学也应当向学生传授数学在生活中的应用问题。因此，文科数学应当包含一些简单的数学建模问题，特别是经济、管理、生物及其它社会科学中的简单数学模型。如广告问题的数学模型，利用导数知识研究广告的传播规律，为广告策划提供借鉴意义。这些例子所用数学知识不多，但包含丰富的思想，可以让文科学生充分体会理科学生对现实问题的思考方法，扩大他们的视野，提高学习的积极性。

为了体现理科思维与文科思维的差异，文科数学中应适当包含数学与社会科学如数学与哲学、数学与美学、数学与文化等方面的内容作为选学内容。数学与很多社会科学具有密切的联系，很多社会科学中包含数学，数学中也包含社会科学的部分内容，很多数学分支包含着丰富的哲学思想。在文科数学教学中适当介绍一些这方面的知识必然引起学生的极大兴趣，提高了学生的学习主动性，从而提高了教学效果。例如，“白马非马论”在哲学上涉及矛盾的特殊性与普遍性、事物个性与共性的辩证关系，需要用大量篇幅予以论述。即使如此，人们有时还感到疑惑，但用数学的观点来看，就是集合与元素的关系。集合与集合是包含关系，但集合与元素则是属于关系。“白马非马论”是将集合与元素的属于关系混淆为集合与集合的包含关系。再如数学中“群”的概念与社会群体的组织有一定的类比性，其中“单位元”的作用可以与社会群体中领导的作用进行类比。

第三，关于成绩评定问题

文科大学篇10

关键词：大学教学；科研；大学文化

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-8381（2015）02-0034-04

教学与科研的关系变化从某种角度来说反映了大学文化的发展变化过程。文化的发展要经历漫长的历史时期，大学文化的发展也是如此，从近代大学制度的建立到其向现代大学制度转换的过程中，教学与科研的关系变化标志着大学文化经历着文化的建立、文化的霸权、文化的重立、文化的消解、文化的认同几个阶段，大学文化的发展同样也见证着教学与科研的对立与统一。

一、大学的形成：文化的独立

众所周知，最早期的大学出现在中世纪的法国和意大利，是在社会政治经济发展的促使下自然而然生长起来的，中世纪后期通过各种途径传播到欧洲其他地区。中世纪早期的大学流动性很大，往往处于不断迁移的状态，没有较为固定的场所，教师和学生也没有特定的区域范围，大学接受来自不同国家和地区的学者。因此，早期的大学并不都能像博洛尼亚大学和巴黎大学一样延续下来成为现代大学的前身。

文化的建立首先需要一定的社会条件，而这些条件可能会涉及国家与政治的维度。就博洛尼亚大学的发展来看，在12世纪初期，博洛尼亚的法学校还属于教师自己经营的私立学校，到12世纪末期，形成了强大的学生行会组织，在学生行会享有的特权中最重要的一项是大学的独立裁判权，随后教师的各项制度才能建立起来。同样的，巴黎大学起源于巴黎大教堂的附属学校，最早巴黎大学也是拥有许多经营私塾的教师，在12世纪末才慢慢形成了教师行会。大学在一次次与城市当局之间的矛盾冲突中获得了教师资格证书的发放权，并得到了教皇的支持。其次，文化是特殊群体生活方式、价值观、习惯、信念的复合体。“属于同一个地方、同一种职业或同一代的人，并不因此形成一种文化；只有在他们开始使用共同的语言习惯、民间传说、行动方式、价值框架和一种集体的自我形象的时候，才会形成一种文化。”当博洛尼亚大学和巴黎大学成为独立于国家、主教以及地方当权之外的自治团体，建立自己的制度、章程与规定时，大学文化就初见端倪了。当时科学研究还远远没有今天的覆盖面广且成为大学关注的焦点，只是为教师的教学服务。在整个12世纪至13世纪末，尽管学者教师们也热衷于学术交流与研讨，但是主要是为了自己的生存与教师权益而奋斗，因此大学文化也聚焦于教师权利、地位以及教师自身行为文化的形成。

二、教学与学术的受制：极端文化的霸权

1.在大学的建立上，中世纪大学体现了教会与王权的霸权。大学最初的产生与发展始终贯穿着与基督教教会以及世俗王权的冲突与摩擦。到了13世纪末期，教皇与国王权力的此消彼长，使得巴黎大学丧失了许多特权，成为教皇或王权的附庸。绝大多数新建立的大学都要获得教皇的特许，“至13世纪后半期起，获得教皇的特许已经成为普遍趋势”。如布拉格大学的创办是有教皇克雷芒六世（ClementⅥ）颁布的特许状；法国的图卢兹大学就是在教皇霍诺留三世（HonoriusⅢ）和格列高利九世（Pope GregoryⅨ）提议下，由图卢兹伯爵（comte de Toulouse）建立的。

2.大学内部的等级体现了神学知识的霸权。在中世纪大学内部，学部是大学的核心，所有的教学或学术活动都围绕学部展开，学部涵盖了当时所有的学问。学部之间的等级关系非常明显，同时反映到所开设的各种科目的等级关系层面上，因为自柏拉图时期，就认为各种知识是有等级关系的。在传统的四学部的设置下，神学部一直享有垄断地位，这种地位受到教皇的保护，所有的教学内容与科目设置都围绕神学的逻辑来进行，文法与修辞在教学中日益受到重视，高级学部的专业知识充斥着教会内容，如法学部主要有《教会法》《封主的书》《敕法摘要》等。同样的，基础学部各科目的重视程度与高级学部的专业性质密切相关。少数教师也因为资深、位高等垄断了各学科领域的话语权，同时也是大学的实权人物和实际控制者。

3.学术性行会的生存与神权的保护有关。由学者组成的行会即学术性行会虽然有自己的规章制度以及自，但是还是需要获得外在的保护或特权，学术行会的生存也离不开特权的保护，只有围绕在基督教会的周围，才能生存下来。不仅如此，由于政治斗争，在博洛尼亚大学的学者教师甚至还要有政治派别，学校也不允许对立派系的学者来校进行讲学与交流。这种文化的统一性与极端性，在中世纪大学中表现得尤为突出，同时体现了一种文化价值的特殊选择。教学与学术在此时还没有分裂，学术是教学的一部分，学术以教学的形式展开，学术研究是学者教师们个体自发的行为，由于教学是主要围绕逻辑思维的训练，因此学术研究也是以思辨玄学为主，学术与教学同时统一在神学的周围，为神学的霸权地位服务。教学与学术研究处在大学文化的边缘，政治文化占据着大学文化的中心位置。在中世纪漫长的时期，代表大学本身的文化不断与政治的强权文化进行斗争，只是两者的力量对比悬殊较大，自身的文化一直被外在的强权压制着，处在边缘地带，要使大学文化结构发生根本性的改变，首先就必须是自身的蜕变和解构，而为了实现这一转变，西方大学经历了几个世纪的文化发展历程。

三、小科研大教学：文化的危机与重立

经过漫长的中世纪，受到文艺复兴和17世纪科学革命的影响，传统的大学无论在结构、管理、学科设置、课程开设上都发生了巨大的变革。文艺复兴时期以及17世纪科学革命使得中世纪神学与宗教文化发生了强烈的文化危机。“文化危机是当一种人们习以为常、赖以生存的自在的文化模式或人们自觉地信奉的文化精神不再有效地规范个体行为和社会的运行，开始为人们所怀疑、质疑、批判或在行动上背离，同时一些新的文化特质或文化要素开始介入人们的行为和社会的活动，这种主导性的文化模式就陷入了危机。”文化危机更多的是发生在人的观念与心理世界，实质上是主导性文化脱胎换骨式的质变。

16世纪至18世纪，受文艺复兴与产业革命的影响，以牛顿力学、微积分、细胞学说、能量守恒与转化定律为代表的近代自然学科体系得以建立。尽管近代科学思想并不是从传统的大学中产生，但是随着近代科学的问世摧毁了神学的无知与狂妄，使得自然科学从神学中解放出来，社会主导性文化开始向先进的自然科学倾斜，近代科学思想与科学研究方法受到社会的广泛关注，这种文化的转变对传统的大学产生了深远的影响。1694年建立的哈勒大学就首次提出教学与科研相结合的主张。其后，1734年创办的哥廷根大学也把科研列为大学的一项基本任务。中世纪大学的科学研究虽然在大学也有表现，但并没有被明确提出来，它与教学是一种混合混沌的状态。而上述两所大学明确将科研从教学中分离出来，奠定了科研在近代大学的重要位置。然而教学在大学中所占有的一直是基础性地位，大学最初就是为了知识的传播而建立的，因此科学研究在最初的表现形式就是“研讨班”，即少数或一部分程度较高的学生在教授指导下，通过阅读资料，对某一学术领域或课程采取调查和研究的方法，在此基础上，学生轮流分工就某一专题组织系列报告和讨论。由此可以看出科研开始在大学确立了自己的领地，此时的科学研究还只是为了追求纯粹的知识，丰富人类认识自然世界的视野，大学的主导依然是强化教学，教学渐渐有了较高的自，科学研究在提出之初实质上还是为教学服务的，教学与科研关系可以理解为小科研大教学，此时的大学文化开始由宗教神学的极端霸权文化向以教学自主、自治转变。

四、科学研究的确立：教学主导文化的消解

到了18世纪末19世纪初，人们对自然的认识有了迅速的发展。这一时期，大学数量的增加主要体现在工科大学与地方技术学院，学生人数在人文领域与社会科学领域的增加并不明显，但是在自然科学和医学、药学专业领域的学生人数增幅较大，科学技术不仅仅停留在纯粹知识的角度，开始慢慢显示它强大的力量了。“在特定时代的主导性文化进入非常规期和变革期时，最先感受文化冲突的往往是敏锐的知识分子，特别是人文知识分子。”新人文主义的代表人物洪堡（Wilhelm von Humboldt）在1809年创立柏林大学时就提出了“教学与科研统一性”原则。然而任何概念都具有历史性的特征，我们今天所讲的科学研究在内涵上与洪堡时期的科学研究已经发生了巨大变化。“洪堡所处的时代，虽然科学的实用功能正在显露，但洪堡恰恰是实用科学的反对者。洪堡秉持典型的‘纯科学’观，坚决反对实用科学进入大学的校门。”与人们今天的理解不同，洪堡认为如果要获取最高形式有机统一的知识就需要科学研究者必须具备一定的素养与能力，为此他在各个系设立大量的研讨班与研究所。当研讨班与研究所大面积扩展到大学的各个学科领域时，科学研究方法与能力的训练就不再成为教学的辅工具，学术研讨成为教师教学与学生学习的主要方式，从而取代传统刻板的讲课、听课。这一学术研讨的方式迅速成为文化潮流被各个国家的大学汲取接纳。

在这其中向德国学习最为彻底的是美国。美国南北战争之后，随着社会经济的巨大变化，科学技术的重要作用日益凸显，美国不仅把科学研究作为大学的重要组成部分加以发展，授予博士学位与加强研究生教育，更加显示出科学研究的重要意义，科学研究也成为今天意义上的所指。伴随着高等教育与社会关系的日益密切，社会团体、工商界进入大学，科学研究除了追求知识本身为目的之外，其工具性价值显现出来，实用主义的彰显，对科学知识尤其是自然知识及自然科学的研究方法的推崇，使得大学中科学研究比教学产生的实质性作用大出了许多，各大学从科学研究中获得大量利益。科学技术的光芒从一出现就照亮了人们的视野，使人不知所措地跟随着科学技术。在大学尤其如此，科学技术很快从小科研的位置一跃成为在教学之上的大科研，占据着大学文化的主导地位。在科学研究指挥棒领导下，学者教师们唯科研是从，教学从大学文化的中心退居边缘地带，为科研服务，大学主导的科研文化由此确立起来。

五、教学科研：文化的融合

进入20世纪，由于两次世界大战的爆发，使得各个国家的高等教育都不同程度地受到影响，尤其是“二战”结束后，各个国家除了完善和调整本国的高等教育结构与体系，发展经济成为各国高等教育的共识，注重科学研究、讲究实效成为各国大学发展的重要方面。科学研究在大学中不仅成为主导文化，同时由于战争的原因，国家对新科学技术的依赖，反过来形成新的权利话语，而且这种主导话语在战后得到了强化。