人文主义教育范文10篇

人文主义教育范文篇1

所谓的人文主义教育其实并非一种完善的理论概念，而是一种随着人类的认知而不断进步完善的思想，面对不同的发展时代，人文主义教育思想都有着不同的思想内容。在人文主义教育思想的萌芽期(即文艺复兴时期)，人们因为眼光的局限，对人文主义教育思想的理解与认知也就十分有限，当时的教育界普遍重视以古典语言与古典学科作为教育的核心，认为人才培养的目标就是要培育出可全面发展的人才。［1］此时期人文主义教育思想的代表人物维多里诺认为，只有做到身心兼顾，德智并重，发展儿童个性与培养社会责任感相结合的教育，才是人文主义教育思想的最高境界，而现今我国正在大力倡导对于人才的素质教育，即要求学生不仅具备学科知识和专业技能的实力，还应该具备高标准的整体素质，保证学生在走向社会之后，可以适应瞬息万变的社会环境，还可以在该环境下有所作为。

二、在英语教学中贯彻人文主义教育思想的必要性

(一)有利于提高学生的自学及实践能力

目前，英语专业已不再是文史科类学生的专长，众多理工类高校都已开设了这一专业课程，理工类开设该专业的目的就是为了培养科技英语人才(包括科技英语翻译人才等)，但由于长期的文理分科，致使理科学生擅长逻辑思维而缺乏人文知识，他们对语言的低敏感程度，让他们的英语学习能力明显弱于文科生。通过笔者对众多高校英语专业学生的观察与研究发现，多数学生对于英语的自学与实践能力其实都不强，近八成学生的英语知识主要是依靠课堂上教师的教授来获得，只有不到两成的学生会在课后进行自主学习与实践。而在英语的实际应用中，学生长期受到哑巴英语的灌输式教学模式影响，在英语的口语表达方面十分吃力，自主创新更是难上加难。［2］鉴于这种畸形的学习状况，笔者认为，英语教师在实际的教学过程中必须贯彻人文主义教育思想，想方设法让学生掌握自学与实践的能力，让学生做到可以全面发展，从而适应社会的需求。

(二)有利于学生综合素质的培养

过去传统的语言教学思想认为，英语教学的要求就是为了帮助学生掌握基本的语言知识与语言技能，受这种思想的影响，许多英语教师都十分重视语言教学，重视学生发音的准确性、语法的正确性及语言的流畅性，而对学生英语学习的整体情况则不闻不问。换句话说，教师只注重学生语言基本能力的培养，却忽视了学生综合素质的提升，这就直接导致学生在英语学习中思维狭窄，知识局限且难以创新。要想改变这种状况，英语教师就要注重人文主义教育思想的贯彻，重视学生综合素质的培养。

(三)促进学校设置相关课程

在很多理工类高校，设置英语专业课程的主要目的其实还是为了辅助理工科学生更好地掌握专业知识，而中西方文化方面的教学却只是被作为一类选修课来对待，如此设置虽说是为了让理工类学生更好地学习其专业理论，但这种教学却使得学生丧失了对于人文知识的普及。［3］在教育改革的影响之下，虽然部分高校开始渐渐注重对人文主义教育思想的贯彻，但到了真正开展校内活动和社会实践活动时，贯彻人文主义教育思想的意识却被再一次忘却，殊不知这种忘却恰恰使得学生在实际的社会实践中降低了竞争力。

三、在英语教学中贯彻人文主义教育思想的途径

(一)应树立人文主义的教育思想

教育，就是为了启发学生的求知欲，让学生在学习中可以最大限度地发挥出自己的潜能，对于语言类知识的教学同样也不例外。英语教师作为语言教学的引路人，就更应该努力去改变自身对于教育的观念，让教学重新回归到对学生思想的引领，尝试以开放的思维态度去努力启发学生的创造性思维，让学生的创新能力尽可能得到最大的挖掘。这种教育的探索与引领，会直接激发出学生对于自己所学专业的热爱，在对专业知识理解力得到提高的同时，自身思维也会得到拓展。

(二)使学生构建起合理的知识体系

在我国的理工科院校，很多学生在中学的学习阶段就被灌输了重理轻文的思想。在选择就读英语专业时，长期的理工科思维模式就会让他们在人文精神的理解与学习上变得很吃力。面对这类学生的学习状况，英语教师就要尝试着去改变他们对于知识的理解构架，让他们走出理工类数据式思考的模式，逐渐培养出对于人文精神的领悟。如此一来，学习英语专业的学生在实际的学习过程中就不会仅仅局限于对英语基础类知识的应用，而是要将学习的范围扩大，从整体上进行学习，包括学习人文知识与艺术理念在内的所有与英语相关的知识，以此来丰富自身的知识结构。［4］如今的语言学习者是未来的语言工作者，所以，面对今后可能会遇到的所有与英语相关的常识，学生在早期的学习阶段就要试着去理解，去体味，真正做到对于英语的理解，而不是单纯地掌握。

(三)教师应及时更新自己的教学内容

人文主义教育范文篇2

《语文课程改革与教学新视界》一书以语文教学新理论为中心，旨在呈现、传递新时代语文课程教学改革的趋势，着重突出语文课程教学的新视野和新实践。全书共包括六章内容。第一章阐述了语文课程创新改革和新理念，主要包括语文素养、意识、活动和对话等内容；第二章分析了语文教学与自然主义教育、人文主义教育、后现代课程观、主体间性理论等现代教育理论之间的关系；第三章介绍了现代语文教学的新流派和新模式；第四章提出了活动教学的概念和语文学习的新模式，包括活动教学理念和模式以及服务性语文学习；第五章针对学生语文写作介绍了写作学习和作文教学新论；第六章围绕语文教学典型案例探究阅读教学新路径。该书认为，语文教学中应兼顾工具性与人文性的统一。语文教学的任务应当是引导学生认知真善美，培养其文学素养，使他们掌握好语文知识和发展相关能力。作者认为，语文的基本属性应是工具性，但是语文教学的最终目的不单单是向学生传授语文知识，而应该在这个前提下促进学生的能力发展并培养文学素养。

学生的语文知识只有在积累到一定程度时才能提高自身的语文水平，只有自身语文知识水平和能力得到提高后，学生才能通过感觉、欣赏、思考和发现等更高一级的思维方式来体会语文的文字美和意境美。工具性和人文性并不是相对立的，两者可以很好地融合在一起。工具性和人文性的统一从来不是机械的组合或简单的加法，而应该是在两者之间存在一个渐进的循环，这种循环反映在学生语文知识和能力的整合与积累、感受与欣赏、思考与理解、表达与拓展、发现与创新的层层递进中。

书中总结到，将人文主义应用于语文教育时，要在工具性的基础上促进人文性的良性发展。工具性与人文性密不可分，两者相辅相成。脱离了人文性，工具性将毫无意义；而一旦失去了工具性，人文性也就难以实现，因此，语文教育的工具性是其人文性得以体现的基础。笔者认为，语文教育改革首先应以教材改革为起点。教材是教师向学生传授知识的主要载体，也是学生学习活动的认知对象和知识构建的认知客体。因此要对教材进行认真研究，并开发更适合当下学生群体的教材，制订满足学生发展需求的教材体系，使其能够契合目前的社会发展趋势。其次，学校的基础学科应是人文学科。师生共同以主人的角色在人格平等的基础上合作，完成教学任务。

人文主义教育范文篇3

[1]在大学语文课程中实施人文主义教育，这是由该门课程的性质决定的。国家教委高教司1996年4月30日在新编大学语文教材的序言中写道：“大学语文课，是普通高校中面向文（除汉语言文学专业外）、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业学生开设的一门文化素质教育课程。课程设置的目的是培养学生汉语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力。这是大学生文化素质中的一个重要方面。”序言同时还提出，要“把这门课程的建设作为对大学生进行文化素质教育的一个重要手段。”[2]序言同时还强调，关注大学生的精神成长和语文运用能力的培养，是大学语文课程的双重功能。其实，语文能力的培养说到底也是一种人文主义教育。这从母语教育对学生精神成长方面的影响就不难看出。余光中先生在《听听那冷雨》中写道：“……一个方块字是一个天地。太初有字，于是汉族的心灵他祖先的回忆和希望便有了寄托。”[2]129这里，诗人把汉字和我们的祖先联系起来。汉字是中华民族文明的载体和历史的见证，是我们赖以生存的精神土壤，是华夏民族的血脉，有着巨大的凝聚力，“只要仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老，那形象磁石般的向心力当必然长在。”一个远离祖国在异国他乡的中国人，无论来自什么地方，语言是否相通，都可凭着如画般美的方块字找到自己的同胞，感受到祖国的温暖。因此，我们在给学生传授语文知识的同时，不可能不对学生精神的成长产生影响。人文主义的内容一般包括人文知识、人文思想、人文方法和人文精神四个方面。大学语文教材本身就蕴含着这些方面的内容。尽管现行大学语文教材种类繁多，各有模式，各具特色，但有一点是共同的，那就是各种教材几乎都以精选的能帮助学生修身养性、完善人格的古今中外优秀文学作品为主体，涵盖历史、哲学等方面的内容，这就使得其具有了丰富的人文内涵。只要我们深入挖掘，就能有效地让大学生精神世界得到充实，情操得到陶冶，心灵得到净化，性情得到涵养，人文素质得到提升。下面我们以徐中玉、齐森华主编的《大学语文》为例探讨这个问题。华东师大出版社出版的由徐中玉、齐森华主编的《大学语文》（第十版）延续了前几版的模式，分“仁者爱人”“和而不同”“以史为鉴”“胸怀天下”“故园情深”“礼赞爱情”“洞明世事”“亲和自然”“关爱生命”“浩然正气”“冰雪肝胆”“诗意人生”等十二个单元①。每个单元的名称就体现着鲜明的人文主义内涵。

“仁者爱人”单元的中心内容是中华民族传统的美德——爱。孔子的仁者“爱人”，墨子的“兼爱”、孟子的“仁政”都体现了中华民族“爱”的传统人文精神。《齐桓晋文之事》中的“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”[2]7，实际上讲的是爱人如己。这在世态炎凉的今天，很有现实意义。在教学中，教师要联系现实中发生的道德沦丧的事件，如对需要救助的人漠然置之，甚至为了金钱竟然杀生母（温州的朱陵杰）等事件，让学生深刻理解古代圣贤的仁者之心，提升自己的道德。《怀大爱心，做小事情》一文中的特蕾莎修女放弃了安适的生活，把自己变成穷人，50年如一日，怀着巨大的爱心，“一头扎进贫民窟、难民营和各种各样的传染病人中”[2]21，让这些期待温暖爱心的“饥饿”者获得温暖，获得了爱。她完美无瑕的圣洁，她自身所体现的核心价值，为当代大学生树立了光辉的榜样。“和而不同”单元指出，万事万物自然存在的状态为多元并存，“和而不同”是中华民族生活经验、政治经验、审美经验的结晶。《老子》第二章指出：“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。”[3]这段话告诉我们，看似矛盾的东西，其实是既对立又统一的，什么都是同一的世界是不存在的，这既是自然法则，也是社会发展的客观规律。在教学中抓住老祖宗的经典教诲，联系实际，让学生学会辩证、全面地看问题，认识到世界上没有绝对的东西，这对学生哲学修养的提高，无疑是有帮助的。《容忍与自由》中心论点就是“容忍是一切自由的根本：没有容忍，就没有自由”[2]42。面对当今多元并存的世界政治格局和多样共存的文化，“有容乃大”理念更具有现实意义。在教学中要注意联系现实，让学生明白容忍的重要性，认识到容忍是一种谦虚，是一种美德。具有“容天下难容之事”雅量的人，本身就具有一种人格魅力，能包容、容忍，这是一种有修养的表现。当然，也要给学生讲清楚，容忍是有限度的，如日本说钓鱼岛是它们的领土，这我们就不能容忍。“以史为鉴”单元告诉我们，历史是人类全部社会实践的总和，洞察历史，汲取历史上成功的经验和失败的教训，可以使个人少犯错误，社会发展少走弯路。以史为鉴，既能从中探寻国家兴废的原因，也能针砭时弊，为疗救危机提供良方。因此，以史为鉴，警钟长鸣，具有普遍而永恒的意义。《召公谏厉王弭谤》中召公“防民于口，甚于防川”的一段议论，闪耀着民本思想的光华，值得重视。因为民本思想很大程度上就是人文思想。《谏逐客书》讲的是用人问题，要不拘一格用贤良之人。这也从某些角度反映了个人的修养问题。《过秦论》分析了导致强秦覆亡最根本的原因是“仁义不施”，为汉王朝的长治久安提供了历史借鉴，也为历代统治阶级敲起了警钟。“仁义”实际上也是道德修养问题。《五代史伶官传序》从后唐庄宗李存勖由艰苦创业统一中原到骄纵享乐身死国亡的事例，提炼出一个重要的史学观点：“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉！”强调“人事”的重要，阐明“满招损，谦得益”“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的道理，告诫人们要谦虚谨慎，居安思危。这也涉及个人的道德修养问题。《卖书记》虽然写的只是个人三次“卖书”的感受，但却从一个侧面深刻反映了20世纪50年代初的极左思潮、60年代以阶级斗争为纲的各种政治运动和70年代的“”给国家与个人所带来的灾难，具有丰富的时代意义。教师在教学中要注意联系时代和现实，启发学生要具有海纳百川的胸怀，听得进不同意见，能与自己意见不同，甚至反对自己的人相处，以仁义待人；要谦虚谨慎，有危机意识；要头脑清醒，能分清是非。而这一切会从各个方面升华学生的人文修养。

“胸怀天下”单元讲的是中华民族的高尚情操。胸怀天下、忧国忧民是我国历代仁人志士薪火相传的优良传统。《哀郢》中的三闾大夫屈原才华横溢，忧国忧民，但却被楚怀王放逐。尽管他对昏庸腐败、妒贤嫉能的楚国统治者无比忿恨，但惊闻楚都郢被秦国攻破后，并没有幸灾乐祸，而是悲痛欲绝。其浓郁的爱国情思感染着一代又一代的中国人。《古风（其十九）》中的唐代大诗人李白恍惚地跟着仙人在太空中遨游，但当他俯首下望时，看到的却是洛阳一带由于安史之乱所造成的战火纷飞、血流遍野的灾难以及逆臣贼子们“衣冠簪缨，坐拥朝堂”的景象。诗中不难看出李白这位浪漫主义诗人对现实的关心，对战争所造成的灾难的忧虑。《秋兴八首（其一）》中的“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”[2]95，渲染了安史之乱平息后现实主义诗人杜甫对国家命运的关心。《北方》中“我爱这悲哀的土地/古老的国土/——这国土/养育了我所爱的/世界上最艰苦/与最古老的种族[2]104。”表现了诗人艾青对北方大地和灾难深重的北方人民的同情和挚爱，以及对祖国无限热爱的深情。以上洋溢着诗人血泪的爱国主义诗篇，是对大学生进行爱国主义教育的极好教材，对学生社会主义核心价值观的培育无疑会起到积极作用。《我有一个梦想》告诉我们，梦想是美的，梦想是生活的动力，但要实现梦想就必须付出辛勤的劳动。教学中要联系提出的“中国梦”的内涵，让学生认识每个中国人的梦想都是中国梦的一部分，启发学生把个人梦想和中国梦想联系起来，为民族振兴、国家富强、人民幸福的中国梦的实现奉献自己的力量。“故园情深”单元讲的也是爱国主题。中华民族对故土、对故园怀有浓烈的热爱，对土地、对家乡有着深深的依恋。《乡土情结》以王维的《杂诗》引出一个普遍的道理：“每个人的心里，都有一方魂牵梦萦的土地”[2]118。作者对乡土的思念实际上就是对祖国的思念，其乡土情结实际上就是民族情结，这里的乡土，实际上就是祖国。《听听那冷雨》中所表现出来的对故土刻骨铭心的爱与思念，无论过去、现在，也无论大陆、台湾、美国，不管时地如何变化，对祖国的思念和爱是永恒的。《梦回故园》以拟人化的手法，通过与青山的对话，写出了一个回到阔别四十年的姑姑对故乡的思念。《祖国土》对哺育了千千万万苦难民众却惨遭践踏蹂躏的“祖国土”寄予深情。以上课文是从对故土依恋的角度讲爱国主义，同样是对学生进行爱国主义教育的极好篇章，有利于爱国情操的培养。《二月兰》告诉学生一种人生态度：植物有大年小年，世事有沧海桑田，人生有起也有落；要在变与不变中保持博大的心胸。教学中要注意联系学生实际，让他们清楚人生不可能一帆风顺，逆境是成长必经之路，要善于接受逆境、挑战逆境，生命才会日渐茁壮。这也是一种人格修养。“礼赞爱情”单元写的是爱情。爱情是人类生活的重要内容，是文学作品的永恒主题。《诗经•蒹葭》意蕴丰厚，但从爱情诗分析，其表现的是抒情主人公对“伊人”的真诚、执著。《长恨歌》尽管是一出美化了的宫廷爱情悲剧，但“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”[2]147的真诚爱情，是值得学习的。《鹊桥仙》中“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”[2]151，一反相思离别的缠绵伤感，告诉人们什么是真正的爱情。《沈园二首》通过对四十年前一场爱情悲剧的回味，把陆游对表妹唐婉坚贞不渝的爱情表现得淋漓尽致。以上诗篇讲的都是我国古代经典惊天地、泣鬼神的爱情故事。对爱情是严肃还是随意，是真诚还是虚假，这能检验一个人道德品质高尚还是低俗。在讲授这些诗篇时，要联系实际，教育学生要学习前人对爱情的执著与坚贞；要唾弃和抵制现实生活中那种对爱情随随便便，甚至采取猎取、玩弄的态度。“洞明世事”单元告诉我们：人情世态林林总总，千姿百态，不可思议，难以把握。能够正确认识各种社会现象，处理各种人际关系本身就是一大学问。而要洞明世事，就必须增长见识，增长阅历。只有洞明世事，才有利于自己的生存和发展，有利于社会的和谐和安定。《涉务》一开始就提出：“士君子之处世，贵能有益于物耳”[2]173，为人臣者“能守一职，便无愧耳”[2]173。这告诉我们，要务实，能认认真真做好自己的本职工作，就一生无憾。《枕中记》告诉我们，所谓的功名利禄不过是“一枕黄粱”，启发人们要脚踏实地，不要沉醉于不切实际的梦想中。《论睁了眼看》批判了“瞒和骗”的思想和文艺。文中“文艺是国民精神所发的火光，同时也是引导国民精神的前途的灯光[2]186”，揭示了文艺是国民精神的体现，告诫作家要有社会责任感，要创作健康向上的文艺作品。《断魂枪》告诉人们，要跟上时代的步伐，弃旧布新，否则就会被时代淘汰。《吃饭》以各种名不副实的社会现象为例，将吃饭背后的人情世态表露无余。“亲和自然”单元讲的是人与自然的关系。人是自然的一部分，理应与自然和谐相处。但19世纪以来人类的许多活动，把自己不断地推向自然的对立面，这势必遭到自然的惩罚，人类只有亲和自然，才能拯救自己。《黄山记》刻画了黄山特有的险峻奇幻的神韵，表达了作家对大自然、对祖国大好河山的爱。《心灵的镜子》提出心灵和自然是一体的，因此保护自然就是保护心灵。《像山那样思考》指出，各种生物都有自己生存的理由，人类不可因眼前利益而破坏生态平衡，造成用自己创造的文明毁灭自己的境地。教学中要联系近年来我国雾霾等各种自然灾害频发的事实，使学生懂得保护环境的重要性，进一步理解“天人合一”这一中华民族传统的宇宙观的价值和深远意义。这实际上也是对学生进行人文主义思想教育。

“关爱生命”单元讲的是生命的意义和价值。人最宝贵的东西是生命，因此人最应珍爱的也是生命，每个人的生命随时都有可能结束，所以人不能仅有活着的欲望而无生命意识。关爱生命不仅在于“活着”，更重要的是要活出生命的价值与人生的意义；在关爱自己的生命的同时，也要关爱他人，甚至一切有生命的东西的生命。《小狗包弟》通过狗在“”的悲惨遭遇，痛斥了蔑视生命的做法。《菉竹山房》揭示了封建文化对人性的压抑与摧残。《苦恼》写出了马有情而人无情的黑暗现实，提出的是同情人、关心人的问题。《最后的常青藤叶》深情赞美贫穷的艺术家之间真诚的友谊和无私的爱。讲授这些课文时，注意联系现实社会人与人之间的关系及各种因素造成的轻生等现象，注意善于以名人名言对学生进行热爱生命的教育；以儒家的“乐天”“乐生”，道家的“养生”“尽年”，佛家的“救人一命胜造七级浮屠”这些中国传统文化中的积极因素，启发学生既不能因欢乐而放纵损伤身体，更不能因痛苦绝望毁灭生命以求解脱，任何时候都要善待生命，珍爱生命。关爱生命、善待生命本身就是一种人类高素质的表现。

“浩然正气”单元指出浩然正气是正直高尚的道德品质的体现，是中华民族的传统美德。孟子所说的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”[4]的“大丈夫”，正是具有这种气质的人。他们为追求真理、维护正义、不惧威逼利诱，不向邪恶低头，即使付出生命代价也在所不惜。《苏武传》中苏武为维护民族尊严，不辱使命，在断炊乏暖的冰天雪地里，苦苦坚持十九年而没有低下高贵的头。《张中丞传后叙》中的张巡与许远死守孤城，孤军奋战，粮尽援绝，哪怕到了“食其所爱之肉”的绝境也不投降；城破被俘就义时仍“颜色不乱，阳阳如平常”，大义凛然。《段太尉逸事状》中的段太尉为人民疾苦不畏强暴，体现出一身正气。文天祥以生命和热血写成的《正气歌》，表现了作者在利与义、生与死的考验面前，从传统精神中汲取了力量，找到了坚强的精神支柱：“天地有正气”“凛冽万古存”。《梅花岭记》写了抗清名臣史可法从容就义的英雄事迹及其宁死不屈的浩然正气。面对无法抵御的强敌，他选择的不是投降，而是殉难。《读顾准》指出，顾准精神的核心是“科学、民主精神——这是西方五百年来人文精神的精华，也是中国‘五四’以来人文精神的精华。中国最需要这种精神；爱真理甚于爱生命的精神，为真理而置生命于度外，置荣辱于度外，‘像布鲁诺那样宁肯烧死在火刑柱上也不愿放弃太阳中心说’；追求真理锲而不舍和大无畏的精神，打破砂锅问到底的精神；‘为人民服务’的精神；不信邪（包括不信‘正’）的特立独行的创造精神。”苏武、张中丞、段太尉、文天祥、史可法、顾准等英雄人物，在“义”和“利”的选择、真理和谬误的选择面前，他们选择了前者，甚至不惜为此献出生命，真正做到了孟子所说的“舍生取义”。他们高尚的精神操守，激励着一代又一代的后人。学习这些课文时，学生很容易受到英雄人物人格魅力的感染，只要教师因势利导，是有利于培养学生正直高尚的道德品质的。“冰雪肝胆”单元与上一单元在内容上紧相关联，所讲的也是个人品格问题。只是“浩然正气”多彰显于关系到国家社会的大是大非，而“冰雪肝胆”则多映现于个人日常生活的方方面面。《念奴娇•过洞庭》告诉我们，做人就要“表里俱澄澈”“肝胆皆冰雪”。《书鲁亮侪事》中的奇男子鲁亮侪，在中国封建社会官吏中鹤立鸡群。他尊重事实，尊重民心，不计个人得失，不畏上司的责难与怒火，据理争辩，大义凛然。《纪念傅雷》中傅雷的三次“怒”，写出中国知识分子坚持真理、刚正不阿的优秀品质。正像该文结尾时作者所希望的那样：“只愿他的刚劲，永远弥漫于知识分子中间。”《钓鱼的医生》中的王淡人，自家清贫得夫妻俩“十多年没添置过衣裳”，但给穷人看病分文不取，甚至还管吃管住。为了诊治被洪水围困的村民，竟然不顾生命危险，泅水前去，为此村民们在他的匾额上题写了“急公好义”几个大字。他的急公好义和风雅、淡泊、不求闻达是其高贵品质。《牡丹的拒绝》突出了牡丹花卓尔不群的品质及“不苟且不俯就不妥协不媚俗”的个性。这里所写的牡丹个性，实际上讲的是人格。讲授以上文章时，教师要注意紧密联系学生实际，教育学生任何时候都要真诚坦荡，言行一致，做到真诚通透，不假浮美，不假虚饰，洁身自好；要谨守“老老实实，清清白白”的做人底线，不断追求高尚人格的理想境界，让生命活出价值和意义。

人文主义教育范文篇4

关键词：人文管理；科学管理；实践意义

西方人文主义教育管理理论主要是针对科学主义教育管理理论而兴起。两种理论关注教育管理中的知识问题、道德问题和伦理问题，围绕科学主义和人文主义展开了热烈的争论。就高校教育管理而言，科学主义教育管理理论显然是普遍追求和采纳的观点，然而随着时代变迁和社会发展，人文主义教育管理观也具有不容小觑的重要作用。

一、人文主义教育管理理论主要观点

人文主义教育管理理论实在教育管理领域对实证主义科学管理观批判的基础上形成的一种管理观。人文主义教育管理观不重视组织及其结构，而是关注组织中人的因素；不关注人的理性因素而是关注非理性因素，对人的理性关注的不是认知理性，而是价值和伦理理性。概括来讲，人文主义教育管理理论主要包括以下四个方面：第一，科学的教育管理理论以人的主观价值为基础。任何科学研究都不是纯客观的，研究者的主观价值不可避免地渗透于研究的全过程。同样，人的主观价值取向也不可避免地存在于教育管理过程。第二，教育管理组织不是一个纯自然的客观实体，而是由人创造出来的社会实体。组织结构并不是教育管理的重心，对人的管理才是核心。因此，只关注组织结构而忽视组织中的人，是对教育管理组织不全面的认识。第三，管理和决策不仅涉及人的认知理性因素，还涉及到人的非理性因素，如主观价值、伦理、情感、意志等。人具有理性和非理性的两方面，而进行管理和决策的过程中，这两方面都是重要的影响因素。第四，教育管理者应具有真正有用的管理理论。技术培训是不可或缺的，但却是远远不够的。教育管理中复杂的伦理道德和社会问题，有时候仅凭技术型的解决是不够的。管理者和决策者不仅要为他们的理性行为负责，还要我他们的主观价值、伦理行为和非理性行为负责。因此，应该对管理者和决策者进行以价值为导向的技术培训。

二、高校人文主义教育管理的误区

近年来，我国高校普遍意识到了人文管理的重要性，但总体来看很多高校在理论认识和实践操作方面依然存在不容忽视的误区，亟待进一步讨论和厘清。高校教育管理中人们习惯将人文管理和科学管理对立起来，似乎两者是水火不容的。然而从科学管理和人文管理的发展史看来，这两方面是有着深刻的内在联系的。两种教育管理观在历史的长河中经历了混沌同意、并肩战斗、针锋相对、渐趋融合的发展过程。落实到当前的高校教育管理，应该是科学管理与人文管理逐渐融合的过程。科学管理体现管理者在管理活动中逐步形成和完善起来的求真、求实、求证的科学精神，人文管理强调管理者在管理活动中关注人之所以为人的精神，包括对人的价值、尊严、人格的重视。高校教育管理中出现的另一问题是，管理者已经意识到人文管理与科学管理并非对立的个体，而是统一的整体，但在实际操作中依然存在着人文管理与制度管理相对立的情况。这种片面和曲解不仅反映了高校管理者需要加强管理队伍理论知识学习，更应该在实践中找到理论与实践相结合点，实现理论认知与实践运行的统一。

三、高校人文主义教育管理的实践意义

长久以来，人们对于“以人为本”的教育理念耳熟能详，然而在实践操作中却鲜有用到好处的。人文主义教育理念同样在高校教育管理中处于尴尬境地。高校管理者应该深刻认识人文管理的实践意义，采取相应措施在实践中落实贯彻。教师既是管理学生的主体，又是学校管理的客体。教师的双重身份要求高校管理者需要尊重教师的人格。管理者要相信教师既能很好地完成教育教学任务，也能很好地完成学生的课堂管理。对教师的管理应该转变观念，充分发挥和调动教师积极性，让教师在教育活动和管理活动中更好的展示自己的才能，为教师营造一个和谐健康的育人氛围。学生是一个有个性、有尊严、有主动性、有发展潜能的个体，对学生的管理也需要贯彻人文关怀。要坚决反对强制式教育、填鸭式教育，不考虑学生感受，甚至任意践踏学生的尊严的不人道行为，应该让学生在教育中体验到快乐和幸福感，得到情感的鼓舞，实现知识和人格的全面发展。管理者应该在制度制定和具体的管理活动中树立以学生为主体的理念，充分尊重学生个性，重视加强学生自主学习和研究。第三方面要注意的就是课程管理的人文化。培养创新人才重要的不是知识的授予，而是在传授知识的同时开发学生的潜力和创造力，要在课程建设和课程管理过程中注重学生的学习需求。学什么、怎么学、何时学，学生应该对这些问题拥有更多的自由和选择权。应该让学生了解自己的学习需求，确定自己的学习目标，从而制定适合自己的学习计划。课程内容还应该坚持通识教育的原则。人才的全面发展应该接受科学、人文等各方面的知识。通识教育应该以学生兴趣为中心，把知识内在的逻辑统一性加以整合，把知识结构加以综合。既考虑学生的兴趣、能力、需求，有考虑到社会需要和课程本身的逻辑统一，从而使学生得到均衡发展，实现自我。科学化的人文管理模式无疑是高校教育管理的理想模式，作为高校管理者应该更加深入的进行理论研究和实践探索，批判地借鉴和吸收人文主义教育管理理论的合理主张，从而更好地实现高校教育管理的科学化、人文化的融合和统一。

作者:王勇 张楠 单位:长春工程学院外语学院

参考文献:

［1］孙锦明，胡平凡．西方人文主义教育管理论及其实践价值探析———兼谈我国中小学人文管理的误区与改进［J］．中国教育学刊，2008，02．

人文主义教育范文篇5

[关键词]教育管理；人文主义；实践价值；中小学人文管理

西方人文主义教育管理论是在针对科学主义教育管理论尤其是盛行于20世纪50-60年代的“教育管理理论运动”提出强烈批评的过程中逐渐形成的。尽管国内目前已有一些相关理论文献但为数不多，而从实践角度探讨其价值的文献则更为少见，这与人文教育管理论作为一个影响深远的理论学派的地位是极不相称的。因此，我们有必要在把握其主要理论观点的基础上，对其实践价值联系实际进行剖析，并对我国中小学校人文管理问题进行反思。

一、人文主义教育管理论的主要观点

持有人文主义立场的教育管理思想家以T·B·格林菲尔德（T.B.Greenfield）、C·霍金森（C.Hodgkinson）、W·英格里西（W.English）、S·J·麦克西（S.J.Maxcy）等为代表，其中格林菲尔德是领袖人物，其理论观点集中反映在《格林菲尔德论教育管理——走向一门人文科学》一书中。总体而言，这批人是在对过去的教育管理理论，尤其是行为科学影响下的“教育管理理论运动”提出猛烈批评的基础上，逐渐形成旗帜鲜明的一派理论观点：组织不是自然实体，而是人为适应社会而自行创造的产物；组织的目标其实是人的意志、权力、价值的体现；组织的结构也不是实在的和预先建构好的，而是组织成员相互作用的产物；既然组织是人为的产物，因此也不存在统一、客观、普适性的组织理论；教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，撇开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质；教育管理活动中事实与价值不能割裂，如果管理者只看重管理中的结构、形式、工具意义，就会把更重要的教育目的置于脑后，这样教育管理的意义和价值就会被大大削弱。[1]

不得不特别指出的是，国内有些研究者由于已经习惯于将西方人际关系理论看作是一种所谓的“人本管理”理论而有可能将人际关系理论混同为或认为至少部分属于人文主义教育管理论。需要澄清的是，人际关系理论因其只是在常规视角下对结构功能主义范式主导下的古典和现代组织理论进行反思而在根本上持有科学主义立场，如将其与人文主义管理论相混淆，难怪有学者会说这是“滑天下之大稽，可能要贻笑大方”[2]。

二、人文主义教育管理论的实践价值探析

尽管说人文主义教育管理论在批判教育管理理论运动的同时所持有的许多观点有矫枉过正之嫌，但事实上它除了有理论贡献外在实践上也不无裨益，尤其是它对个体及其价值重要性的强调。在对人文主义教育管理论中片面、极端的观点保持足够警惕的前提下，我们可以从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面来考察其实践价值。

（一）组织目标

一般而言，管理是围绕着一定组织目标展开的各种具体活动，因而组织目标具有鲜明的导向作用。在组织目标上，人文主义学派强调的是个体的目标而不是组织整体或其所属各个部门机构的目标，甚至否认有组织目标的存在。格林菲尔德曾经说过：“许多人并不相信组织的目标，他们只有‘在组织中做什么和怎样做才正确’的认识。”[3]152这种观点从现实看来是站不住脚的，因为组织成员对其所在组织的目标还是会有所认同或共识，就如教职员工对学校的发展目标有其理解和共识一样。对于这一点，格林菲尔德最后不得不指出，所谓组织的目标实际上是有权力的组织成员的目标：“组织目标是当前最有势力的组织联盟的当务之急和意旨。”[3]152显而易见，校长的职位和权力足以使其意志转化为学校的目标。对此，笔者曾经在做一个中学校长负责制的调研中，发现教职工对学校的发展目标确持有此种态度，认为“那都是领导们的意思”“校长说了算的”。这样的学校发展目标对教职工中的认同感及其产生的导向作用可想而知。因此，人文主义学派比较极端的强调个人目标的观点事实上从一个反向的角度揭示了一个重要问题，即学校组织目标如发展规划的确立必须倾听教工的意见、反映个体的心声、调动群众的参与，从而充分代表利益相关个体的意志；退一步讲，即使是校长有好的规划与设想也应当在充分征求意见、获取教职员工支持与共识的前提下予以合法化。

（二）管理制度

制度对组织的正常运转具有工具理性的规范性意义。但在人文主义教育管理论那里，连组织的存在都予以否认，当然也就无组织制度可言。不过，人文主义学派并不否认个体的存在也需要一定的规则，只是认为这种规则不是从外部强行赋予和设定的，而是由个体成员共同认可和建构的，强调规则的人文化。事实上，这种个体间的规则类似于组织中的制度。进而可以认为，人文主义学派对制度的形成要求所有组织成员的参与、要充分融入组织成员的意志、愿望、价值和主张。一般而言，组织的制度有3个来源，即源于组织文化的内生制度、组织创始人或管理者设计的制度，以及社会权威规定的制度。[4]其中组织文化的内生制度可能与人文主义学派的规则观有更多的相似。由于学校的主要成员都是知识分子，而知识分子这个群体在尊严、情感层面的需要比一般群体要高得多，因此学校的制度建设应当在把握这个特点的前提下有效地实现制度的人文化。具体而言，学校制度建设一方面要重视源于组织成员共同信念和多数成员偏好行为方式的内生制度的形成，另一方面在新的制度设计过程中应当由全体成员共同参与并体现大家的价值和利益，此外即使是社会权威规定的制度也应该在“使命”说服的基础上才有可能获取他们的真正认同和服从。

（三）领导行为

一个好校长就是一所好学校——充分说明校长领导能力和领导行为的重要意义。人文主义教育管理论认为，和其他组织成员一样，领导也是个体，也有他们自己的价值观、信仰和目标，也追求他们的自己的利益，只是组织的领导会以自己的职位和权威将他们对问题的看法强加给其他成员。但他们认为这种强加是不对且无效的，应该强调的是个人素质在管理中的作用而非正式职位所享有的法定权威，认为“在某种情况下，需要寻求解决问题的恰当行为和最适合于做这项工作的人，而不需要去考虑这些人在组织里的正式职务或身份。”[3]158其实这就是强调教职工个人的特点与能力，反映到校长身上就是认为：校长对一个学校的领导作用是其个人素质和能力的产物而不是校长这个职位权威或职务权力的必然结果。这对于我们校长的领导行为是有其启发意义的。其实，在一般管理学原理中谈到领导权威时，经常提及权力性影响力和非权力性影响力，其中非权力性影响力可能与人文主义学派对领导的看法是相通的。因此，校长作为学校的领导者，应该意识到非权力性影响力对自己威信树立和工作开展的重要意义，进而在领导过程中要更多的展示自己的人格魅力、领导艺术、民主作风，从而营造能够激发和强化每个组织成员积极性和创造性的文化氛围，使大家在团结、和谐、温暖、愉快的人际关系中努力工作，实现组织目标和个人自身价值。总而言之，校长的领导行为中应体现人文精神和饱含人文意蕴。（四）系统环境

时至今日，人们对学校组织性质的认识已经超越了封闭科层组织阶段，而对开放社会系统或松散结合系统有更多的认同，意即强调学校与社会外部环境之间信息与资源的交换及其相互影响。但是，人文主义教育管理论对环境有其独特的认识：所谓学校与外部环境之间的关系其实是学校内个体成员与组织外部之间的联系，而不是整个学校与外界的联系；教师的行为产生于每个人根据自己的价值观和信仰对环境的认识与理解。进而，人文主义学派认为更应该关心个体教师所受环境的影响及其内心感受与行为反应。在对人文主义学派否认组织作为实体与外界环境之间联系的极端观点不敢苟同的同时，还应该看到——这种充分肯定教师作为个体可能受外界环境影响的观点对我们的学校管理工作尤其是教师管理还是有其启发意义。考察我们的教师管理现状，校长或管理者的立场和出发点主要是校方或组织，借助的手段或方法主要是政策规章、激励机制、考核评比，动人的说法则是待遇留人、事业留人、感情留人。尽管这些管理方式方法不失科学和必要，但对教师个体所受外界环境影响及其内心体验并不太关切也不够深究，事实上如果能重视从教师个体的角度开展教师管理工作也许会有意想不到的效果。因而，教师管理工作既需要管理者站在学校的立场上通过正式途径开展，也需要注重从教师个体所受外界环境影响及其心理效能的视角去关心和理解他们，如此效果才会更理想。

三、我国学校人文管理的误区与改进

尽管上文我们从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等4个方面对人文主义教育管理论所蕴含的实践价值作了粗略梳理。但我们难以就此住笔，因为在我国学校人文管理的理论认识与实践操作上存在着不容忽视的误区甚至曲解，极有必要借这个议题进一步予以讨论和澄清，这样也有利于我们更好地借鉴和发挥人文主义教育管理论的实践价值。

（一）学校人文管理的认识误区与澄清

就人文管理这个提法而言，常听见的说法有“人性管理”“非理性管理”“文化管理”“人本管理”“人文管理”，等等。说法的不统一说明认识的不统一和不深刻。当然，要搞清何为人文管理，不可避免的需要谈到科学管理，因为现实中很多不当说法正是由于对科学管理的理解失当造成的。学校管理现实中，人们对人文管理与科学管理之间关系的认识误区集中表现为将科学管理与人文管理对立起来。下面我们就循着科学与人文这对范畴的发展轨迹试着来澄清误区。

考察整个西方哲学思想史，可以发现人文与科学之间关系的一条粗略线索：在古希腊罗马时期，人文与科学混沌而统一地存在于百科全书式哲学家的思想中；宗教统治下的黑暗中世纪时期，神性代替人性，既无人文也无科学可言；文艺复兴时期，科学与人文携手反对宗教神学以张扬人性；启蒙运动与资产阶级革命时期，科学与人文依然结盟战斗且产生人道主义，但开始孕育唯科学与反科学的因素；伴随着工业革命的近现代以来，科学与人文开始分道扬镳甚至针锋相对；后现代以来，随着科学哲学的反思发展和人文精神的觉醒而在当代表现出科学与人文的再趋融合与统一。由此看来，有着内在联系的科学与人文在历史长河中历经了混沌统一、携手战斗、针锋相对、又趋融合的发展过程。相应地，它们反映到整个20世纪的管理理论与实践发展中就表现为管理上的科学主义与人文主义两种价值观的争论。如此看来，我们今天要提倡的既不是科学主义管理、也不是人文主义管理或人本主义管理，而应是科学管理和人文管理（鉴于历史上“人本”含义中的非理性色彩太浓，笔者不主张使用“人本管理”的说法）。那么，我们所提倡的科学管理和人文管理又当如何理解呢？笔者以为：在内涵上，科学管理和人文管理是指分别强调体现科学精神（是指管理者在管理活动中逐步形成和完善起来的求真、求实、求证之理性精神）和人文精神（是指管理者在管理活动中强调人之所以为人的精神，包括尊重人的价值和尊严、承认人格平等，等等）的管理；在关系上，科学和人文作为管理的二维，是管理理论与实践中贯彻始终的一对基本价值关系，他们同时作用和影响管理发展并反映在具体的管理实践活动中，现实中既不存在纯粹的科学管理、也不存在纯粹的人文管理，尽管有时候可能表现出来的是科学多一点或者人文多一点。如此看来，现实中关于科学管理与人文管理“对立论”是站不住脚的，因为科学管理与人文管理根本无法剥离开来加以讨论。

（二）学校人文管理的实践曲解与纠偏

无论是与中小学管理者接触和交流，还是阅读期刊杂志上校长们写的文章，可以发现，他们理解和践行的人文管理主要表现为诸如校长应该“以身作则、为人师表，尊重师生、宽而有度，谦虚谨慎、团结协作”[5]“细节关怀”[6]“在信任中产生力量、在理解中换取真情、在宽容中凝聚人心”[7]等等，甚至还可以听到不少把人文管理与制度管理对立起来的言论。应当说，校长们站在领导者的立场已经认识到，实施人文管理就意味着自己要率先垂范以身作则并且尊重人、信任人、关怀人，这是对的但也是片面的；而将人文管理与制度管理对立起来就有失偏颇甚至是一种曲解。这种片面和曲解的背后，不仅是我们学校管理者的水平有待提高，更是反映教育管理理论研究的盲点或欠缺。那学校人文管理的着力点何在呢？

要厘清学校人文管理的着力点，首先要弄清楚管理的逻辑框架。在较为深入研读丹尼尔·雷恩的《管理思想的演变》、克劳德·小乔治的《管理思想史》、孙耀君的《管理思想发展史》等国内外数部经典管理思想著作的基础上，笔者勾勒出了一个初步的管理逻辑框架：人性是主线，目标是导向，组织是平台，科学与人文是两个维度，理论、研究、实践是3种形态，技术、制度、行为、文化是4个层面。其中科学与人文作为两种有着内在统一性的价值维度，它们不仅反映在人性、目标、组织上，而且在管理理论、研究与实践等3种管理形态上有其体现，但最为直接体现的是在管理技术、制度、行为和文化层面上。就4个层面而言，从整个西方管理的发展史来看，基本上历经了一个重技术、重制度、重行为、重文化的演变过程。那么科学与人文的价值影响到底如何体现呢？事实上，科学与人文两维在管理技术、制度、行为、文化4个层面上都有体现，而不是我们习惯中把技术与制度管理当作科学管理，而把行为和文化管理当作人文管理。就管理技术与制度而言，其科学色彩不言而喻，但它们同样需要体现人文精神而具有人文属性，如管理技术的研发必须考虑管理对象的需求，应用首先取决于员工能否接受，推广必须注意其适用的人文环境等；管理制度的设立必须符合人的发展的原则，体现对人格的尊敬和保护，制度的执行应当有其人文基础，考虑到不同的文化背景等。就行为和文化而言，我们一般认为这是比较容易体现人文管理的方面，如实践中校长们对人文管理的认识正是从领导艺术或管理行为这层面出发，但领导行为同样需要讲科学，西方管理思想中就有一个重要的行为科学学派；文化管理可以认为是一个偏重人文的管理方式或层面，反映到我国学校管理实践中就是现在“流行”的学校文化建设和知识管理，其实文化建设也需要制度的作用，因为制度可以制约传统文化负作用的发挥、制度可以使文化具有可操作性、而且制度本身也是一种文化。如此看来，学校的人文管理并不像校长们所理解的那样仅仅体现在其自身的领导行为和领导艺术上，而在技术、制度、行为、文化等方面均有其用武之地，而将制度管理与人文管理对立起来的看法则完全是一种曲解。同理，学校科学管理也是如此。此外，学校管理中的人性假设、目标制定、组织设计也同样需要体现科学精神与人文精神的要求。因此，整个管理的逻辑框架都是学校实施人文管理和科学管理的着力点。（三）我国学校管理模式的应然选择——人文化的科学管理模式

我国学校管理应当采取何种模式呢？科学管理模式？人文管理模式？科学化的人文管理模式？人文化的科学管理模式？这也许是校长们最最关心的问题。所谓科学管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的科学精神与科学属性，在现实中尤其表现为偏重于管理技术和管理制度的健全与运用。反观实践，我国中小学管理在一定程度上表现出科学管理的异化和科学管理的不足。如教师管理制度上，一方面过分地依赖量化指标的评比考核而压抑个性和影响积极性，另一方面培训进修制度因落不到实处而成为摆设；又如很多校长热衷于学校发展规划的制定和特色学校的创建而对作为学校技术核心的教学并不真正关心，尽管近些年来“校本教研”比较红火但实效不佳，这与泰罗当年在车间里通过管理技术来实现技术管理的做法相差甚远，新课程改革中的种种问题[8]与学校管理者对发生在课堂里的技术细节缺乏兴趣不无关系。由此看来，我们的学校管理在整体上并未达到科学管理模式的要求，但在异化方面却是不容乐观。所谓人文管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的人文精神与人文属性，在现实中尤其表现为偏重于管理行为的人文化和管理文化的建设。在对校长们的人文管理之狭隘理解深表忧虑的同时，考虑到我国传统管理文化的负面影响而不主张在学校管理中单独提倡人文管理模式。因为，我国传统的管理文化整体上表现为以德性主义和人治主义为调控机制，这在根本上就是一种人治的管理文化。今天不少校长简单地把人文管理仅仅理解为个人魅力的发挥甚至曲解为人情管理，在一定程度上正是这种传统人治文化的深层影响。如此看来，单独的科学管理模式或人文管理模式可能都不适合我国学校管理的实际需要。

西方学校管理的发展历程中走过了一个科学管理的阶段。就拿美国来讲，该国在20世纪上半叶主要是探索和实践学校的科学管理，如作为学校效率研究前奏的教育测验运动、学校调查运动的兴起、斯波尔丁和鲍比特的学校效率论、应用科学管理之典范的葛雷制学校、斯特雷耶的学校成本分析等等，[9]但在同时及随后的发展过程中，该国的学校管理开始发生由重科学向重人文的转向，如杜威的民主管理哲学、约契的学校人际关系改善论、直至当代萨乔万尼的道德领导理论等等，但科学管理从未受到消弱和忽视。如果说美国学校管理追求实现的是科学化的人文管理模式的话，那么我国学校管理应当选择的模式是人文化的科学管理模式。主要基于4点考虑：其一，既然单独的科学管理模式或人文管理模式不适合于我国学校管理，那么只有从科学与人文二者有机融合的角度去寻求合适的管理模式，人文化的科学管理模式正好体现了这种融合。其二，由于受传统影响我国学校管理中人治与人情因素的明显存在，当务之急的是要实现科学管理而非人文管理，因此该模式的落脚点应该在科学管理上；同时鉴于管理现实中非人的、异化的手段与方法同样存在，因此在实施科学管理的同时必须注意体现人文精神，进而我们提倡人文化的科学管理模式。其三，笔者以为，科学化的人文管理模式是学校管理追求的更高境界，目前我国学校管理的主要目标应该是实现科学管理也即陈玉琨教授所提出的学校管理3个阶段中的规范阶段，[10]当然在科学管理目标追求过程中必须注意体现人文精神和人文属性。其四，对该模式的明确理解和把握，有助于我们在学校管理的理论研究与实践操作中有取舍批判地借鉴和吸收人文主义教育管理论的合理主张，从而更好的实现学校的人文化科学管理。当然，该模式的倡导是针对我国学校管理的整体水平而言的，但就具体的每一个学校及其每一个管理领域而言，需要具体问题具体分析。

[参考文献]

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[8]文新华.新课改评析一、二、三、四[EB/OL].[2006-07-29]./Article_Show.asp?ArticleID=1723.

人文主义教育范文篇6

[论文摘要]美术课程是一种人文课程，是人文主义精神的集中体现。美术是人类文化最早和最重要的载体之一，运用美术形式传达情感和思想是人类历史中的一种重要的文化行为。美术并不是单纯的技艺，而是人类文化的积淀和人类想象与创造力的结晶。

教育的人文主义是以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。在我们提倡素质教育反对应试教育的今天，人文主义教育观对我们现行教育有很好的指导作用。美术教育作为一门学科教育，它有自己的独特性，它主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。因此，用人文主义教育观来指导美术教育是顺应时代的潮流，是未来教育的一个发展趋势。

美术课程是一种人文课程，是人文主义精神的集中体现。人文主义指的是一种高度重视人和人的价值观的思想态度。它注重人的自由与平等，人与社会、自然之间的和谐。美术是人类文化最早和最重要的载体之一，运用美术形式传达情感和思想是人类历史中的一种重要的文化行为。美术并不是单纯的技艺，而是人类文化的积淀和人类想象与创造力的结晶。它记录着不同时代的文明，闪烁着人类的智慧、代表着人性的深度。美术是人类情感和精神生活的创造表现。任何美术表现形式都包含着一定的情感和思想。学生通过美术学习与自己情感生活的连接和相互作用，学习用美术方式表达和交流情感，使学生的不良情感情绪得以释放和宣泄，恢复他们心理的平衡，从而获得创造、表现和交流的能力，达到健全人格，陶冶性情的目的。因此，通过对美术的学习，将使学生的审美情趣和能力不断提高，性情不断得以陶冶，从而增强对自然和生活的热爱和责任感，形成尊重和保护生命和自然环境的态度，以及创造美好生活的愿望与能力。可以说，美术已经成为人文教育的核心学科。

美术课程的人文性开始受到广泛的关注和重视。美术教育作为一门基础学科教育，它没有应试教育的功利性和目的性，能更好地贯彻人文主义教育思想。即使在高等教育阶段，美术教育作为艺术教育的一个重要组成部分，其教育目的和作用也开始受到越来越多的重视。1997年5月，北京大学隆重宣布成立艺术学系，并明确表示：希望通过在全校开展艺术教育，培养学生的艺术感受力与理解力，用艺术生动的表现形式陶冶他们的情感，使他们具有更高的精神境界、更开阔的胸怀和眼界、更丰富多彩的生活经验和人文修养、更健全的人格，成为21世纪合格的人才。我们知道，当下的美术教育不再是传统的素描、绘画、版画、雕塑课程及欣赏课，它有了更宽泛的内容。在欧美很多国家，开始用视觉艺术教育来代替美术教育，它超越了传统的“纯艺术”范畴的教育，为学生提供了更广阔的艺术教育。美术教育的对象不是针对那些对美术感兴趣的少数学生，而是面对全体学生的，倡导全面发展的人文主义教育理念。强调通过直觉、推理、想象、技巧以及表达和交流的独特形式过程逐渐形成丰厚的文化修养。美国的《艺术教育国家标准》在强调美术学科结构特点的同时，始终贯穿着以学生发展为本的思想，内容标准是根据学生达成目标来制定的，注重学生在参与美术活动时的感性体验，发展美术创造的基本能力。中国现行的美术教学也开始以强调美术学科体系转向激发学生创新意识和创造精神，强调以学生发展为本的精神。因此，用人文主义教育观来指导美术教育，成为对现行教育进行改革的一个重要理论依据，开始受到更多的关注。

人文主义教育范文篇7

要想深化课堂教学，教师就必须要更新自身的教育观念。在如今的高中语文教学过程中，我们依旧可以发现有很多老旧的观念主导着语文教学。如果教师不能做到自身观念的更新，不能摆脱陈旧观念的影响，就不能真正培养好学生的能力。语言的学习和应用是语文这一学科的本质属性，而语文课是读、写、听、说、修辞、逻辑等的结合，但每节课不可能面面俱到，全部涉及到，所以教师须将教学目标加以明确，将教学重点突出出来，这样才是符合学生学习能力的学习，才能让学生从中收到良好效果。“人的发展”是高中语文教育的目标，所以，对于教师的要求就是，教学必须要与生活实际联系起来，注重语文教学中的实践和能力的训练，有机结合课堂内外的语文知识。不过我认为，应以“能力训练”为核心，展开两个基本点，即课内和课外。课内要注重练习，课外就要致力于阅读。这样将课内和课外结合起来，才能不受教材的限制，把语文学习拓展到课外去，这对于活跃教学气氛、深化课堂教学很有帮助。

二、只有激发了学生的学习积极性，才能真正让学生成为学习主体

有教育学家曾经提出：“一个人要不主动学会些什么，他就一无所获，不堪造就……人必须主动掌握、占有和加工智力。”这就说明了，学生主动参与教学过程是很重要的。所以，教师要想让学生主动参与到教学活动中去，就需要把教学主动权交给学生，引领学生对学习目的加以明确，主动提出问题和积极思考问题，这样才能激发他们的学习热情，使他们积极地参与到学习过程中去。比如，教学过程中，可以先让学生自己读课文，把不理解的地方标记出来，然后在小组内进行讨论，互相帮助对方解答问题；如果还有不理解的地方，还可以向教师提出。通过互助学习和积极思考的方式，学生可以自己弄懂一些问题，使得学习主动性得到了提高。随后，教师可以从学生提出的问题出发，对教学进行及时的调整。因此，教师一定要掌握在教学过程中提高学生学习主动性和自觉性的方法。

三、在以学生为主体的过程中要注意师生的双边作用

教育的核心就是教和学，它是人施之于人的活动，是教师和学生发生双边作用的过程。因此教师和学生作为教学双方的主体，要注意双边作用，以实现教学相长、相辅相成，收到预期的教学效果。另外，在语文教学中，教师要注意把学生的主体作用和教师的主导作用结合起来，这样才能在教学改革中收到良好的成绩。

四、在以学生为主体的过程中人文教育必不可少

人文主义教育范文篇8

论文摘要摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。

一、人文主义教育思想的内涵和发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、人文主义语言教学法

1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求

语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J解放军外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。

人文主义教育范文篇9

1.科学人文主义

视科学为基础手段，人文为最终价值取向，既尊重科学，又崇敬人道，科学人文主义教育在追求物质和精神的道路中，找到了平衡点，在相互协调补充中携手并进。在信息爆炸时代，学科教育呈现了综合化发展的趋势。科学课程和人文课程需打破固有的分界线，在交集和融合中，帮助学生吃透各个学科的精髓，打破原有的僵硬化的学科框架，科学性与人文性并存。另外，帮助学生用人文的视角去解释自然现象，将科学思维回归于社会生活，打破课堂生活和社会生活之间的联系，是科学人文主义教育观的另一要义。培养理性与感性并重的全能人才是科学人文主义教育的本质要求，这也意味着除了技能与文化知识外，学生的个性需求也不容忽视，需要达到科学精神培养和人文精神培养双管齐下，联合培养的目标。在科学技术中融入人文关怀，有利于挣脱传统科学教育的教条束缚性，融入人文关怀的科学技术，代表着人文精神和科学精神的协调发展。科学人文主义教育观为推进现代化课程的改革与实施提供了新的思路和方法，对课程改革给予科学性和人文性的双重重视，是全新教育观念的基本做法。

2.高校计算机教育的现状

尽管大部分学校对计算机课程给予了充分的重视，除了必修基本课程外，甚至对计算机等级证书也有一定的要求，但是我国的计算机教育在现实中仍面临诸多考验。2.1科学性不完善。过度注重实操性，缺乏对计算机工具性的深入了解是高校计算机教育科学性不完善的具体表现。在高校的非计算机专业的计算机教学中，一般的上课流程是，首先老师讲解相关计算机知识的相关原理，接着老师实际操作一遍，然后学生自主学习完成相关作业，课程结束。这种教学方式虽然有利于学生快速掌握基本的步骤，但是学生对计算机科学知识缺乏深入系统的了解，只知其然，而不知其所以然。会应用计算机的系统解决一些操作上的问题，而不是计算机工具性的全部内容，具备一定的科学探索精神，以技能为基础，主动进行科学创造，树立正确的科学精神，才是计算机教育的核心诉求。计算机的科学性还体现在，对当前计算机技术发展资讯的掌握。利用上课时间玩游戏上网的做法，既浪费时间，也扭曲了计算机教育的目的。2.2人文精神缺失。在大多数的高校计算机课堂上，教学的唯一目标是学生对计算机原理以及技术上的掌握。客观上，这对教学方式对学生计算机能力的提高起到了推动作用，甚至也达到了社会对学生计算机能力的要求。但是，换而言之，计算机沦为机械性、缺乏活力的训练工具，学生也是流水线式的受训对象，人文精神在这样的课堂学习中严重丧失。人文精神在计算机领域的缺失也造成了诸多不良影响：计算机黑客横行、数字化犯罪、电子流氓层出不穷和垃圾信息泛滥等。提高计算机人文精神培养是我国高校计算机领域亟待解决、刻不容缓的事情。为有效提升计算机被赋予的文化象征意义，要全面看待计算机教育，重视计算机的实用操作当然必要，但学生的个人需要也应给予关注。纯粹追求技术的实用性和功利性，非常不利于学生对计算机学科的科学领悟，只能沦为技术灌输而已。计算机教育的人文性必须保证计算机教育的个性、社会性、时代性，才能培养各方面全面发展的学生。

3.计算机教育改革在科学人文主义视角下的举措

3.1学生是计算机教育的根本。突出学生的主体地位，转向学生的需求，是计算机教育改革的根本。事实已经证明，学生被计算机程序牵着鼻子走，是不可取的做法。人类的智慧让我们明白，技术是能力的延伸拓展，不是全部。科学人文主义教育指导下的计算机不是僵硬的技术手段，学生主动去探索获取的主观能动性应得到充分发挥，竭力避免学生被动接受计算机程序，沦为其奴隶。学生在计算机科技和技术中应成为主导者，除此之外，对计算机教育的前沿性也要做到与时代同步，正确认识利用互联网，与生活社会共同进步。3.2提升学生的信息素养。作为现代生活的必备工具，为人类服务是计算机的基本功能。在计算机教育中的主要目的是培养计算机知识与技能。如今正处在信息高速膨胀的时代，我们也生活在信息社会中，生活中的点点滴滴都充满了信息文化的痕迹。正是处在这样的大环境之下，我国高校希望在培养学生计算机知识的学习与技能的同时，提升学生信息素养。而何为信息素养？学生只是在课堂中学习和应用计算机网络是具有缺陷性的，他们不仅要学会专业知识的应用，还要能够将自己很好的融入到信息社会之中。因此，我国高等计算机教育应该放眼学生信息素养的提升，而不是只停留在知识层面的单项传授。3.3整合科学性与人文性。科学技术课程作为传统计算机教育课程的主要课程，可是课程内容却停留在技术理论和操作层次。这个课程设置远远不能满足所提出的科学人文主义教育观，应以实现个人的人生价值作为我们的教育目标，在学校中帮助学生提升自己的科学知识，将人文精神的培养作为教育价值的方向，帮助学生达到学习计算机科学的最终目的，满足自我开发与发展并且最终适应社会的需要。因此，高校不仅是传授知识的地方，也是提升人文价值的地方。

4.结束语

人文主义教育范文篇10

一、人文主义教育思想的内涵和发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、人文主义语言教学法

1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求

语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J解放军外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。