人文科学基本知识十篇

人文科学基本知识篇1

1 通识教育是成人高等教育自身发展的要求

1.1 改革开放以来，我国成人高等教育事业得到了很大的发展，为社会主义现代化建设培养了大批人才。但与时展要求相比，成人高等教育在人才素质培养方面依然存在不足和缺陷。“过弱的文化底子、过窄的专业教育、过强的功利主义”值得我们深思。比如学理工科的学生对人文社会科学，特别是对民族传统文化知之甚少；学文科的学生对数理化等自然科学，特别是对当代科学技术的发展了解不多；相当数量的学生毕业后，工作缺乏独立性、开拓性和创造性；有些学生专业知识不错，但思想道德却不高；一些人个人主义思想膨胀，对人生对社会的理解走不出市侩的圈子，甚至在社会交往中缺乏做人的基本道德准则。究其原因，应该说是多方面的：①我国的教育多年来存在着重理轻文、重业务轻思想的倾向，人们的整体道德水平下滑，整个社会文化素质滑坡的倾向令人担忧，高等学校不可避免受到社会不良风气的影响；②高等学校学生文化素质有先天缺陷，中等教育，特别是高中阶段实施的是文理分科的“应试”教育，导致学生知识结构残缺；③我国高等教育在学习前苏联教育模式之后至今仍存在文理分割、理工分家、专业设置过窄等问题，特别是研究生教育在规模、学科结构和教育质量上都有大的发展和进步的背景下，本科教育目标仍存在定的过专、过高等弊端。这样，学生的专业基础不够雄厚扎实，宏观思路不开阔，不仅专业知识面太窄，将来向更高层次发展的后劲也会不足；④高等学校在教育过程中，较普遍的存在有重专业知识教育，轻综合素质训练，重知识积累轻能力培养，重平均发展轻个性发展的片面性。

1.2 通识教育顺应了科学技术加速发展及其综合化、整体化的趋势。当代通识教育的发展，同样也是时展的必然要求。二战后科学技术迅猛发展，学科在高度分化的同时又高度综合，这种综合不仅发生在自然科学内部，而且发生在自然科学、社会科学和人文科学之间。众多的事实也已经证明：科学技术在既分化又综合的发展中，越来越呈现出明显的综合化、整体化的发展趋势。据统计，在现代科技的成千上万个学科中，有80%属于交叉和综合学科。现代科技在不断变革和加速发展的背景下，很显然深刻影响着成人高等教育，给成人通识教育发展带来了巨大的动力。

2 成人高等教育中通识教育的内容

依照培养复合型人才这一目标，通识教育大体应该包含下述几方面的内容：

2.1 综合性的基础知识。包括人文科学、社会科学、自然科学和思维科学的必要知识。这是通识教育的基础部分，可以使学生了解人类及本民族的优秀文化，开拓学生的视野，陶冶学生的情操，培养学生思考和批判的能力。

2.2 专业知识。包括专业基础知识和专业提高知识。这可以使学生在广博知识的基础上，接受具有一定水平的专业训练，使学生具有从事一定专业工作的能力。

2.3 必要的工具知识和方法论知识。例如写作、应用数学、计算机原理及其应用、文献检索等知识，以提高学生文字运用能力、数量分析与计算能力、接受和处理信息能力。

2.4 实践性知识。主要指业务实习、社会调查方面的知识。这些知识有助于独立解决问题和理论联系实践的能力。技能教育过去只局限于职业训练方面的考虑，随着现代科学技术的进步，一些过去的专门技能已经普及到各种工作与生活领域，成为现代人必须具有的基本技能，如计算机、现代通讯、记录与计量、检测工具的使用、电气常识等等。并不等于说这些知识都需要列入教学计划并为此开设课程，但是，从知识观的角度来看，技能知识同样也是非常重要的。至于语言和文字表达、礼仪常识等等，也同样是成人高等教育中通识教育的范畴。

3 成人高等教育实施通识教育的途径

加强成人通识教育要通过课程改革来实现，其途径与措施包括以下几个方面：

3.1 强化专业课教学。加强基础课，有利于专业知识学习，也有利于专业变换，还有利于全面提高人的素质。加强基础课的目的是使学生具有较为宽广、扎实的知识面和较强的适应性，致使“根深叶茂”、“源远流长”。20世纪50年代以来，美国、日本、原苏联等国都多次进行课程改革，增加基础课，削减专业课。东京大学专设基础学院，低年级本科生在这里学习人文社会科学和自然科学方面的基础知识。在日本工科大学生的教育计划中，一般教育(人文、社会系科目)约占25%，基础教育(自然科学科目)约占30%，专业教育约占50%。而目我国高等院校中，基础课所占比例在40-60%，其中包括公共基础课和专业基础课。我国在加强基础课教学方面做出了不懈努力。

3.2 重视学科的结构渗透。适应现代科技、经济、文化的发展，通过选修制、学分制等灵活的教学形式，使文、理、工课程相互结合，进行关于人文社会科学、自然科学和技术科学的全面教育，是当代世界各国课程结构改革的重要内容。美国大学普遍为文科学生开设计算机、统计学等课程。在麻省理工学院，文科学生必须学习数理化等自然科学基础课程和实验课共108学分，占本科生学分的30%；其中自然科学必修课(微积分、物理、生物与化学)60学分；选修自然科学分类必修课36学分。这些措施大大提高了文科毕业生的水准。

人文科学基本知识篇2

1 人才培养规格要求

1.1 素质结构要求

(1)思想道德素质。

具有社会主义国家公民觉悟和道德品质,热爱祖国和人民,拥护党的领导；树立科学的世界观、人生观和价值观；具有责任心和社会责任感；懂法守法,法制意识强；具有个人诚信和团体意识；热爱环境保护事业,注重职业道德修养。

(2)文化素质。

了解中华文明和外国历史文化,具有较好的语言表达和人际交往能力,具有较高的文化素养,文学艺术欣赏能力,具有现代意识和传统美德。

(3)专业素质。

掌握科学的认识论和方法论(思维方法和科学研究方法),具有多学科综合分析的能力,具备求实的专业精神、创新意识、严谨的科学素养和精益求精的专业态度。

(4)身心素质。

具有自我锻炼的意识,不畏艰难的气魄,强健的体魄和健康的心理素质。

1.2 能力结构要求

(1)获取知识的能力。

具有很强的自学能力,较好的表达能力和社交能力,较强的计算机及信息技术应用能力。

(2)应用知识能力。

具有较强的综合应用专业知识识别问题和解决问题能力、专业领域内综合实验能力。

(3)创新能力。

在本领域内具有一定的创造性思维能力、创新实验能力、科技开发能力和科技研究能力。

1.3 知识结构要求

(1)工具性知识。

熟练掌握外语、计算机及信息技术应用、文献检索、方法论、科技方法、科技写作等方面的知识。

(2)人文社会科学知识。

具有基本的文学、历史学、哲学、思想道德、职业道德、政治学、艺术、法学、社会学、心理学等方面的知识。

(3)自然科学知识。

具有较扎实的数学、物理学、化学、生命科学、地球科学等方面的基础知识。

(4)经济管理知识。

具有基础的管理学、经济学知识。

(5)工程技术科学。

了解工程测量、投影理论及制图基础、电工与电子学相关的工程技术科学知识。

(6)专业知识。

具有全面扎实的专业基础知识和专业方向知识,包括环境学、环境自然科学、环境技术科学、环境工程、环境工程设备基础、环境工程原理、环境微生物功能和应用、环境监测原理和方法、环境影响评价、环境规划与管理等领域的专业知识。

2 教学内容和知识体系

环境科学是研究人与环境相互作用规律的科学,包括如何度量、保护和提升人类与环境的和谐度,实现科学发展。根据高等院校理工科本科专业人才培养模式,环境科学专业人才的培养要体现知识、能力、素质协调发展的原则。通过设计适当的知识体系为载体来进行能力培养和素质教育,强化知识结构的设计与建设,使每一个知识模块构成一个适当的训练系统,合理区分专业共性知识要求和特色培养要求,满足“厚基础、宽口径、重能力、有特色”的专业人才培养要求。

环境工程专业知识体系由以下6个知识领域组成,见表1。

其中第1～5为通识课程和基本理论知识,第6为专业知识,专业知识包括专业基础知识和专业核心知识。专业知识包括专业基础知识和专业核心知识,专业基础知识由环境学、环境生态学、环境化学、环境工程设备基础、环境工程原理、环境微生物功能和应用、计算机应用技术等知识领域组成。

专业核心知识主要针对环境监测、水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废物处理与处置工程、物理性污染控制工程、环境影响评价、环境规划与管理、环境工程施工与经济等8个方向,以8个课群为中心组成不同专业方向的核心专业知识。

3 实践教学内容及体系

环境科学与工程实践教学内容包括课程实验、社会实践、毕业设计等,是促进学生理论联系实际、学以致用和培养创新能力、实际能力的重要保证。环境科学专业实验/实习教学体系构建依据以下几项原则:科学性,即体现科学严谨的作风；先进性,即紧跟学科前沿,要有超前的意识；实用性,即实验/实习教学必须满足社会对环保人才的需求；完整性,实验/实习教学应包括基本技能、素质训练和创新培养等内容,基本技能训练必须过程完整、内容完整,即包括单个实验、集成实验和社会实践等；开放性,允许学生根据自己的兴趣参与不同的课程实验或相关科研实践活动,进一步培养学生主动学习、自主思考以及理论联系实际的创新能力。

(1)课程实验。

课程实验和课堂理论教学相辅相成。课程实验可以弥补课堂理论教学的不足,加深学生对理论知识的理解,使学生与教师面对面直接交流,有助于启发学生深入思考,培养创新能力,达到理论联系实际的教学效果。在实验教学中,一方面向学生传授实验基础理论知识,包括仪器仪表的原理、测量方法、操作规范、数据分析等;另一方面训练学生的基本实验技能,包括仪器设备的使用和维护、实验设计、故障排除等。

根据性质将实验分为观察性实验、验证性实验、设计性实验、研究性实验。

公共基础系列实验:物理实验、化学实验、生物实验、计算机基本操作等。

专业实验:环境化学实验、环境监测实验、环境微生物实验、环境生物实验、环境工程实验/环境污染控制原理实验、环境分析化学实验等。

(2)实践性教学环节。

环境科学专业实践性教学环节的基本内容包括环境监测实习、环境影响评价课程设计、环境规划课程设计、环境工程课程设计等。

(3)毕业论文或毕业设计。

毕业论文或毕业设计是一个科研、教学与实践结合最为密切的环节。毕业论文或毕业设计可以从科研任务或者社会实践中选择规模适当、相对独立的题目,与特定的科研小组、社会部门、企业单位等密切结合。优秀的本科生可以在大学三年级或更早阶段参与教师的科研工作中,以获得更多的实践机会。此外,也鼓励有能力、有精力、有余力的学生积极参与专业相关的各类科技竞赛活动

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和创业竞赛活动。

毕业实习采用分散与集中相结合的方法,进入工矿企事业单位环保岗位,时间为8周；毕业论文(毕业设计)在18周内完成。

4 建立校企联合培养人才模式

人文科学基本知识篇3

一、学科基本素养作业个性化设计与实施的研究基础

学科基本素养是终身学习的必备基础。高中学生处在由青少年向成人过渡的重要时期，他们对于世界有自己的认识和看法，有着自己的思想并且逐步走向成熟。加强高中学生的学科素养能力培养，特别是人文素养和科学素养，使他们形成正确的人生观和价值观，确立高尚的品格和人格修养。对于他们的终身学习和工作将会产生积极而深远的影响。所谓学科基本素养，首先，是指学生认识世界的方法，能够正确客观地分析、观察并作出科学合理的判断。唯物辩证法认为，世界上的一切现象都处于普遍联系和永恒运动之中，事物普遍联系的最本质的形式和运动发展的最深刻的原因是矛盾着的对立统一。因此，孤立地、静止地看问题的形而上学思维方法是错误的，而矛盾分析法则是学生应该具备的最重要的认识世界的方法。其次，是学生从事学习和生活所具备的基本知识基础和能力，而这种基本知识与能力是长期的、科学的、强化的结果。美国心理学家、行为学家斯金纳的强化学习理论认为，行为之所以发生变化，是由于强化作用的结果，人的学习是否成立关键在于强化。教育就是塑造行为，有效教学和高效训练的关键就是分析强化的效果和操纵强化过程的技术。他说：“只要我们安排好一种被称为强化的特殊形式的后果，我们的技术就会容许我们几乎随意地塑造一个有机体的行为”。第三，是学生自我建构的分析、理解事物的程序和方法。建构主义认为，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。学生必须把当前所学习内容尽可能地和自己已有的经验相联系，并对这种联系进行认真思考，从而构建知识网络。第四，是学生健康成长和自主发展的重要基础。基于上述理论，普通高中学科课程标准对各门学科的素养提出了明确的培养目标，不仅顺应了时展的要求，而且利于培养具有终身学习能力和创新素质的专门人才。

二、学科基本素养作业个性化设计与实施的原则

学科素养包括学科基础知识、基本技能、基本经验、基本品质、基本态度等几个方面。在研究中，我们根据上述学科基本素养特性，提出了下列高中学生学科基本素养作业个性化设计与实施的原则：

1. 基础性原则。知识是形成和发展能力的重要载体。我们认为，学生掌握的知识性内容与基本概念、基本原理的相关性越高，学生实现应用迁移的可能性就越大，其时效性也就越长久，对学生学习和发展的价值也就越大。因此，学科素养作业设计应该注重学生基础，符合学生认知结构特点，与教学内容直接相关联，要制定符合学生“最近发展区”的目标，重视基本概念和基本原理相关的教学内容的巩固和提升，忌盲目拔高。

2. 整合性原则。整合性原则是培养学生学科素养的重要原则之一，虽然新课标对学科素养有着不同的要求，但不可否认学科间也存在着必然的联系和共同的学习规律。因而，在学科素养作业设计中，要与其他学科进行科学的整合，如信息技术、人文精神、科学精神等，注重学科间的共同联系与规律揭示，鼓励学生在作业过程中大胆质疑、勇于探索，激发他们发现问题、研究问题和解决问题的热情。

3. 时代性原则。提升学生学科素养，主要是为了使学生能够主动适应未来学习和社会发展需要。因此，在学科素养作业设计中要密切关注科技前沿动态，创新设计与时代精神相一致的作业内容和形式，让学生的学习和生活和着时代的脉搏一起跳动，从而获得正确的情感、态度和价值观；一方面会加深学生对所学知识的理解，另一方面也会激发学生的社会责任感。

4. 创新性原则。培养学生创新能力、实践能力是新课改的必然要求，新课标积极倡导以科学探究为主的多样化学习方式，旨在让学生积极主动地获取知识，从而激发学习兴趣。创新型社会需要创新性的人才。高中学生是未来社会的建设者和接班人，因此在学科素养作业设计中要努力培养学生的创新意识，发展他们创新能力，培养他们具有献身社会、明于事理、敢于担当的精神和素质。

三、学科基本素养作业个性化设计与实施的内容和形式

学科基本素养是社会人最基本的素养，它既不是学科知识点和能力训练点，也不是知识点和能力训练点之总和，但它以知识点和能力点为基础，一旦学生具备了学科基本素养，反过来又可以促进学生对知识的深化和理解，科学地进行下一步的学习。因此，我们根据学科素养的这一特征，确定了学科基本素养作业个性化设计与实施的内容和形式，并进行了深入的探讨。

在研究中，我们根据学科的基本性质，将学生学习的课程分为文科和理科两大类，并分别确定学科素养培养的重点，文科侧重对人类生存的意义和价值的关怀，包括“德性”、“价值观”和“人生哲学”，科学精神、艺术精神和道德精等人文素养作业内容。理科侧重科学知识、科学方法和科学对社会的作用，包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值以及对科学学习的正确态度，科学的基本概念和原理，科学探究能力，对事物的观察、思考、判断能力和创造性地解决问题的能力，批判性思维的能力以及团队合作能力等科学素养作业内容。根据学习实际需要，精心设计了以下四种类型的作业：

1. 文本型作业。文本型作业是指学科学习过程中，以典型题例为载体，体现学科知识、学习习惯、思维方法、学科发展史等科学方法的作业。如，理科的学科意识、科学运算、读图制图、思维方法、空间概念、猜想与创造等，文科的习作、识记、图文转换等。这类作业的设计，主要以培养学习兴趣和科学方法，提高学科能力与科学品质为目标。

2. 阅读型作业。阅读型作业是指学科教学的拓展和延伸阅读，教师在学科完成学科教学任务以后布置的作业。此类作业主要是对课堂教学知识和内容进行拓展和延伸学习。其主要作业内容包括两类：一类是教师根据学习需要指定的阅读作业，一类是学生根据自己的兴趣自主选择的阅读。如，时事热点、社会问题、科技前沿等。主要以培养学生博览群书、主动阅读的习惯为目标。

3. 实践型作业。实践型作业是指根据学科教学需要进行的活动或操作型作业。作业的形式分为两种：一种是个人独立作业，如实验、制作、竞赛、演讲等；另一种是小组合作或班级合作作业，如调查、采访等。主要以培养学生动手动脑，观察、思考和合作学习为目标。

4. 总结型作业。总结型作业，是指学生根据自己的学习方法和自我建构知识网络的方法并形成文本的作业。包括学科学习方法、考试方法、学习心得等。主要以学会科学学习为目标。

四、学科基本素养作业个性化设计与指导的策略

学科基本素养是新课程为21世纪人才培养设计的顶层目标。要实现这一目标，必须积极探索科学的训练方法和指导策略，持之以恒地训练和培养，并且使之成为教师教育教学过程中的自觉行为。在研究实践中，我们总结提炼出了以下学科基本素养作业个性化设计与实施的基本策略：

1. 提高对学科基本素养价值的认识。学科素养构成因素间彼此相互联系、相互影响。从素质教育的角度看，提高学生学科基本素养是教育教学质量提高的需要，当学校正常的教学秩序建立起来之后，学生学习兴趣的调动、学生学习方式的优化、课堂教育教学质量的提升，从某种意义来说，取决于学生学科基本素养的质量和水平；从终身学习的理念去认识，加强学科基本素养培养，是学生健康成长和未来发展的根本需要。

2. 准确把握学科素养的特征。学科基本素养是学生在本学科内所具备的基本专业素质。因此，学科基本素养作业个性化设计具有鲜明的导向性、主体性、操作性和目的性的特征。所谓导向性，就是学科基本素养作业个性化设计与实施强调与学科教学密切相关联；所谓主体性，就是学科基本素养作业个性化设计与实施要非常注重学生的主体地位；所谓操作性，就是学科基本素养作业个性化设计实施要符合学习者的需要，并且每个同学都能实施；所谓目的性，就是学基本科素养作业个性化设计与实施的目标指向是提高学生的学科素养。

3. 关注学科学习的基本规律。学科基本素养是共性与个性的辩证统一体。因此，在学科基本素养作业个性化设计与实施过程，既要重视个性，更要关注学科基本素养形成的规律。如，解题规律、学习规律、思维规律和实践规律等，让学科知识与能力通过作业形成学科素养。

人文科学基本知识篇4

关键词： 工科院校 通识教育 教育理念 发展现状

20世纪末，中国的大学院校普遍经历了一场广泛而深刻的教育改革运动。应时展的需求，中国高等教育适时进行着结构性转型：从局于一隅过于强调专门的教育模式，过渡为以素质教育或通识教育为大学本科教育主流的教育模式。自此，以人文教育为核心的高等教育模式在摸索中逐渐形成。而在这一转变的浪潮中，工科院校对于人文教育的需求更为迫切，此前旨在打造精通工程科技专业技术人员的高等院校，强烈意识到逐渐摆脱单一专门教育的必要性，尝试将通识教育与专业教育有机结合起来，关注人文素质培养，目标则是培养素质全面且具有较高工程科技专业水准的综合知识型高级人才。

然而不同工科类大学，由于历史传统、文化背景、校园环境、教学风格及学科优势不同，其办学风格及人才培养模式往往各有特色。通识教育亦受此影响，体现学校特色，故往往有所差别。同时，目前在高校教育实践中，对通识教育理念、认知各有不同。对通识教育的理解仁者见仁，智者见智，这影响到当前工科类院校通识教育实践。

一、工科类高校通识教育理念相通之处

1.重视人文素养。最初，工科院校设置初衷就是为现代化、产业化的发展提供人才资源，因此教育多偏向于职业训练，重在专门化知识的传授，忽视综合才能与个体发展的潜能培养。工科类院校创造的知识，也往往可以发挥巨大的实际效益，其中最为显著的就是工科毕业生，可以获得求职的基本能力，在社会的分工体系中找到自我定位，加入生产与再生产行列。于是，工科大学教育就演变为职前训练，大学渐渐异化。

当大多数工科院校的通识教育先行者发现，在工科类大学生身上存在着民族文化失根现象、缺乏社会责任感、过于功利性等缺失，违背了大学教育的基本目标，遂着意关注学生人文素养的培育。原华中理工大学校长、中国科学院院士杨叔子先生就曾经谈到，在美国有华人教授提出：“你们培养出来的学生ABC很好，XYZ很好，也懂得美元、英镑，就是不太了解长城、黄河，不太了解文天祥、史可法，不知道《史记》、《四书》，这种人能不能为中国服务？能不能为中华民族服务？”很明显“对祖国知之甚少，对民族的历史知之甚少，甚至一无所知，他们对自己的国家、民族能不能够产生深厚的感情？能不能学成以后为自己的国家、民族服务呢？”[1]这种状况若不在教育改革中加以改变，其恶果是无法想象的。由于工科院校专业设置的特殊性，因而在通识教育理念中尤为强调人文精神的熏陶。人文素养的提高，并非是简单知识的传送，更多的是通过互动的人文学习，激发学生的自我人文意识。甘阳教授认为：“通识教育的根本，首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式，如果在课程和教学方式上无法落实通识教育的理念，那么其他方面的所有改革，例如成立‘文理学院’等，未必有太大意义；反过来，如果课程和教学方式上能够体现通识教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大规模的变动。”[2]

2.强调自主性。目前，大部分工科类院校通识教育课程的设置，基本上都是从本大学的发展出发，强调学术独立与学术自由，同时也兼顾学生的需求，给予其创造性，确保师生双方共同获得良性进步。这些高校通识教育理念是，大学的存在不仅仅是职业化训练场所，更是为了教育本身而存在。因而通识教育需强调每个人的独特性，注重学生的个体差异，这是人类文化多姿多彩的重要源泉，也是人类文明不断进步的重要支撑。故而，在每个必修的领域内，往往只提供相应的主要方法和能力训练，并无统一规范。与此同时，各工科院校在赞成加强人文教育、承认文理互补的基础上，还特别关注专业之外同科类知识的广泛了解，关注现代知识与传统学问的均衡教育。通识教育也应该照顾到专业特色，要对专业发展有辅助作用。

3.强调地域特色。迄今为止，我国实施的通识教育，“无论是理念引进、理论研究，还是课程设置、教学模式，基本都是借鉴美国大学的经验，许多高校都存在课程内容缺乏本土特色、课程体系缺乏科学论证、教学局限于基本知识等问题”[3]。中国高等学校的历史、现状、教育资源、条件及存在的问题与美国有很大的差距，对人才的要求也有所不同。因此，各工科类院校必须在学习和借鉴外国经验的基础上，吸取中国传统教育的精华，对现代高等学校的通识教育理念进行全盘思考、揣摩，构建适合自己国家的通识教育。通识教育只有充分展现各校特色，才能培养出独具风格的人才。

二、工科院校通识教育理念的差异及发展现状

各工科类院校的通识教育理念，虽有相通但也有众多不同之处。从目前学术界来看，对于通识教育的认知大概有如下几种：一是通识教育就是通才教育，培养专门知识为基础的通才；二是通识教育就是文化素质教育，主张在专业教育之外提高学生的综合素质教育；三是通识教育就是全人教育，就是培养全面发展的，有知识、有教养的人；四是将通识教育等同于一般教育与普通教育。这在一定程度上反映了工科类院校通识教育理念的差异。

不同的认知导致各个学校在办学过程中出现如下差异。

1.有的工科院校把通识课程看作 “只是教学计划之外附加的一些东西，甚至成为课外活动的代名词”[4]。“文化素质教育与教学计划、课程设计没有完全融合到一起，是‘两张皮’。管文化素质教育的与管教学计划的好像是两条不相关的线条，没有很好地结合起来。虽然我们在文章里讲得头头是道，也做过一些课程改革，但大都是一些修修补补，没有真正地将文化素质教育深入落实到教学计划和课程改革的具体环节上去”[5]。因此，这类工科院校在设计通识教育课程时，并不是有效利用目前学分有限的“文化素质课”（“公选课”）。学分机制来着重建设通识教育的“核心课程”，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量。这些课因此大多没有任何严格的要求和训练，往往成为学生混学分的课，或者提高课外兴趣的课。目前的实际结果是，由于公选课只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中多被看成是额外的、次要的、可有可无的、最多是锦上添花的课。公选课的数量越多，学生就越不当回事，因为反正不是主课，而且一般都很容易混学分，而各院系对这些通选课同样不重视，学校本身也不重视。

2.有的工科院校主张实施“通识教育基础上的宽口径专业教育”。爱因斯坦说：“一个人当他从学校走出，他首先是个和谐的人，而不是专家。”在此思想指导下，这类工科院校将通识教育作为大学教育体制。原华中理工大学（现华中科技大学前身）在1999年《关于制订1999级本科专业人才培养计划的若干意见》中就明确提出实施“通识教育基础上的宽口径专业教育”的人才培养模式，并详细指出，通识教育基础既包括自然科学基础，又包括人文社会科学基础；既包括基础理论和基本知识传授，又包括基本能力和基本素质培养。在工科专业中，通识教育基础课程包括以下几个方面的内容：人文社科（含两课、文化素质教育）、体育、外语、计算机、数学等，自然科学（物理、化学、生物等）和经济、管理等。近年来，不少著名的综合性大学、特别是工科类的大学，如同济大学等纷纷提出类似的本科人才培养模式。从2004年开始，同济大学制订了人才培养计划，建立了具有同济特色的以通识教育为基础的宽口径专业教育课程体系，对低年级学生按学院或专业大类设置通识教育与基础必修课程，对高年级学生实行宽口径的专业教育。让学生在加强基础的同时，拓宽专业面向，增强发展后劲。

3.还有一部分工科院校主张大学教育的“统一性”。清华大学国家大学生文化素质教育基地顾问胡显章教授认为每个学生都是中国社会以至于世界文明有机进程中的一部分，个人如果想有效参与社会生活与和谐世界文明发展的进程，就必须具备一些共同的心智特点。这些与公共旨趣、公民性格有关的共同的心智特点就是所谓“统一性”的重要内涵，它来自于对中国优秀文化和世界文明价值的体认。因此，在高等教育中必须确立“通专结合”的理念。在教学过程中体现科学与人文的融合，重视“为人”与“为学”的并进。哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基认为通识教育是非专业，“除了职业训练的功能之外，主旨在个人的整体健全发展，包含提升生活的目的，提炼对情绪的反应，以及运用我们当代最好的知识来充分了解各项事物的本质”[6]。

4.主张通识教育是贯通各类知识，培养融通的思维与广阔的视野，并将其贯通于全部的大学教育中。在通识教育的全过程中，始终以完整人格、高尚情操、坚强意志的人文教育理念及跨学科、跨领域、跨文化学习与研究能力的提升贯穿其中，作为工科院校通识教育的核心价值观。比如，广东工业大学始终认为通识教育的“通”即为贯通，通过对不同学科知识的学习，培养开放融通的思维，能够从跨学科、跨领域、跨文化的视野去思考问题，从而实现不同文化和学科间的沟通。

总体而言，我国大部分工科院校，为了全面提高学生的综合素质，已经在推行文化素质、通识教育的教学改革道路上成功起步并且取得一定的成效。但同时也应注意到，工科院校通识教育的发展之路不平坦，存在明显的地区差异、水平差异。在整个高校的教育实践中，还面临着许多困境和缺失。如何正确认识困难，调整发展策略，将成为通识教育继续走下去的关键。

参考文献：

[1]杨叔子.永必求真，方应重善——21世纪高等学校的文化素质教育与精神文明建设[A].朱永新，徐亚东主编，中国教育家展望21世纪[C].山西教育出版社，1999.

[2]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书，2006（4）.

[3]苗文利.大学通识教育二十年的发展现状及理性省察[J].大学教育科学，2007（4）.

[4][5]黄明东，冯惠敏.通识教育——我国高等教育改革的新方向[J].高等教育研究，2003（4）.

人文科学基本知识篇5

 

环境科学专业核心知识单元，代表环境科学各个知识领域的不同方向，知识点分核心和选修两种，核心知识单元是所有环境科学专业学生要求具有的基础知识内容。

 

其中，专业基础类核心知识单元包括：①环境问题，核心知识点包括水环境问题、大气环境问题、固体废物污染、全球环境问题，选修知识点包括土壤污染、物理性污染和污染物生物效应。②环境科学基本原理，核心知识点包括环境/生态基本规律、环境科学学科体系和可持续发展理念。③环境科学研究方法，核心知识点包括环境科学方法论体系、生态学方法论、环境体系解析方法论，选修知识点包括环境质量调控方法论、综合/系统分析方法论。

 

专业原理类核心知识单元包括：①生态过程与效应，核心知识点包括生物对环境的适应、种群及其基本特征、生态系统特征及过程分析、生态学原理的应用。②环境生物过程与效应，核心知识点包括环境污染物在生态系统中的行为、污染物的生物学效应、生物监测原理与方法、环境污染的生物净化、退化环境的生物修复。③环境化学过程与效应，核心知识点包括环境中典型化学污染物、污染物迁移、污染物转化、大气环境化学、水环境化学。④环境地学过程与效应，核心知识点包括地球环境系统的基本组成运动规律及演化过程、地球环境系统有机圈层的组成结构及其功能、各圈层的演变规律及在全球环境变化中的作用、地球环境系统中物质和能量的迁移转化及循环过程。

 

专业技术类核心知识单元包括：①水污染控制，核心知识点包括废污水的物理处理技术、废污水化学和物理化学处理技术、废污水生物处理技术、废污水的自然处理技术、污泥处理处置。②大气污染控制，核心知识点包括颗粒污染物控制技术原理、颗粒污染物的控制技术、气态污染物控制技术原理、典型气态污染物控制技术。③土壤污染控制，核心知识点包括土壤污染源与污染特征分析、土壤污染控制技术原理、典型土壤污染物控制技术。④固体废物污染控制，核心知识点包括固体废物分类与特征、固体废弃物无害化技术与方法、固体废弃物综合利用。⑤环境监测，核心知识点包括环境标准、水环境监测、环境空气监测、固体废物监测、土壤污染监测、物理性污染监测、环境监测质量保证。⑥环境影响评价，核心知识点包括项目环境影响评价、规划环境影响评价、战略环境影响评价。⑦环境规划，核心知识点包括环境规划的技术方法、水环境规划、大气环境规划、噪声污染控制规划、固体废物污染防治规划。

 

专业管理类核心知识单元包括：①环境管理，核心知识点包括环境管理学的理论基础、环境管理的制度和政策手段，选修知识点包括企业/产业环境管理实践、区域一全球环境管理实践。②环境法律，核心知识点包括环境法基本概念原则、环境法律制度及法律效力、环境污染防治法、自然资源保护法、国际环境法。

 

专业实践类核心知识单元包括：①专业实习，核心知识点包括认识实习、生产实习、综合实习。②科研实践，核心知识点包括观察性实验、验证性实验、设计性实验、研究性实验。③毕业论文/毕业设计，核心知识点包括文献查阅、论文开题、论文研究、论文撰写、论文答辩。

 

二、建立核心课程体系

 

围绕环境科学专业各专业类别的核心知识单元，建立核心课程体系，承载核心知识点。各门核心课程围绕核心知识点组织基本理论、研究前沿、基本方法、实践案例等内容，形成系统。同时，设置先导课，为核心课程和核心知识点学习提供必要的基础知识储备。例如，“环境化学”课程，就需要无机化学、分析化学、有机及物理化学、环境科学概论、环境监测等课程作为先导课，提供环境化学课程各知识点学习所要求的基础知识储备。

 

专业基础类核心知识由“环境学基础”和“生态学基础”课程为基本载体。“环境学基础”课程坚持“起点高、容量大和观点新”的教学宗旨，系统介绍环境科学的产生与发展、人口、各环境要素污染与防治、可持续发展等内容，注重学生基本知识、基本技术、基本能力的培养，课程已经建设为国家精品课程，并积极探索慕课教学形式;“生态学基础”全面介绍生态学的基本概念、基本原理和基本应用方法，以及现代生态学的最新进展，该课程已经建设成为南开大学精品课程。

 

专业原理类核心知识由“环境生物学”“环境化学”“地学基础”课程为基本载体。“环境生物学”介绍环境生物学领域的基本理论和基本概念，结合现实环境中污染物与生物之间的相互作用，培养学生运用环境生物学技术解决实际问题的能力;“环境化学”介绍大气、土壤、水及生物相诸介质中环境物质迁移转化的基本原理，环境中主要污染物的来源及其在环境中的归趋，环境污染控制与修复过程及绿色化学中污染减量及消除的化学原理，“环境化学”课程已经被评为国家精品课程;“地学基础”课程介绍地壳的基本物质组成特征，气象要素的基本概念和表征方法、大气稳定度和逆温等与环境有关的基本知识，城市气候的基本特征，地球上水的循环过程，各种水体的基本特征，土壤的组成特征、形态特征、形成因素和成土过程，地图的基本概念、特征、组成要素、我国基本比例尺地形图的分幅和编号的基本方法，地形图的应用，遥感的基本概念、原理、遥感解释标志和方法，要求学生掌握地学的基本概念、基本规律和形成原因，以及地学基本手段的应用，该课程被评为南开大学精品课程。 专业技术类核心知识由“环境工程学”“环境监测”“环境影响评价与环境规划”课程为基本载体。“环境工程学”介绍水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废弃物处理与处置工程以及噪声防治与控制等的基本原理和方法，该课程被评为南开大学精品课程;“环境监测”课程全面介绍根据监测的目的进行调查研究、设计监测方案、选择监测方法、进行数据处理以及测试结果的分析评价，掌握环境样品的采集、保存、制备、预处理、测定及质量控制等方法，培养学生实际环境监测问题的分析和解决能力，该课程被评为天津市精品课程;“环境影响评价与环境规划”全面介绍环境评价和环境规划的基础知识、基础理论、基本方法以及评价与规划知识的实际应用。

 

专业管理类核心知识由“环境管理与环境法学”课程为基本载体，“环境管理与环境法学”课程介绍管理学基础知识和主要原理、中国环境管理的原则与政策、中国环境管理的体制与制度、中国环境法体系及内涵、中国环境法的基本原则和基本制度以及部门环境管理、区域环境管理、工业企业环境管理等。

 

三、围绕三条主线推动环境科学专业课程教学

 

1.环境问题识别和分析主线

 

环境科学是研究环境问题及其解决途径的综合性科学体系，其核心任务是揭示人与环境相互作用规律。环境问题的产生和解决促进了环境科学的产生、形成和发展。围绕着环境问题的识别和分析，形成环境科学基本原理、技术方法、管理工具以及具体实践科学体系。围绕具体环境问题识别和分析，组织核心知识单元、核心知识点和核心课程，课程之间科学逻辑关系紧密，便于学生认知和学习。

 

另一方面，在我国当前发展阶段，资源环境限制与社会经济发展矛盾空前突出，迫切需要环境科学培养专业人才，应对污染控制、生态修复与环境建设挑战。围绕我国面对的实际环境问题，针对性培养专业人才，建立起环境问题与人才培养之间的直接联系，建立以环境问题识别和分析为主线的人才培养模式，搭建对应的知识结构和课程体系，有利于为国家培养具备解决实际环境问题能力的急需人才。

 

2.实验与实践教学主线

 

坚持“注重基础训练、强化教学实习、突出创新能力、提高综合素质”实验教学理念，围绕核心知识单元和核心知识点，搭建专业基础实验教学平台，建立实践教学基地群，严格毕业论文环节，充分发挥实践教学对理论教学的有效补充作用。

 

(1)专业课程实验。课程实验和课堂理论教学相辅相成。围绕核心知识单元和核心课程，开设专业实验课程，包括环境监测实验、无机及分析化学实验、环境化学实验、生态学基础实验、环境生物学实验、环境微生物学实验。着重训练实验步骤、实验操作、实验安全、药品管理等基础实验技能，培养环境科学分析基本方法和技术。

 

(2)专业教学实习。合理安排专业教学实习时间，既能促进核心知识的理解和认知，又能为后续毕业论文/设计提供经验。围绕核心知识点搭建专业教学实习平台，建立教学实习基地体系，配合大气污染防治、水污染防治、固体废弃物污染防治、环境管理等核心知识点和核心课程，建立环境监测中心、环保卫生管理中心、科学院、环保科技公司、垃圾处理厂等实践教学基地，形成实践教学基地群，提供直观认识环境科学专业知识在实践中具体应用的机会，培养知识运用和理论联系实际的能力。

 

(3)毕业论文。设置毕业论文环节，通过学生参与论文选题、查阅文献、开展实验或设计、结果模拟与分析等毕业论文过程，系统锻炼学生运用理论知识、实验技能的综合能力。

 

3.科研创新训练主线

 

营造制度、平台、师资环境，建立稳定的科研创新体系。通过部级、省市级、校级、院级各级别科研立项机会，搭建“国家大学生创新计划”“省市大学生创新立项”“学校大学本科创新立项”“学院创新立项”多层次立体化环境科学专业学生创新平台，为不同水平学生提供创新立项机会，逐步提高项目研究质量，严格过程管理，保障创新立项覆盖面。通过团队协作、教师交流、项目答辩等环节，锻炼学生创新思维和创新能力，提高团队合作与交流能力，鼓励学生科研成果报奖。

 

四、核心课程质量保障

 

(1)部级特色专业建设。2010年，南开大学环境科学专业获批为国家第六批高等学校特色专业建设点。特色专业结合南开大学环境科学多年来的本科教学特色以及相关教育、教学理念，面向国际社会发展及现实中国社会大背景下的特征需求，同时考虑到学科本身的实践特征、时代特征和应用特征，推动与现阶段校内学习相补益的数个社会实践与互动教学平台建设。

 

(2)精品课程群建设。提出并实践“精品课程群”建设的教改思路，逐步推动各门课程精品建设，形成“精品课程群”体系，有效保障环境科学专业课程教学的高质量。

 

(3)部级教学团队建设。2010年，南开大学环境科学专业基础课程教学团队被评为部级教学团队。

 

(4)优质教材保证。作为知识的载体，教材是本科生质量的重要保障。为了提高环境科学专业人才培养的效果，自编出版环境科学专业系列优秀教材。包括1本部级精品教材《环境化学》，4本“十一五”部级规划教材《环境学基础》《生态学基础》《环境化学》《地理信息系统及其在环境科学中的应用》等。

 

(5)推动天津市实验教学示范中心建设。积极推动实验教学改革和实验室建设，建设天津市环境科学与工程实验教学示范中心，为专业人才培养提供实践和创新平台。提出“培养具有创新精神的环境科学与工程现代化复合型高素质人才”的实验教学理念，搭建“专业基础实验、教学实践、创新教育”的高素质人才培养实验教学平台，探索“坚守教学神圣，转变师生角色，强化开放综合，学科建设与实验教学相融合”的实验教学模式，取得了丰硕的教学改革与建设成果，学生教学效果突出。

 

(6)推行精细化教学管理。探索精细化教学管理模式并付诸实践，制订“教学效果的双评议制度”“主讲教师竞聘上岗制度”“教学效果的双评议制度(教学督导组评议和学生评议)”等规章机制，有效实现对教师“教”的目标导向和过程管理。

 

实行环境科学专业本科教学的课程小组负责制，实现了本科教学的优质师资资源配备，有效地促进了全体教师对本科教学的关注和重视。保证教授、副教授百分之百地参与本科教学，优化教师队伍年龄结构和学缘结构，提高教学效果。

 

实行“本科生课程主讲教师竞聘上岗”。对列入核心课程群建设的课程实行主讲教师竞聘上岗办法，结合学生评教结果，根据教学能力与教学效果优选课程主讲教师。

人文科学基本知识篇6

课程改革是整个教育改革的核心。当前,随着国家《面向21世纪教育振兴行动计划》的制定,国家新的基础教育课程总纲也正在研究与制定之中。在制定基础教育新课程总纲过程中,中国社会的现实和未来发展需要得到了充分的考虑,成为整个课程改革方案的宏观背景。这其别强调了初露端倪的知识经济、日新月异的科技发展以及日趋激烈的国际竞争等对现行基础教育课程体系的挑战和新要求,充分体现了邓小平同志提出的教育要“三个面向”的思想。新的基础教育课程方案毫无疑问地会对我国21世纪的教育及社会政治、经济、文化发展产生深远的影响,所以其思考又不可不深入,不可不周全。本文试图将课程总纲讨论中对现代科技发展的考察扩大到对整个后现代知识状况的考察,为新基础教育课程体系的建构提供一个知识论的框架。在基础教育课程总纲讨论中,研究者们也已经注意到了当代科学技术加速发展和综合发展的趋势,并由此提出了更新课程内容、加强综合课程的建设等主张。

但是,仅仅注意到这些还不够,主要是因为:第一,这些考虑只注意到了科学技术数量的变化,没有注意到性质上的变化,即人们科学技术观念和科学技术知识性质上的变化;第二,在数量的变化方面,主要考虑的是自然科学技术上的数量上的变化,而很少考虑社会科学和人文知识数量上的变化;第三,在科学技术发展的问题上,只注意到了发展的外部形式,而没有注意到发展的内部机制;第四,在科学技术价值的问题上,只预设了科学技术的工具价值,而忽视了它的人文价值;第五,单纯由科学技术的状况推论中小学校课程改革的若干趋势,忽视了学校教育教学生活中知识背景的复杂性,容易使得课程改革本身简单化,重犯美国20世纪50年代末课程改革的错误;第六,对于科学技术的发展状况与课程改革的内在关系缺乏必要的分析。这些方面的不足会使课程改革一些正确的方案缺乏坚实的理论基础和深刻的理论的分析。

最终会影响人们参与改革的积极性,影响到改革的成功。扩大的研究就是要弥补上述若干不足,对当前我国基础教育课程改革的知识背景做一个比较全面的和深入的分析。为什么在这个扩大的研究中用“后现代知识状况”而不用“现代科学技术”来描述基础教育课程改革的知识背景呢?主要的考虑有两点:一是当今人们常说的“现代科学技术”在数量和结构发生人所共知的巨大变化同时,在性质上也已经发生了根本的变化,已经不符合17世纪以来的人们所广泛接受的科学技术理念了。也就是说,今天人们所谈论的“现代科学技术”在性质上已经不属于“现代的”了,但它又不是与现代科学技术无关的东西,而是在现代科学技术基础上发展起来的,因而称之为“后现代的”。“后现代”与“现代”的区别主要不是时间上或逻辑上的“先”与“后”,而是科学知识性质上后现代对“现代性的批判和超越”。二是“科学技术”这个概念在汉语语境已经被严重地窄化和意识形态化了。所谓“窄化”是指人们经常地把它的外延局限在“自然科学及其技术”上;所谓意识形态化是指在日常生活中人们已经赋予其合理性、价值性以不可质疑的地位,丧失了理性批判的意识,自觉地接受有关科学词语的控制。科学技术概念的窄化会极大妨碍我们考察社会知识的总体状况,会诱使我们忽视人类知识类型的多样性和复杂性,把局部的知识状况当成总体的知识状况,把局部知识背景的教育要求当成是总体知识背景的教育要求。科学技术意识形态会遮蔽科学技术作为一个不断发展的知识系统的本来面目,导致对科学技术合理性和价值性的盲目崇拜。考虑到自然科学技术作为知识体系也只是人类知识总体的一个部分,“现代的”科学技术在性质上其实是属于“后现代的”,所以在扩大的研究中就不再以“现代科学技术”为主题,而以“后现代知识状况”为主题。

二

要分析后现代知识与当前教育课程改革的关系,首先就要对后现代知识状况进行概要的描述。而后现代知识状况又是与“现代知识状况”相区别的,因此,在描述后现代知识状况时,就不能不以现代知识为背景和参照。最重要的是,不仅是静态地描述两种知识状况的特征,而且要分析由现代知识状况向后现代知识转变的生动过程,探索后现代性知识是如何对现代性知识进行“批判和超越”的。自然,这是一个非常复杂的过程,这里只能进行概括的介绍,作为后面基础课程改革问题讨论的基础。

———由普遍化的知识到境域化的知识普遍化的知识也可称为客观化的或绝对化的知识,是17世纪以来人类所形成的知识观,是现代知识最基本的性质。这种知识观认为:真正的知识是不以个人兴趣、爱好为转移的,也不是以时间地点为转移的,是普遍有效的;知识作为人类认识世界的结果,是如实地“反映着”、“揭示着”事物“本质”的,而事物“本质”是稳定的、唯一的,因此知识也应是确定的、不变的;个人的认识可能会犯错误,但人类总是朝着真理的方向前进的;尽管经验主义与理性主义在获得知识的方法和途径上存在着重大差别,但都是把寻找普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。

在20世纪之前,尽管哲学领域并没有最终确立知识普遍性和客观性,但是,普遍性和客观性仍然是各个知识领域内人们追求的目标。在日常生活中,普遍性和客观性则被不加批判地接受为知识的基本属性,知识也因此成为人们崇拜的对象,而不是思考的对象。20世纪以来,这种普遍化知识观遭到了根本的批判,以至于最终不得不放弃300多年来古老的知识信念,接受“境域化的知识”观:不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识,所有的知识只具有局部的、存在的esistential)或境域的(contexualizational)特性;这些局部的、存在的和境域的条件是知识形成的前提,而不是对知识形成的干扰,它们同时也是能够被恰当理解的前提:知识既不是对世界的镜式“反映”,也不是对事物本质的“发现”与“揭示”,而只是人们理解事物及其与自身关系的一种策略。

———由等级化的知识到类型化的知识等级性化或类型化是就知识总体的结构来说的,也关涉到生产、评价、传播等一些知识制度。等级化是指在现代知识总体中,不同的知识被依其价值划分为三六九等,排列成一个明显的知识价值的谱系或台阶。类型化是指人们已经不再按照价值的等级来评价知识,而是按照知识的类型来评价知识,不同类型的知识具有同等的价值。类型化是对等级化的解构和废除。现代的知识是等级化的知识,后现代的知识是类型化的知识。本来,世界是复杂的,人们对世界的认识也是多样的,由此形成的关于世界的知识也应该是多样的。但是,自古以来,多样的人类知识领域中就没有平等的知识,就像世俗社会生活一样,是有等级的,某些知识以真理自居,处于知识体系的核心位置,总是压迫着另一些知识。在古代社会里是一些宗教或道德知识占据这个位置。例如,中国古代社会就重道轻艺,视前者为本,视后者为末,前者压抑后者。西方中世纪教会对科学家的迫害也具有知识压迫的性质。到了现代社会,随着大工业时代的来临,科学知识逐渐地取代了宗教和道德知识,占据了知识系统的核心位置,其他类型知识价值是以其可以科学化的程度而论的。

科学知识被视为最有价值,在科学知识中,自然科学知识作为一切知识的典范尤其具有价值。人文方面的知识因其既无法证实又无法证明而成为最没有价值的知识,被放逐在知识世界的边缘。在所有知识中,科学化的知识是一种根据一定的制度得到检验和证实的知识,是一种公共的可以传播的知识。普通个人的知识则是没有制度化的,因而被认为是没有价值的,被剥夺了传播的机会和权力。17世纪之后兴起的普及教育就是普及这种公共的、“普遍的”、“客观的”、“绝对的”知识。由此造成了对科学知识的依附,个体知识对公共知识的依附。这种不同类型知识之间的“压抑———依附现象”在现代社会中是普遍存在的,是隐藏在民主政治之下的强有力的精神控制。产生这种知识等级、知识压迫的原因是复杂的,这里不做具体的分析。但可以肯定的一点是,知识的普遍性、客观性、绝对性观念是一个重要原因。因为非常显然的是,人文知识和一般个体的知识是不符合这些标准的,因而也只能是处于知识帝国的底层。当知识的普遍性被解构之后,长期以来形成的知识帝国也就解体了,代之而起的是“知识共和国”,是各种形式的交往和对话。但是,知识帝国不会在一天之内被,在真正的知识共和国建立起来之前,需要意识到并解构某些知识的霸权。在当代社会中,到处可以见到这种“知识的反叛”:殖民地国家对本土文化观念和价值的强调;亚文化对主流文化的挑战;女性主义的兴起等等。在这个新的时代,比较明智的知识态度不是独断的、自以为是的,而是开放的、宽容的、理解的和对话的。

———由中立化的知识到价值化的知识中立化与价值化是就知识与价值的关系而言的。中立化的知识观认为知识作为对外部世界的客观反映,是客观的,因而是价值中立(value-neutral)的,或者说价值无涉(value-freee)的。价值观的知识认为,不仅人文学科的知识、社会科学的知识,就是自然科学、工程科学的知识,都是渗透有价值的,反映着价值和追求价值的,因而是有价值偏向(value-bias)的,或者说是价值有涉(value-relevant)的。由于现代知识被认为是客观的、普遍的,因而知识是对事物之间因果关系的反映,不代表任何个体和集团的利益,是可以为所有人造福的,是人类的“公共财富”,因而在价值上是中立的。知识的发展取决于人们对事物认识的广度和深度。

知识分子是为知识而知识的,为科学而科学的。这是一种高尚的知识理想,激励着许多的知识分子为了科学事业的发展、人类文化事业的进步不畏强权,不计较个人名利。随着知识普遍性的被证伪,特别是随着知识帝国的被描绘,这种中立化的知识观就站不住脚了。科学社会的研究深刻地指出,知识的追求和传播无论怎样都不是脱离社会的,都是受着社会明显的或是隐蔽的权力关系制约的。社会控制着知识的生产和传播,控制着生产知识的知识分子和传播知识的学校教师;反过来,随着知识的分配,也不断地产生着新的支配关系,或调整着旧的支配关系。福柯对这种社会背景下的知识权力关系进行了非常深刻的研究。不过,需要指出的是,福柯所谓的权力不同于政治学意义上的权力,比后者要宽泛得多。在他看来,权力首先不是针对经济关系的维护和再生产,而是针对所有的力量关系的。权力从根本上说,就是一种压抑:压抑自然、压抑本能、压制阶级、压制个人。知识权力也是一样。因此,全部知识的事业,包括教育的事业,都不是具有绝对价值,无可质疑的。通过知识既可以解放人,也可以奴役人。

———由分科化的知识到综合化的知识分科化与综合化是就生产、传播及运用过程中不同知识之间的关系而言的。分科化的知识状况是指在上述三个过程中,知识都是分门别类地进行的,彼此之间没有经常的、必然的联系。学者们也都以学科的归属来表明自己的身份。综合化恰恰相反,在上述三个过程中,知识与知识之间的学科界限已被打破,更多地具有了跨学科的性质。古代人类的知识基本是不分科的,也很少有一些学科的著作和专家。哲学是一切学科的总名称,知识总体开始了分化,逐渐产生一些有着专门研究对象和方法的学科,所有的知识按照学科的界限重组。17世纪到19世纪末,是现代学科分化的完成时期,奠定了现代学科的基本结构。现代学科分化是促进科学发展的重要条件,在分化过程中还形成了各自学科制度,包括学科的研究对象、方法、知识传统、评价制度、职称制度、基本文献或实验室、研究学会等等。能够跨学科工作的人员是很少的。

不同学科专家之间彼此陌生,交流很少。因为对别人的知识领域一无所知或知之甚少,经常造成不同学科专家之间的意见冲突,贬低对方工作的价值。这种学科制度在促进知识发展的同时,也给知识分子带来了视野和心胸狭隘的毛病,在某种程度上限制了科学的发展。马克思与恩格斯在19世纪中叶就对科学发展过程中的综合化问题进行科学预言。他们的预言在第一次和第二次世界大战中变为现实。在战后冷战时代,为了进行军事对抗和发展经济,把大量的不同学科的知识分子集中起来进行科学研究,取得了在各个学科内所不可能取得的科学发现和成就。学科之间的界限被打破,新的境界得以展现,跨学科综合化的研究和应用成为基本的研究和应用方式。尽管近代以来开始的学科分化仍在进行,但当代的分化基本是在新的不同层次不同方面的综合基础上实现的。离开了综合,就谈不上任何形式的知识创新。与之相适应,一种跨学科的知识共同体也正在出现,相信在不久的将来会逐渐地取代科学知识共同体。知识分子既要做研究问题的专家,也要做人际交往的专家。

———由累积性的知识到批判性的知识累积性与批判性是描述知识增长的方式和机制的。累积性是现代知识增长的方式,主要依靠学科知识的积累,等积累到一定程度,才会产生突破,知识才有所发展。批判性是后现代知识增长的方式,既依靠某门学科知识的积累,更依靠知识的怀疑、猜测、争鸣和反驳。累积性的知识增长具有线性的特征,批判性的知识增长则具有非线性的特征。前者的道路是唯一的,资料的占有成为科学工作的重要组成部分,新资料的发现成为知识发展的动力,最后的结果趋向一致的结论;后者的道路是多样的,问题的寻找和理论的猜测成为科学工作的核心,问题的深化才能促进知识的发展,新的问题在什么地方产生,新的理论就在什么地方出现,没有一个最后的一致的结论,知识发展的方向是无限多样的。波普尔认为,“我们永远不能证明我们的科学理论正确,因为我们永远不会知道是否它们原来不是错的。但是我们可以使它们受到批评检验:理性批评取代了证明其正确”,“科学以理性批评为特征”。

在社会和人文知识领域,批判就更是知识进步的杠杆。社会和人文知识都是价值有涉的,没有批判,就不会有新的理论出现,而且,批判不仅是事实性的,也是价值性的。伴随着知识增长方式和机制的转变,人类社会的知识总量也发生极大变化,出现了知识激增和老化速度加快的现象,达到了惊人的程度。这是最近这些年人们所熟知的事情。但是,需要注意的是,在不同的知识领域,这种状况并不一致。我们所描绘的激增和老化速度加快的现象可能主要是针对自然科学知识领域而言的,对于社会和人文知识领域则不太适合。化学家、程序专家可以只读近三年甚至更新的有关文献,哲学家、教育学家却不能不读古希腊或先秦时期的作品。自然科学知识的淘汰准则与社会及人文知识的也很不相同。在批判性知识增长时代,社会与人文知识领域不是出现了激增和老化速度加快的现象,而是出现了复杂化和多样化的现象,社会生活中的知识霸权被解构。

三

毫无疑问,20世纪以来,特别是20世纪末以来,人类社会的知识观念和知识状况已经发生了重要的变化,变化之大使得我们根本就不能把这些变化纳入到传统的观念中去。可以说人类的知识传统正在发生一次巨大的“断裂”,或者说,发生了一次重大的“转型”。不论我们意识到还是没有意识到,这种“断裂”或“转型”会一直进行下去,并将重塑我们的生活。我们应该意识到,现行的课程是现代知识状况的反映,是现代知识权力关系的运作的结果。不这样来理解,就不能把握现行课程的总缺陷,就只能在一些知识的表层进行课程改革,而不能触及一些深层次的矛盾和冲突。现代课程的缺陷就是由现代知识观所决定的知识霸权:强调统一性、标准性、压抑和蔑视个人知识、地方性知识;强调对书本知识的服从和机械记忆,不鼓励歧见和批判精神;由于分科而造成知识概念的支离破碎,知识的系统不能反映人们认识的真实情形;最为根本的,这一切都逃脱了理性和价值的批判,成为理所当然的东西。这种建立在现代性知识观基础上的课程是现代社会建制的一个重要组成部分。当现代性知识观出现危机的时候,现代性课程也危机重重。社会和个体对现代课程的种种抱怨都是对现代化危机的反射或反映。站在新世纪的门槛上,为未来筹划的课程改革,必须从根本上深刻地反省我们在课程设计时所秉持的知识观,看看它是现代的,还是后现代的,是面向过去的,还是面向未来的。在此基础上才能设计出我们的基础教育课程,从而实现真正的教育革新。反思是不容易的,设计也是单纯技术性和规划性的活动,它们依赖于哲学的思考。根据以上分析,这里对基础教育课程提出几点一般性的建议,供同仁批评讨论:

———改变我们的课程理念。以往的课程理念强调知识的选择和组织,认为课程就是从人类总体的知识中选择出的有价值的知识,以合适的组织形式呈现给学习者。这种课程理念把知识看成是被动的,有待于被选择的材料,把选择的标准看成是外在知识的,如政治的、经济的、文化的等等。知识本身所具有的权力性质被忽略了,逃脱在理性的批判之外。一场又一场的课程改革只是在选择知识的类型上有所差别,在知识的根本性质和组织方式上没有差别,在重新生产现代的知识问题上也没有差别。新的课程理念应该强调课程知识的多样性、非系统性、文化性与开放性。课程本身不是学习的内容,只是学习得以发生的条件和更多汇聚的平台。

———重新审视课程的目标。知识性的课程目标应该被加以批判性地检讨,以显示出知识性目标的社会效果。掌握知识的要求是进行社会控制的一个重要方式。课程的目标应该超越知识而达到学习者的存在的关注。存在关注最基本的一点是要培养学习者对所学知识内容的批判性态度,包括对课程知识本身的不完整性的批判和对课程知识的社会历史效果的批判。批判的目的不是简单地否定或抛弃课程,而是在批判之中使课程目标变得透明,并为更多的知识关联的出现提供条件。

———调整课程结构。现代的课程结构如同现代的知识结构一样是等级的。自然科学与技术的课程在整个课程体系中占据了核心位置,被给予大量的课时和丰富的财政援助。而社会和人文课程则被放置在课程体系中边缘的位置。这样的课程结构在满足社会和个体的功利性、物质性的同时,不能满足人们的精神生活的需要,是学校和社会精神空虚的一个根源。未来的基础教育应该增加和开发人文和社会方面的课程,旨在帮助人们更好地理解自己和社会,摆脱由现代性带来的意识和精神危机。

人文科学基本知识篇7

[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解

近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业[/url]经济[/url]发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。 “掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

人文科学基本知识篇8

[关键词]知识产权专业本科 培养模式 法二特设

知识产权专业本科在争议声中终于尘埃落定。2012年10月12日，国家教育部正式颁布实施了新的《普通高等学校本科专业目录（2012）》，知识产权作为新增特设专业出现在目录中，代码为：“二、特设专业0301法学类030102T知识产权”。虽然知识产权本科专业仍在法学类二级学科中，但是知识产权作为一个专业不再局限于知识产权法学，专业名称是“知识产权”而不是“知识产权法”，高校可以根据办学特色和市场需求自行设置知识产权本科专业。

一、知识产权专业本科教学现状

自2004年华东政法大学首次招收知识产权本科学生以来，上海大学、暨南大学等20多所院校先后开展了知识产权专业本科培养探索。严格意义上讲，目前知识产权专业本科还是知识产权法本科。绝大多数知识产权专业设置在法学院（即使部分高校成立了知识产权学院，知识产权学院与法学院通常也是两块牌子一套班子， 只有少数师资力量强、培养中高级人才的知识产权学院具有较高的独立性），其课程设置深深烙上法学教育的传统，学生获得的学位也是法学学士学位。

1，培养目标及课程设置

知识产权人才是复合型人才，业界早已达成共识。我国现在和将来最大量需求的是面向企业的知识产权应用型、实务型人才，因此知识产权本科教育的培养目标，应该是培养知识产权复合型、应用型人才，包括知识产权法律人才、知识产权管理人才和知识产权服务人才。

知识产权复合型人才必须具有跨学科的知识结构，应该与法学、管理学、经济学、科学技术等理工科多学科知识交叉融合。有学者将知识产权复合型人才分为“法律+管理”型、“法律+理工”型、“法律+管理+理工”型三种类型[1]。所有类型知识产权复合型人才知识结构中，法律基础知识、知识产权基础知识是必不可少的，在这些必备基础知识基础上再加上经济管理学知识或科学技术知识等，构成了不同类型的复合型人才。

为了达到培养复合型人才的培养目标，课程体系一般包括4大块，一是法学基础类课程，包括民法总论、物权法学、债权法学、商法学、民事诉讼法、刑法学、行政法与行政诉讼法学、国际法概论；二是经济管理基础类课程，包括管理学原理、微观经济学等；三是知识产权课程，包括知识产权总论、版权法、商标法、专利法、专利文献检索与分析、商业秘密法、公平交易法、计算机软件保护、知识产权许可、知识产权管理、知识产权评估等；四是理工类课程：大学物理、大学化学、机械制图、现代生物基础等。具体的课程设置，各个高校根据自己的特色略有不同。

2.培养模式

目前高校知识产权本科生的培养模式有常规班、特色班和双学位或第二学位三种模式。

常规班就是高校招生时统一招收的四年制知识产权本科生，类似一般法学院本科生的培养，只是课程设置不同。华东政法大学、暨南大学等高校都是采用这种模式。特色班包括“2+2”或“3+1”两种模式。在这种模式下，法学院（或知识产权学院）与其他院系结合，从其他专业的大二或大三学生中挑选部分优秀学生集中学习知识产权课程和相关法律基础课程。如重庆理工学院的“2+2”特色班。第三种就是双学位或第二学位教学，以北京大学和中国人民大学为代表。

二、知识产权本科教育培养模式比较

培养模式应该与人才培养目标相适应，以上三种培养模式各有千秋。

首先是常规班。常规班的知识产权本科专业一般设在法学院（或知识产权学院），学生能系统地接受法律理论的熏陶和知识产权理论的熏陶，学生毕业时的法律素养与知识产权素养较强。这类学生毕业后比较适合从事知识产权法律工作，或者进一步的深造，成为知识产权研究型人才。这种模式比较适合知识产权法律人才的培养。

一些高校课程设置中增加有管理学、微观经济学、知识产权评估、企业知识产权战略、企业战略管理等经济管理类基础课程，以期培养“法律+管理”类型的复合型人才。

为了培养“法律+技术”和“法律+管理+技术”型的复合型人才，一些高校在常规班课程设置中也增加一些理工科课程，比如，大学物理、大学化学、机械制图、现代生物基础、电学基础等。知识产权本科生招生文理兼收，增加的理工科课程对于文科生来说无异于天书，即使是理科生，因为没有系统接受某技术领域的知识熏陶，仅仅涉及皮毛，培养效果差强人意，有学者称其为“四不像”[2]。

其次是“2+2”或“3+1”特色班。四年本科中学生先后在两个专业（或院系）学习，前面2年或3年学习理工科课程，后面一年或两年学习法律基础课程和知识产权课程。这种模式的优势在于学生能系统学习两个专业的相关知识，熟悉两个行业领域，具备成为复合型人才的基本条件。

当然这种模式也有不尽人意的地方。这种模式培养的“技术+法律”型复合型人才，尽管能具备一定的理工科背景知识，也很难达到理工科专业毕业生的水准。由于学生仅仅经历了理工科第一专业的一、二年级的公共课程和一部分专业基础课程学习，尚未形成其第一理工科专业的全面知识结构，甚至连其第一理工科专业基础都未奠定就已经离开了其理工科第一专业。学习是一个系统工程，知识有它自身的内在联系。快餐式的学习，对缓解人才缺口较大、人才需求紧迫的困难是有一定的积极作用，但是培养的学生的能力还是稍嫌不够。另一方面，对于学生来说，获得的学士学位仍然是第一专业的学士学位，法律及知识产权知识的学习只能提供学习经历证明，这对于培养专业知识产权人才来说是不够的。

最后是第二学位和双学位模式。“法学（知识产权方向）”双学士学位培养是一种实用、高效的知识产权人才培养途径。它可以弥补现有知识产权人才培养模式的不足（如时间长、集中在硕士和博士学位、其他专业知识和知识产权法律知识难以有效结合等），是现有知识产权人才培养模式（包括知识产权法学博士、法学硕士、法律硕士、在职法律硕士等）的有效补充，可望向社会及时输出既具各种专业技术知识、又具知识产权法律知识和实践技能的优秀知识产权人才。但是双学位模式下，第二个学位仍是法学学士学位。

第二学位一般为4+2模式，学生在获得第一个学士学位之后再学两年知识产权课程和法律基础课程，获得的第二个学士学位是法学学士学位。 在现在知识产权硕士大规模扩招的背景下，知识产权第二学位已经不再具有明显优势。学生一般会选择六年制或七年制学士+硕士，而不愿选择六年制第二学位。北京大学于2005年停招知识产权二学位学生。

还有一种模式就是辅修，类似双学位模式，不再赘述。

三、知识产权本科教育培养模式建议

中国大学教育的特点决定本科教育培养的是基础性人才，主要目的是知识的传播、技能的培养和理念的熏陶[3]。由于学制和专业的限制，知识产权本科教学与知识产权复合型人才的要求之间存在固有的矛盾[4]，这决定了不可能大范围推行知识产权本科教育，高校设置知识产权本科专业应当慎而又慎。

为了避免类似经济法、国际经济法等本科专业设置的失败教训，应尽量避免直接招收高中生的常规班的教学模式。因为这种模式下，对于“法律+技术”、“法律+管理+技术”型复合人才的培养，学生经过4年的大学本科教育，既不能获得系统的法学基础知识和知识产权知识，也无法掌握某一专业的自然科学知识，管理学的知识也只能是皮毛的。这种残缺不全的知识结构将严重影响学生继续学习的能力。知识产权法律人才的培养可以依靠法学院。

建议将知识产权专业作为一个特殊的、独立的项目进行管理。可以借鉴美国知识产权专业教育的经验。在美国，学生首先须获得一个非法律专业的本科以上的学位，再经过严格的法学院入学考试，才可以进入法学院学习知识产权法，学制3年。学生毕业后可获得法律本科学位，才可以从事法律职业。后来美国人把这种本科学位叫做“博士”，即JurisDoctor（J. D. ）[5]。

将知识产权专业本科作为特殊的、独立的项目管理，要区别于常规本科教育，在学制和教学模式上都要突破现有机制。结合目前一些高校关于知识产权本科教学的实践经验，我们建议采用双学位和特色班相结合的教学模式，简称为“3+1+1”模式。

在这种模式下，首先从其他非法律专业（特别是理工科专业）大三学生中挑选优秀的且有志于从事知识产权工作的学生。做法可以借鉴我国的研究生入学推免程序，或者设定专门正对非法律专业的学生的考试程序，学生经过严格考试选定。然后对学生进行系统的训练。先用一年或一年半时间夯实法律基础知识和知识产权基础知识，然后再用半年或一年时间强化知识产权实务能力和应用能力。

在这种模式下，学生学习时间实际共有5年，先后获得两个学士学位证书即第一专业（非法律专业）学士学位和知识产权学士学位。

在这种模式下，知识产权本科成为了特殊的五年制本科。当然学生在第四年结束时也可以退出，仍然以第一学士学位毕业。

在这种模式下，首先确保学生系统完整地学习并掌握一门非法律专业（特别是理工科专业）知识，所以要从大三学生中优选，因为一般专业大四学生主要任务是实习和毕业设计。这样可以避免“2+2”模式中的学生理工科背景知识的不专业的缺陷。第二，这种模式确保学生系统完整地学习法律基础知识和知识产权基础知识，因先后有2年系统学习的时间，可以避免“3+1”模式中法律基础不够的缺陷。第三，这种模式与一般双学位模式不同。一般双学位模式下所有学生均可参与，而“3+1+1”模式下，只有大三学生中优秀学生才有资格（要么符合类似研究生入学推免条件的，要么通过考试筛选的），所以入学门槛高一些。另一方面，一般双学位模式下学生在四年的时间同时学习两个专业的课程，而在“3+1+1”模式下，学生先后两个时间段分别学习不同的专业课程，虽然毕业时都是获得两个学士学位，但是学习效果不同。

这种教学模式，最好与企业联合办学，如中联重工与华中科技大学合作、飞利浦与中国人民大学的联合办学等等。一方面可以为企业定向培养人才，另一方面可以将第五年的实践教学环节直接与企业挂钩，以便学生毕业就可马上进入工作状态，同时还可减少学生急于就业的心理压力。

这种教学模式，通常情况下是学生在本校内内两个不同专业（或院系）间学习。如果真正将知识产权本科专业作为特殊的、独立的项目管理，最好是能够跨越校际选择学生，这样可以发挥各高校的优势，实现真正意义上的强强联合。比如，从某优势理工院校优势专业选择优秀学生到法律和知识产权优势院校学习法律和知识产权课程。同时授课老师也可以跨越校际选择。

当然，这种教学模式，需要教育主管部门政策支持和高校工作的创新，所以知识产权专业本科只能是有条件的高校才可设置的。设立知识产权专业本科不应是对法学本科专业的再细化，而应使之成为独立于法学之外的新的本科专业。

基金项目：本论文受国家知识产权局软课题“服务地区经济发展的知识产权人才培养模式的探索与实践―以华中科技大学文华学院“专利工程师”基地建设为例”（编号SS13-A-16）支助

[参考文献]

[1]李国英.高校知识产权人才培养模式的优化[J].高教论坛，2012（2）：70-72

[2]王.论本科层次知识产权人才的培养模式[J].长春理工大学学报（社会科学版），2010（1）：110-113

[3]唐艳，苏平.知识传授、技能培养还是理念熏陶[J].重庆理工大学学报（社会版），2012（2）：123-126

[4]杨德桥.理工类高校知识产权人才培养方略研究[J].高等理科教育，2012（1）：56-66

人文科学基本知识篇9

摘要：课程建设中首要的环节是课程建设的内容选择，其次是如何组织实施。分析技术应用型本科人才培养目标在知识、能力、素质方面的要求来选择技术应用型本科的课程建设内容；以“理论基础厚实、应用实践导向、理论实践融合、学会学习思考”来构建“抛锚式”课程组织实施模式。是技术应用型本科人才培养目标得以体现的基本要求和实现的有效途径。 

 

关键词：技术本科 课程建设 内容选择 组织实施 

技术应用型本科教育，是最近几年在我国新出现的一种教育形态，是为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供为期四年的学术和职业准备的教育。课程是为实现一定的教育目的而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，任何教育类型的独特性都要在课程中有所体现，任何教学改革和建设归根到底都要落实到课程的改革和建设上。 

一、技术应用本科课程建设的内容选择 

（一）技术应用型本科人才知识、能力、素质对课程建设的要求 

技术应用本科教育是以培养具有较强技术理论基础、应用能力和实践技能并服务于生产、建设、管理第一线的高级技术人才（亦可称之为“技术师”或“技术工程师”）为主要目标，简单来讲，技术应用本科教育就是培养高级技术型人才的本科教育。其培养目标有两方面特征要求，一是人才培养要体现高等教育的基本要求，达到本科层次高等教育的学业标准要求；二是必须符合技术应用本科教育的特殊要求，即所培养的才必须是应用型的，具备较强的技术实践能力。从培养目标转化到课程建设的要求，是通过对培养目标的知识、技能和素质的分析来实现的。 

技术应用本科的人才培养目标在知识方面，强调理论知识与实践知识并重，且注重理论知识为实践能力的培养打基础。此外，这种理论知识也不同于传统的某种学科知识，它是指从各种技术活动中概括出的共同的理论知识原理、定律和经验知识所组成的系统知识体系，对此，我们称之为“技术学科”知识。 

在能力方面，技术应用本科教育的人才培养目标中除了要具备自主学习、分析问题与解决问题、创造性思维、创新精神、善于协作等基础能力外，还应重点突出具备以下能力：①具有将技术创造原型进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力；②具有维护、监控实际技术系统，能够发现、分析和解决综合性复杂技术实践问题的能力；③具有对基层技术员或业务员提供指导和咨询的能力；④具有在服务领域运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合性服务并承担相应责任的能力等。 

而在素质方面，技术应用本科教育的培养目标主要是基本要素，即良好的公民道德和职业素养，包括合格的政治素养，良好的身心素质，基本的人文、科学素养和良好的职业道德等方面的内容。 

（二）技术应用型本科课程内容的基本建构 

根据以上对技术应用型本科人才培养目标在知识，能力，素质方面对课程建设要求的分析，笔者认为技术应用型本科课程内容选择应从以下几个方面进行建构。 

1.通识教育课程——合格公民应有的人文素养和科学精神培养 

作为高等教育的一个分支，高等技术教育当然也需要具备高等教育所拥有的所有特征。大学作为一个培养现代社会公民的场所，应当把学生培养成为一个具备独立健全人格的、具有一定独立思考能力的、遵守现代社会法律和规范的社会人。通识教育课具有许多重要的内在价值和外在功效，即经过良好组织的文化课能够帮助学生加深对这个世界的认识，同时帮助他们更好的认识自己。通过这些课程，学生们能够从不同的视角更加清楚的了解这个世界，并通过对一些重大问题的思考，比如人生的意义、什么是美，在一定程度上吸收人类精神文明所已经取得的巨大成就，更好的理解自己和这个世界的关系，更好的理解自己将来所从事的工作对周围世界所可能产生的影响，更好的理解这些工作所具有的文化意义以及它们在整个社会的物质文化生产中处于怎样的位置。这样一方面可以使得学生们更好的、以更加符合社会整体利益的方式完成将来的工作，使得他们具备对自己工作的反思能力，成为工作的主人而不是奴隶，另一方面，这也有利于他们在日后的工作中走向管理的岗位，承担领导的角色。 

2.复合性的专业基础课程——可持续发展能力的培养 

设置复合性的专业基础课程，是技术应用型本科教育具有区别于高等职业技术专科教育的特点之一。这些专业基础课的学习为将来解决专业领域内的问题提供科学原理方面的支持，帮助学生从更深的层面上理解专业领域内的技术问题。随着知识经济在社会经济生产活动中具有越来越重要的地位，知识推进生产力不断增强的

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过程中的作用显著提升。技术师对问题的解决更加依赖对于技术问题背后的科学原理的理解，更加依赖其所掌握的科学知识的深度和水平，更加依赖在解决技术问题过程中创造性的应用基本科学原理的能力。但技术本科的专业基础课是不同于工程本科和普通本科的专业基础课。前者在理论的深度方面明显不及后者，但并不是后者的简单压缩和改写，而分别是各自独立的两种课程的组成部分。 

3.专业核心能力课程——回应学生的呼声与满足行业与企业人才需求 

技术应用型本科院校是培养为地方经济建设和社会发展所需要的、具有创新精神和实践能力的应用型专门人才。这是它的主要办学理念，应该放在最突出的位置。在专业基础课较好的奠定了学生理解技术问题的科学原理方面的基础之后，专业核心能力课程的作用就在于向学生提供能够直接对技术现象和技术问题提出理论解释的专业方向课。在知识经济的时代，越来越多的技术问题的解决依赖于对于技术理论的理解，通过专业方向课传授的技术理论与技术问题直接相关，对于问题的解决方式起着关键作用。这是知识经济时代知识密集性和技术密集性对基层一线生产、管理人员提出的新要求。

4.专业实践课程——实际应用能力培养  

技术应用本科教育培养目标的核心就在于对于技术实践能力的培养，而与此联系最为紧密的无疑就是专业实践课了。实践课是各种课程类型中与未来的工作最为接近的一种，通过以上各种课程学习获得的各种知识和能力要在此得到检验，学生也会通过这一阶段的学习和联系加深对于各种理论的理解（当然学生也完全有可能先接触实践，然后学习理论知识，然而经过学习之后人们还是要回到具体的实践过程中）。  

其实，实践课的意义绝不只是对于已经学习的知识的简单应用，它也应当是学生真正充分理解和领会其将来所要从事的职业的主要场所之一。在这里，学生能够通过亲身参与实践过程，切身感受现实工作情境，更进一步的理解其职业的内涵和意义。更为重要的是，学生在课堂内所形成的理解能力并不能自然而然的转化成实际工作场所中的实践能力，这两种能力属于两种不同的范畴，要真正形成在工作现场解决实际技术问题的能力，则必须在实践的环节中实现。  

二、技术应用型本科课程建设的组织实施  

（一）两种课程论的比较  

目前在课程教学中占主导地位有以下两种理论。第一种理论是以学科为中心的课程论。其理论逻辑是：学生可以先打下较为宽厚的基础，为今后学生在不同方向的发展提供有效的知识方面的支撑，也使学生在接触实际工作之前对其所从事的领域的理论有足够的认识。第二种理论是以活动项目为中心的课程论。其理论逻辑是：技术知识在人的大脑中的表征方式与科学知识不同，要培养学生的实践能力，必须在真实的工作场景中，通过让学生参与一定的时间获得项目来掌握完成技术活动所需要的技能以及对于相应理论的理解。  

笔者认为以第一种课程建设理论构建课程模式，适用于研究型综合性的大学和应用型专业性的大学，而对以培养主要适应特定行业并能将科研成果转化为现实的生产力的高级技术能力人才为培养方向和以培养再创新能力为价值追求的应用型技术性的大学存在许多弊端。首先，目前在我国很多职校都存在学生厌学，教师厌教的现象，学生对理论学习没有兴趣，也不擅长。其次，技术实践能力的养成并不是完全建立在学科知识的基础之上。而以第二种课程建设理论构建课程模式，从技术知识本身的特性，按照特定专业范围内实际的技术活动项目来组织课程的内容安排学与教的进程，始终让学生参与实验课和实训课，将学生尽快带入专业技术领域；同时向学生提供具有一定广度的技术理论知识和一定的普通文化内容和数量更多、内容更为丰富的专业选修课，使得学生具有理解更加复杂的技术问题的能力。为他们将来选择自己在工作领域的主攻方向提供便利。  

（二）按照以活动项目为中心的课程论，构建“抛锚式”课程教学模式  

技术学科课程与工程学科课程相比较，它们同样是一种比技能教育更厚实的、具有较强应用性的基础理论，在此基础上才能形成工程或技术能力；不同之处在于技术能力的形成更赖于理论与一线实际技术活动的结合，如此才能形成现场实用的技术能力。如何在理论教学中克服传统传递知识型学科教学的弊端，必须首先从转变学习理念开始。若能把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来，就可能发挥学科课程和活动课程各自的优势。为此我们构建了“理论基础厚实、应用实践导向、理论实践融合、学会学习思考”的“抛锚式”课程模式。  

技术本科课程建设

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探索的一个基本点是使学生基于一个真实的技术活动项目背景中，产生学习需要，自主学习技术知识、培养技术能力；通过学习者的主动学习、教师的指导学习以及学生探究小组成员间的交流与合作，学生亲身体验到学习的快乐，有助于培养学生自主解决问题的能力、合作的精神和终生学习的能力。首先是以技术活动项目为主线组织课程内容，让学生把学到的理论基础与解决实际问题相结合，形成技术能力，为此，我们配合理论教学同步开设项目实验，将学生的系统理论学习与系列实践活动紧密结合，在理论知识的指导下开展实验，在实验活动中检验、掌握和运用技术原理知识。其次是以学习者为主体的开放型、互动式课程活动方式，为此，我们在教学中充分发挥学生的主体作用，使学生带着问题参与体验，充分调动学生学习的主动性、积极性和创造性。  

  

参考文献：  

[1]夏建国,刘文华.技术应用型本科院校人才培养模式探析[j].教育与职业,2006(14).  

[2]石伟平,徐国庆.试论当前中国发展技术本科的意义与策略[j].教育发展研究,2003(12).  

[3]杨金土.我国本科教育层次的职业教育问题[j].教育发展研究,2003(1).  

[4]李占国.技术应用型本科院校课程体系的逻辑建构[j].职业技术教育,2008(19).  

人文科学基本知识篇10

【关键词】小学语文 语文学习 存在困难 解决策略

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.05.027

虽然在现代教学中，语文课堂教学质量得到了有效提升，教师在教学的过程中，能将多种多样的教学方法运用于课堂教学，进而为学生的学习提供更加有效的帮助，然而在实际的学习中，学生依然存在各种各样的困难，影响了学生学习的有效性。本文从全新的视角对目前小学生在语文学习过程中存在的困难进行分析，并提出解决学生在学习中存在困难的有效方法，进而帮助小学生更加有效的进行语文学科学习。

一、小学生在语文学习过程中存在的困难分析

作为一名小学语文教师，本人在实际的教学中为了更好的帮助学生进行语文学科学习，不仅在实际的教学中，积极的提升自身的教学水平，而且还积极的对学生的实际学习情况进行分析，在实际的教学中本人发现，目前小学生在语文学科学习的过程中，还存在一些困难，影响了学生有效进行语文知识点的学习。结合实际的教学情况，笔者认为目前小学生在语文学习过程中存在的困难主要体现在以下几方面。

1.在把握语文基础知识点方面存在困难。进入小学阶段，较之于学前阶段的学习，学生要进行更多语文基础知识点的学习，然而部分小学生在语文基础知识点学习的过程中出现了困难。经过实际的调查研究，发现小学生在语文基础知识点学习过程中存在的困难，主要体现在难以全面有效的把握知识点。学生反映学习的知识点较多，会出现遗忘知识点等多种情况，给学生的语文学习带来了一定的压力。

2.在灵活应用知识点方面存在困难。在实际的教学中本人发现，不仅小学生在有效把握基础知识点方面存在一定的困难，而且在有效应用知识点方面也存在一定的困难。现代教学对学生应用知识点的能力提出了越来越高的要求，因此，教师在小学阶段就注重培养学生对知识点的实际应用能力。而小学生在应用知识点的过程中遇到了各种各样的问题，对学生而言是一个较大的挑战，不仅影响了学生灵活应用知识点能力的提升，而且影响了学生对学习的知识点进行灵活应用的积极性。

3.难以有效把握课堂上教师讲解的知识点。课堂教学是学生学习知识点中最为关键的一个环节，如果学生能够有效把握课堂教学时间，那么，学生的学科学习相对会变得十分顺利，反之，学生在语文学科学习的过程中，会遇到很大的困难。而目前小学生在语文学科学习过程中存在的一个较为突出的问题，就是部分学生难以有效把握课堂学习，部分学生对于教师在课堂上讲解的知识点，难以及时有效的把握，导致学生出现知识盲区，同时由于部分学生在学科学习过程中出现的知识盲区难以及时得到消除，对学生后续知识点的学习也带来了不良影响。

4.部分学生对语文学科学习的兴趣不够浓厚。兴趣是最好的老师，学生在学科学习的过程中，一旦对学科产生浓厚的兴趣，学生将投入更多的时间与精力进行学科学习，并能够收到更好的学习效果。然而目前部分小学生在语文学习过程中存在的困难之一，就是学生的语文学习兴趣不浓厚，有些学生甚至对语文学习产生了一定的排斥心理，这导致学生难以将精力关注于语文知识点学习，自然对学生更加有效的进行语文知识点学习产生了不良影响，同时学生在语文学习的过程中也会感受到更大的压力。

二、克服小学生在语文学习过程中存在困难的有效措施

上文对目前小学生在语文学习过程中存在的困难进行了分析，除了文中分析的目前小学生在语文学习过程中存在的困难之外，学生在学习的过程中还存在其他的困难。针对上文中提到的目前小学生在语文学科学习过程中存在的困难，本人提出如下几种有效的解决方法，希望能够更好的帮助教师展开学科教学，也能够更好的帮助学生有效进行语文知识点学习。

1.帮助学生有效把握语文基础知识点。针对上文分析的目前小学生在语文基础知识点学习的过程中存在的困难，教师要引起高度重视，因为学生只有能够有效的进行语文基础知识点的学习，才能进行难度更大的知识点的学习。那么，在实际的教学中，教师该如何引导小学生有效进行语文基础知识点的学习呢？在实际的教学中本人积累了很多有效的方法与技巧，本人发现，教师想要有效的引导学生进行语文基础知识点的学习，很关键的一点就是鼓励学生将语文基础知识点的学习渗透到语文学科学习的每一个环节。由于小学生要学习的语文基础知识点数量较多，渗透到语文学科学习的每一个环节，不仅能够有效降低学生学习的压力，而且还能够收到良好的学习效果。

2.提升学生灵活应用语文知识点的能力。针对目前小学生在灵活应用语文知识点方面存在的困难，要求教师在教学的过程中，采取有效措施帮助学生更加有效的掌握灵活应用知识点的方法。为了有效培养小学生灵活应用语文知识点的能力，要求教师在教学的过程中，能够为学生提供一些应用知识点的机会。例如：教师在对学生讲解完一个知识点之后，及时给出相应的练习题目，同时教师在对学生进行知识点讲解的过程中，还可以结合一定的例子，这些方法对提升学生灵活应用知识点的能力都有很大的帮助。

3.引导学生掌握有效的听课方法与技巧。针对目前部分小W生在有效把握教师在课堂上讲解的知识点的情况，要求教师引导学生掌握有效的听课方法。本人在实际的教学中，为了提升学生的听课有效性，鼓励学生积极的进行课前预习，通过预习使学生对将要学习的内容做到心中有数，并且引导学生掌握一些有助于提升学生听课有效性的方法，在帮助学生有效听课的基础上，提升学生的语文学习有效性。