教师职业计划范文

导语：如何才能写好一篇教师职业计划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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以“三个代表”重要思想和第三次全教会精神为指导，以新一轮课程改革为动力，从社会关心的热点问题入手，结合本校实际，全面提高教师职业道德素质，力求建设一支政治素质好，业务水平高，勇于改革，肯于奉献，开拓进取，充满生机活力的教师队伍。

二、奋斗目标

在20*年基础上，继续开展师德建设活动，使广大教师提高认识，加强自身的修养与建设，树立正确的世界观、人生观和价值观，弘扬敬业奉献和求实创新精神；努力学习素质教育理论，树立正确的教育观、人才观和质量观，积极投身教育改革和实践；教书育人，为人师表，培养学生的创新精神和实践能力，全面提高教育教学质量，积极推进素质教育。

三、具体要求

（一）领导：

1、领导要摆正自己的位置，明确自己的职责，提高自己的政策理论水平和科学管理水平，领会先进的教育理念。

2、树立全心全意为教育、为教师、为学生服务的思想。让每位教师、学生都能在宽松、温馨的环境中成长和发展。

3、积极参与教育教学实践，深入教学第一线听课、指导、探讨、研究，为新一轮课程改革献计献策，形成有本校特色的教育思想。

4、严于律己，以身作则、为人师表，廉洁从政，以良好的形象和作风接受广大师生的监督和评估。

（二）教师：

1、更新教育思想，转变教育观念，树立三种意识（法制、竞争、创新）；转变三个观念（积极的事业观、全面的学生观、科研能力，运用现代化教学手段能力）。

2、热爱学生，树立终身从教的敬业精神。尊重理解学生，建立民主、平等、和谐的新型师生关系，建立学生主体意识，用发展的眼光面对学生。用爱生如子的精神关心家庭贫困的学生和心理不健康的学生，使他们健康成长。

3、热爱教学，热爱所教学科，努力培养学生创新精神和实践能力，大练传授知识的基本功。转化后进生的基本功，激发学生多种学习兴趣的基本功和培养学生多种特长的基本功。

4、养成良好的读书学习的好习惯，为学生树立终身学习的榜样，学习和掌握现代先进的教育思想和教学手段。

5、严于律己，尊章守法，团结尊重同行，成为学生做人的楷模。

6、廉洁从教，不搞以教谋私。

四、具体措施

1、加强领导，从严要求。把此项工作纳入学校的思想政治工作中，召开专题会议，研究师德建设问题，形成党政工齐抓共管的局面。

2、制定切实可行的师德建设工作计划，成立师德建设工作领导小组。

3、活动过程求真务实，不走过场，开学第一个月作为宣传、承诺活动月。做到人人有计划、有承诺、有阶段自查自纠材料。

4、制定教师行为规范细则和量化细则，对教师进行考核，并把师德考核与教师年度考核相结合，作为评优、晋级、入党、提干的重要条件。

5、设立师德建设举报箱或举报电话，把师德师风建设引入校务公开一项内容，广泛接受学生、家长和社会群众的监督。

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论文关键词：教师专业化；教师素质结构；教师教育改革

基础教育的质量关系到国家和民族的未来，高素质的教师是提高基础教育质量的最重要的人力保障。教师教育的发展与基础教育紧密相连，其主要任务是培养足够数量的适应基础教育的合格教师。教师专业化和教师教育专业化既是世界性潮流，也是我国教师专业素质结构提高的客观要求。高校教师教育改革，关系到教师的教育素质结构，关系到教师的专业化的程度，进而关系到未来教育的质量和国家发展的潜力。我国随着教师教育改革的不断深入，教师教育的人才培养目标应该随着基础教育和社会的发展及时调整，以提高基础教育教师的专业素质，从而促进教育和社会的发展。

一、专业化视野下教师的素质结构

20世纪80年代以来，教师教育专业化形成了世界性潮流，教师的专业化问题受到了国际社会的广泛关注，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。中小学教师专业化水平提高的一个重要标志是形成较为完善的、适应时展和教育董需要的中小学教师新的素质结构。以往对教师素质结构的研究主要来自两方面：一是对“专业特质的研究，二是对“教师素质”的研究。20世纪70年代中期以来，一些社会学家曾致力于建立一套具有普遍性的“专业特质”，以便把专业与其他职业区分开来。这类研究是从一般性、专业的角度来考虑的，它主要适用于作为专业人员群体所应具有的特质，对专业人员个体专业结构的分析有一定的借鉴意义。教师的专业素质结构的研究与优化是一个长期、系统的工程，而一般性的法律法规及其政策只能给出作为教师人职、入门最基本的规定，而作为一名优秀的教师，需要进一步探求其所需要的专业素质，许多学者根据社会变革的挑战、时展的要求以及先进国家的教育经验提出了我国教师的素质要求和理想中的教师素质结构。关于教师专业素质结构的划分，目前国内大体存在三分法、四分法、五分法等几种观点。其中三分法以华东师大著名学者叶澜教授为代表，她将教师素质分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”；…四分法以冯颖为代表，她将教师素质分为教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质；五分法以我国著名学者林崇德教授为代表，他将教师素质分为：教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略。

从以上关于教师专业素质结构的理论分析可以看出虽然研究成果种且繁多，层次有异，但是总的说来，基本上主要围绕着教师的职业角色与专业情意、专业知识与实践知识、专业技能三大素质内核进行。教师素质的结构应该是教师在教育活动中表现出来的，适应现代社会和人的发展需要的思想、知识、能力等身心特征和职业素养有机结合的一个整体；它不仅是对学生身心发展有直接影响的心理品质的总和，同时还是对教师自身的发展有着直接影响的因素的综合。既要体现教师职业的特殊性，反映教师职业的独特本质，充分考虑到教师的教育教学活动本身，又要适应现代社会和人的发展需要的思想、知识、能力等方面的身心特征和职业修养的有机结合。教师的素质结构是一个整体结构，教师作为专业人才在性、知识、技能和能力上的要求是紧密联系在一起的。教师必须具有新的教育理念、教师信仰、教师道德等专业情意及专业知识和专业能力，教师应在专业理念指导下对传统意义上的热爱学生和热爱教育有新的阐释。教师的专业知识是其他职业人士无法取代的知识，才能保证专业的独特性。教师的专业能力更多地是在教育教学过程中加以体现的，由于教学是一种专业化的教学，需要教师有专门的技能，包括教学监控能力、组织能力、科学研究能力、终身学习的能力，它是教师专业发展的必要基础。

教师的素质结构是一个不断丰富和提高的动态过程，随着社会对教师素质要求的不断提高，研究的不断深入，教师专业人才的素质结构必将具有更为丰富的内涵。它既有静态性的内在一面，又有动态性的行为一面。它具有时代性、针对性、综合性和发展性等特征。提出教师的素质培养，是相对于学科专业素质培养而言的一种教育职业的教育活动。这种教育活动旨在通过教育科学知识、方法、教育职业技能、职业道德的有关知识传授和环境熏陶，使未来教师掌握人类优秀的教育思想、观念、知识方法、技能、道德及其所蕴含的价值观、审美情感和思维方式，内化为教师的品格、气质、修养、道德，使受教育者在其一生的教育工作中产生功用。

二、从教师的素质结构反思当前高师院校教师教育问题

(一)淡化师范专业设置导致了师范生专业情意的淡薄

随着我国高等学校招生并轨，教师教育体制改革的深入，我国自民国以来师范学生“不缴费，还管饭”的优惠政策被取消了，师范生毕业包分配的政策也没有了，由此带来的直接后果是高师院校生源质量的滑坡。这个后果迫使高师院校不得不考虑如何摆脱困境，现在普遍的做法是去掉“师”字头、淡化“师范性”，向综合大学靠拢，可以说，“改辙易帜”已经成了高师院校摆脱困境的灵丹妙药。尽管很多高师院校成立了教育学院统管全校教育学、心理学等课程教学及教育实习安排，但教师教育培养分散在各专业学院，而专业学院重点主要放在发展非师范专业上，教学中又片面强调“学术性”，“师范性”被视为“雕虫小技”。我国的师范院校缺乏对师范生进行教育职业理想教育的课程和活动，没有开设教师道德教育方面的课程，使师范生陷入无职业理想的迷茫和现实人生的种种苦恼之中而不能自拔。他们大多数虽进了师范门，却不甘心作师范人，不注意修养自身师德，崇尚“利益至上”，放弃自我道德约束，以致自身的道德品质与社会要求出现较大反差。关注比较多的是怎样学好科学文化专业知识有朝一日跳出“师门”，却很少关注自己将从事的教育职业。毋庸置疑，教师职业的专业化，需要教师教育的专业化来保证。教师教育的专业化是一个漫长的过程，没有一定教师专业意识和专业情意，那么教师专业行为的养成、专业知识的学习、专业技能的习侣，就是一句空话。

(二)教师教育课程缺失导致师范生专业知识结构不合理

目前很多师范大学在课程编排方式上采用“公共基础课、专业基础课、专业课”的模式。这种做法虽然保证了学科自身的系统性和完整性但却忽视了学生心理学素养、教育理论素养、教育技术能力和教育研究能力的培养。基础教育关注每一位学生的发展，充分尊重学生在学习中的主体地位，要求教师不仅要学科体系健全、知识广博精深，而且要有较高的文学科技修养、高尚的人文情怀和丰厚的文化底蕴，要运用教育学和心理学的理论知识指导学生有效学习。随着教师资格证书的放开，社会人员也可通过教育学、教育心理学、教育政策和法规等课程的自学考试后轻而易举获得教师资格证书，因此，人们对教师的专业性产生怀疑，也有部分学生选择这条捷径而放弃大学里的正规培养。教师在职前接受的教育学和心理学知识的不系统和不深入限制了其在实践中与学生的交流成长。由于学习年限的制约，许多师范院校就压缩教育课程和教育实践，甚至已经压缩到难以适应培养师范生教育素质的最低要求了。长期以来教师教育课程内容理论性较强，都是安排百人以上的大班上课，不仅课时很少且教师教育课程被认为是公共课，教学时间多安排在晚上或其它被认为是空闲的时间，考试、考查形式单一很难考查学生的能力发展情况导致部分学生对这些课程的轻视。教师教育课程改革的缺失，导致师范院校的教育教学严重脱离基础教育改革实践，以致师范院校的毕业生参加工作以后，很多人不能适应基础教育课程改革的要求，出现了“还没有上岗，就面临着下岗”的尴尬。

(三)教育实践环节薄弱导致师范生专业能力的缺失

教师专业能力的培养，是教师在教学实践中以教育教学能力养成为内容，以一般能力发展为起点，经过专业思想意识的激发和专业素质的养成，促使专业能力结构不断生成、扩张、调适的螺旋提升的过程。但是，当前高师院校对教师教育专业教师的评估要求也和其他专业一样，以学术型、研究型人才为标准，没有政策鼓励教师带领学生深入中小学实际，开展教育实践活动。师范生的教育见习很难落到实处。教育实习集中安排在四年级上学期，这与学生准备考研和毕业找工作的时间冲突，导致部分学生在教育实习上精力投人不足，除了规定要上的几节课尚能认真准备，其它如班主任工作、教育调查、指导课外活动、家访等工作都是凭自己的兴趣参与。有些负责指导实习的中小学领导和教师认为教育实习没有给他们带来更多的实惠，学生家长也担心实习生影响学校和班级的教学和工作秩序，不愿意实习生过多地介入学校的生活，也使个别实习学校对实习生网开一面，实习便流于形式。现在大学还积极鼓励学生自己找单位分散实习，而分散实习更难以监控，其质量更令人担忧。当前基础教育中很多教师对教师基本技能的训练重视程度不够，认为自己缺乏与学生交流的艺术和班级管理艺术，也有的教师认为自己最缺乏的是指导学生学习的方法，不知道如何提高学生学习的积极性等等。因此，当前高师院校的教育专业训练无论是在理论上还是实践上都需改进。

三、专业化视野下高师院校教师教育改革策略

(一)树立全新观念，创新人才培养模式，注重师范生的思想政治品德和敬业精神的教育

面对教师教育改革和发展的大潮，高师院校必须解放思想、更新观念，以改革促发展，以教师的专业化发展为基本理想，明确专业化教师应具有的专业素质，确立创新教师教育模式的新思路，积极试行“4+2”、“4+1+2”、“4+3”、“4+2+X”、“4+3+x”等本、硕连接或本、硕、博一体化的开放性教师培养模式，创建大、中、小学教师教育连通，教学、研究、实践合一，学科、专业、课程集成等多层次立体交叉的新型教师专业化培养模式，实现真正意义上的教师发展的民主专业性，主动适应基础教育改革与发展的要求，建构符合我国教师教育发展新趋势和教师专业化发展要求的本科教师教育人才培养模式，逐步使学科专业和教师教育专业相分离，以思想道德素质为重点，注意加强师范专业思想的教育和训练，采取一些强化措施，要求受教育者具备从事教育工作的基本职业道德、职业意识、职业理想、职业追求等综合性的职业素养。如抓好入学教育，经常组织一些的师德师风教育，请高年级学生及校友做专题报告，让学生与中学进行联络活动等，培养他们爱岗敬业、诲人不倦、淡泊名利、开拓进取、为人师表、甘为人梯的精神。

(二)改革教育类课程，拓宽专业口径，提高教师教育专业化水平

当前教师教育改革首先要整体设计教学计划，以提高学生的全面素质和个性发展为重点，着力实施教学内容和课程体系改革优化课程结构。按照“通识教育+学科专业教育+教师专业教育”的要求，搭建教师教育类专业课程体系；构建以促进教师专业发展为核心的教师专业教育课程，教师教育课程体系由教师专业教育基础课程(必修)、教师专业教育拓展课程(选修)和教育实践课程(必修)三个模块和一般教育课程、学科教育课程、教学技能课程三个层次构成。教育科学类课程应根据基础教育的需要而设置，其教材内容应体现鲜明的教师教育特点，把最新的教育研究成果和基础教育教学中的实际问题列入教材中，让学牛感到学有所用，提高学习兴趣。开设系列选修课，给学生构建一个适应基础教育需要的中学教师合理的知识结构，既有精深的专业知识，又有广博的自然科学、人文科学知识。增加教育理论课时，丰富教育理论课程内容。除了开设各科通用的教育学、心理学以及学科教法外，还应将教育理论延伸到发展心理学、教学设计、教育科学研究方法、学习理论、心理咨询、班主任工作等，提高学生比较全面的教育理论修养。教师教育改革要求高师院校改革课堂教学方法和手段，培养学生的创造思维能力，加强学生基本素质的培养。

(三)优化教师教育资源配置，强化未来教师专业能力培养

高师院校的教师教育已经有一定的积淀，但是资源分散，发展也不平衡，造成各个专业培养规格和质量上存在较大的差异，而且普遍存在这个学科专业教育和教师专业教育界限不清晰的问题。高师院校整合各院(系)学科教学论师资成立教师教育学院，对校内教师教育各层次人才培养工作进行新的职能划分和新的资源配置，从行政角度宏观管理全校各教师教育专业，使学校可以集中地对教师教育投放教育资源，统一制定教师教育的教学计划和发展规划，统一组织和管理教师专业学生的教学、职业技能训练、毕业实习等各种课内外活动。教师教育学院对教师教育实践教学体系、教师专业能力培养提出各种举措，特别注重根据学生不同的专业，采取不同的教学实践方式，加强双语教学、微格教学、视频案例、课例研究、角色扮演、现场教学、网上教育、教师博客、教育工作室、教育共同体、综合实验室等环节的教学基本功的训练；加强对学生教育实践设计的评估与指导，大力推广新的实践教学模式，推进生态化的教学理念。

(四)密切与基础教育的联系，吸纳校外的优质教育资源，实现教师教育资源的整合与资源共享

如何形成与基础教育的协作关系，是目前师范院校共同面临的问题。高师院校应该依托地方优质的基础教育资源，在中小学建立一批“教师教育实践示范学校”及教师专业发展学校，通过互利合作推进教师教育见习实习等工作的有效开展。为了强化学校对基础教育教学改革的引领作用，应该加大学校课程与教学论教师的培养，促进课程与教学论各专业教师的整体发展，培养一批在基础教育界具有较强影响力的教师队伍。聘请中小学知名校长、中小学学科教学名师、教育行政部门教研人员成为学校教师教育专业发展的指导教师，指导学生在教学方法、教学组织、教学研究、教学评价等方面的学习与实践，为学生的专业实习和专业成长提供智力支持和帮助，使新的教师教育培养模式呈现出“中小学优秀教师进人培养过程、教研人员进入培养过程、基础教育新课改进入课程内容”的鲜明特色，形成教师学术性发展由教师教育学院负责、教师专业能力由中小学名师引领的新培养格局。

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关键词 高职教师 行为文化 教师礼仪

中图分类号：G718.5 文献标识码：A

高职特色的校园文化是高职办学特色的重要组成部分，行为文化建设是校园文化建设的基础。在高职院校行为文化建设中重点是教师行为文化建设。所谓教师行为文化，是指教师的言行、举止、形象、行为习惯、待人接物等，反映的是教师的内在素质、个性修养，能够反映一个学校的文明程度、外部形象，同时也是教师的一种精神追求和价值选择。教师行为文化对于学生的精神世界和专业发展都有重要意义。教师礼仪是教师职业形象、职业道德、职业能力的外在行为体现，是教师在教育中充分发挥言传身教作用，帮助学生养成良好行为习惯、树立正确职业观和人生观，培养符合行业要求人才的客观需要。教师礼仪是教师行为文化的重要组成部分。

1基于教师行为文化的高职教师礼仪的内涵

一方面，基于教师行为文化的高职教师礼仪的范畴比普通意义上的教师礼仪更加广泛。其要求教师的礼仪与教师的各种行为广泛对接和融合，不仅仅局限于教师的课堂行为和动作语言，还包括与教师行为紧密相关的思想品质、职业道德、仪容仪表、语言艺术、行为习惯、师生关系等等。另一方面，基于教师行为文化的高职教师礼仪具有职业特性。高职院校培养的是未来的行业职业从业者，加强学生的职业素养和职业能力培养是高职院校的重中之重，而职业礼仪是职业素养和职业能力的重要内容，因此学生在校期间除了接受普通礼仪教育之外，还要接受具有明显职业特性的职业礼仪的熏陶。这就要求教师除了注意自身的普通的教师礼仪之外，还要把职业礼仪内化为自己的行为和习惯。

2基于教师行为文化的高职教师礼仪的现状

为了解高职教师职业礼仪素养现状和问题，本研究在长沙市三所高职院校的学生中进行了问卷调查和访谈，随机发放问卷220份，回收213份，回收率96.8%，其中有效问卷217份，无效问卷3份，有效率98.6%。另外，还对学院的教师和有关管理人员进行了访谈，结果如表1。

2.1教师对礼仪的认识存在偏差

从表1可以看出，学生对教师的授课态度、敬业精神、关爱学生等方面广泛认同，而对教师其他方面的礼仪，诸如课堂礼仪、校园形象礼仪等方面的评价不算太高，有的甚至评价较底。通过访谈究其原因发现，部分教师对礼仪素养的认识存在偏差，认为高职院校教师的主要职责和任务就是传授知识和训练技能，工作要遵守职业道德，教学要兢兢业业，至于礼仪则无关紧要。甚至不了解自身的言行举止、形象气质、人格特征与其职业的关系，更不能理解自身礼仪对学生的深刻影响。部分教师对礼仪的理解不到位，有的认为礼仪就是仪容仪表要得体，动作语言要文明。有的认为礼仪在课堂上、在与学生交往时注意一下就行了，在办公室或在校园里则没必要。有的认为教学任务繁重，能把教学做好就不错了，根本无暇课堂礼仪。一些教师甚至将教师礼仪狭隘地理解为教师的形象礼仪，或是教师的课堂教学礼仪，仅有少数教师能系统地回答出教师礼仪包括仪表礼仪、仪态礼仪、言语礼仪、师德礼仪等方面内容。高职院校的很多教师没有接受过正式的师范教育，从未接受过师德课程和礼仪课程的系统学习，偏于对知识的教学，缺乏对高职教师职业的全方位认识，礼仪意识浅薄，与教师行为全方位渗透礼仪的要求存在较大差距。

2.2教师礼仪素养整体偏低

通过表1得知，教师在课堂上的精神状态、课堂礼貌礼仪、课堂举止、课堂语言、对待学生一视同仁、教师着装、办公室礼仪、校园礼仪等方面在“一般”和“不同意”方面的打分比重较大，这些方面还存在较大差距，说明教师礼仪存在结构性失衡，教师礼仪素养整体偏低。通过访谈发现，当部分高职教师被问到教师礼仪应包括哪些方面时，大多数教师表示对礼仪不慎了解，对礼仪的认知缺乏全面性和科学性，导致自身礼仪整体缺失。教师的办公室礼仪、男教师着装、女教师化妆、课堂轻松幽默语言等方面学生评价相对较低。此外，统计发现女教师的仪态礼仪分数明显高于男教师，形象礼仪方面男教师低于女教师。通过访谈发现，女教师服饰过于时尚，有的化妆过于浓重，在外表修饰上不够端庄大方，服装过短过露。年长的女教师和男教师服饰过于俗旧，经常不更换，给学生带来视觉枯燥感。师德方面中老年教师明显高于青年教师。部分教师在办公室里自律性不强，忽视了在办公室应遵守的礼仪，坐姿不雅，办公桌杂乱，一些教师的语言文明还有待加强。

2.3教师礼仪培训机制缺失

部分学校认为教师的首要职责就是做好教学工作，对教师的礼仪关注度不够，从来没有组织过教师礼仪方面系统的培训。经调查发现，大部分教师对教师礼仪培训较为认同，渴望能得到科学的培训。少数教师通过网站、有关视频和书籍了解一些零散的礼仪知识。几乎每所学校都有专职的礼仪教师，但基本都是以选修课的形式给学生传授商务礼仪方面的知识，很少有学校利用这些资源来对教师进行培训。有些学校也没有充分认识到教师礼仪的重要性，至今没有教师礼仪素养提升的计划和方案设计。

2.4教师的行业职业礼仪普遍缺乏

高职院校培养的是未来的行业职业经理人，在校期间就要加强学生的职业素养和综合职业能力，而行业职业礼仪是学生职业素养的重要组成部分，这种职业礼仪很重要的一个教育途径就是周围环境的耳闻目染、氛围熏陶和教师的榜样示范。为做好这方面的调研，我们在选择调查样本时，专门安排了行业特点比较明显、已经有过见习和实习经历、对行业有一定了解的酒店管理专业、烹饪专业的学生进行问卷调查，并进行了单独标识和统计，具体如表2所示。

从表2可以看出，“专业课教师的服装符合行业企业的职业服装特点”，学生认同在“一般”以下的比例占到81%；“专业课教师的气质具有行业企业的职业气质”，学生认同在“一般”以下的比例占到88%；“专业实践课教师的行为习惯符合行业企业的职业规范”，学生认同在“一般”以下的比例占到77%。因此，在校教师在行业职业礼仪方面欠缺很大。

比如酒店管理这个行业的从业者，在言行举止、待人接物等方面讲究的是绅士风度、淑女风范，在服饰和妆容方面有着严格的职业装标准和仪容仪表要求，在工作态度方面讲究的是良好服务意识，在企业文化方面崇尚微笑文化。再比如烹饪这个行业的从业者，在意识方面，要始终把食品安全、卫生安全、操作安全放在首位。这些素质的养成更要求良好的职业氛围去熏陶。从对学生的调查和对教师及管理者的访谈发现，大多学校在这些方面的企业化氛围较差，酒店管理专业的教师不穿正装、仪容不得体、服务意识较差以及烹饪专业的教师不穿工作服、不讲究卫生、不强调操作安全的比比皆是。所以高职院校的教师在职业礼仪方面亟需加强和提高。

2.5学校层面缺乏顶层设计和约束激励机制

有些学校在教师礼仪素养方面认识存在偏差、重视不足，认为学校的首要任务是搞好教学，教师的礼仪不是太重要，所以在教师礼仪素养提升方面没有主责职能部门，没有系统设计和规划，没有明确的教师礼仪规范及执行标准，没有专门的经费预算，同时缺乏有效的约束和激励机制。

3基于教师行为文化的高职教师礼仪的发展对策

3.1提高教师礼仪素养认识，树立礼仪素养意识

树立教师礼仪素养意识，提高教师礼仪素养重视程度，是提升高职教师礼仪素养水平的前提和基础。摒弃教师只注重教书不注重礼仪育人的传统观念，让其意识到自身礼仪素养的重要性，教师礼仪不仅是教师自身素质和修养的表现，而且有着不可替代的育人功能，更是所在院校文明程度的体现，教师的一举一动对学生都会产生潜移默化的影响。因此，高职教师要树立教学育人与礼仪育人并重的教育理念，积极发挥自身自觉性和主动性，把礼仪素养内化为自身的品质结构，形成道德修养，渗透到教学工作岗位中。

3.2出台基于教师行为文化的高职教师礼仪规范

为做好教师礼仪素养建设，便于教师礼仪提升有目标、有标准，应根据基于教师行为文化的高职教师礼仪的内涵，出台基于教师行为文化的高职教师礼仪规范，对教师的礼仪行为进行正面引导。礼仪规范应与教师行为文化紧密融合，与行业企业职业礼仪紧密结合，全面覆盖到教师职业道德、课堂礼仪、校园文明礼仪、着装礼仪、仪容礼仪、举止礼仪、社交礼仪、参加聚会礼仪、网络礼仪、办公室礼仪、电话礼仪、集会礼仪、职业礼仪等等。礼仪规范要引导教师仪容仪表清新端庄、整洁美观；衣着能够体现职业特点；发型简洁，妆容得体；言谈举止要文明大方与学生交流谦和、诚恳；教师要关心爱护学生，对学生一视同仁；专业课教师具备行业企业职业思维习惯、行为规范等等。

3.3加强基于教师行为文化的高职教师礼仪培训

培训是提升教师礼仪素养的必要途径。

学校应根据基于教师行为文化的高职教师礼仪规范，结合学校自身教师礼仪素养现状，制定科学合理的礼仪培训方案，确定好礼仪培训内容、培训时间、培训方式以及培训主体四个要素。培训方式可以采取“请进来、走出去”的方式进行。请进来，即聘请礼仪专家做报告，并对教师现场辅导。走出去，即定期选派教师深入到行业企业进行顶岗挂职锻炼，亲身体验行业企业职业礼仪，使理论与实践有机结合，增强培训的实效性。培训时间可采取集中、分散相结合的方式，利用教师集中时间培训，课余时间分散学习、训练提升。

3.4引入企业文化，加强教师职业礼仪素养教育

引入企业文化，营造校园文化与企业文化互动与融合的文化氛围，强化高职教师职业礼仪素养教育，对高职学生的成才与成人、就业与创业具有重要的价值。高职院校要根据专业性质和专业特点，积极营造企业化、职业化的氛围和环境。教师的仪容仪表、思维方式、言行举止、做事风格，教学楼和实训楼的环境布置、相关制度建设、学生文化活动等应与行业企业的标准和规范紧密结合，让学生在这种职业化的环境及氛围中学习、熏陶和职业素养养成，使得学生不仅具有过硬的专业技能，还具有主动适应企业文化，进入企业就能立足、生存和发展的综合职业素质。

3.5做好学校层面的顶层设计和约束激励机制

教师礼仪素养的提升不能仅仅依靠教师的自觉性来实现，更需要学院层面的积极推动。学校要做好全校层面的整体规划、方案设计和推进措施，构建工作推进组织机构，明确主责部门，设立专门经费预算，出台相关约束和激励制度。革新对教师评估机制，增加对教师礼仪素养要素的评价，从制度上保障教师礼仪素养的提升。

参考文献

[1] 王箐.高职教师职业礼仪素养的现状和问题[J].教育与职业，2010（35）.

[2] 李正军.教师礼仪：高校思想政治教育的重要元素[J].广东社会主义学院学 报，2010（4）.

[3] 张桂春.职业院校实践课教师教学素养探究[J].教育科学，2009，25（6）.

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[论文关键词]教师专业化 高职院校 教师培训

高职教育作为高等教育的重要组成部分，肩负着培养生产、建设、管理、服务第一线的技术应用型专门人才的重任。其本身的特质要求高职教师应具有特定的职业知识与职业技能，高职院校也应该具有促进教师专业化的培训策略。随着高职教育的进一步发展，如何培养一批高素质的专业化教师队伍，对职业教育的整体质量提升至关重要。

一、高职教师专业化的内涵

1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织共同发表了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式明确“教育工作应被视为专门的职业，这种职业要求教师必须经过严格的、持续不断的学习才能获得并维持专门的知识与技能”。此后，教师专业化逐渐成为各国教师职业发展的重要趋势。专业化作为社会学概念，是指一个普通职业在一定时期内逐渐形成本职业的专业标准，成为专门职业，并获得社会认可的专业地位的过程。而教师专业化作为职业专业化的一种类型，是指“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过持续不断的、终身的专业学习与训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，表现专业品质，逐渐提升从教素质，完成从新手到专家转变的专业成长过程”。对教师专业化的理解有以下五个方面:一是教师专业化不仅包括学科专业性，还包括教育专业性，国家对教师既有学历要求，也有教育知识、教育能力和职业道德的要求;二是国家有教师教育的专门机构、设施和教育内容;三是国家对教师资格和教师教育机构有相应的认定和管理制度;四是教师专业化是一个持续不断的过程，教师专业化既是一种状态，又是一个不断深化的过程，它体现的是“发展”的理念;五是有社会公认的教师专业团体。

高职教育的本质“是一种与学术教育相对应的专门教育，其根存在于工作体系”，它以适应社会需要为目的，面向区域经济发展，为社会、行业培养高技能的应用型人才，因此，高职院校教师有别于普通高校教师，其专业化标准主要包括:(1)要具有服务意识和职业道德。舒尔曼曾指出，“一个专业首要的社会目的就是服务”，服务是教师专业化的本质。高职教师要有服务社会的意愿，体现出良好的职业道德，以获得社会的认可。(2)要具有丰富的科学人文知识和扎实的专业知识。高职教师必须要通晓所教学科的基础知识与基本理论，通晓学科理论体系的逻辑起点和演绎归纳的脉络以及所教学科知识对学生个体成长的作用，这是教学活动的基础。(3)要具有教育专业的素养。高职教师不仅要精通教育学和心理学，还必须掌握职业教育学与职业教学论的相关知识，能正确认识职业教育的培养目标、特征与规律。(4)要具有熟练的专业技能和丰富的实践经验。高职教育的目标不再是知识的再现，而是完成具体情境下的职业任务，因此，高职教师在教学实践中必须要与企业最新的职业情境相联系，采取科学的方法与措施，来进行课程开发和课堂教学的设计、组织与实施。这就要求高职教师既能从事教育教学活动，又能从事职业实践活动，并将两者有效结合，形成“双师”素质。(5)要具有长期、连续的专业训练。职业领域的变革要求高职教师必须不断加强专业训练，关注专业领域的前沿知识，持续提高职业实践能力和专业教学能力，掌握现代教育技术。(6)要具有反思能力。高职教师要不断地反思自身的实践，要重视研究高职教育的规律和高职教学的规律，使自己成为“研究型”教师。(7)要实现专业自主。作为“个体”的高职教师，其专业自主主要表现在“特定教育情境中可以自主选择特定的行动”;作为“群体”的高职教师，其专业自主主要是指“教师有权从整体上决定高职教育的各种政策、组织和实施程序”。

二、高职教师专业化培训的现状

教师专业化是未来教师教育发展的主流方向。高职院校教师的专业化发展必然要与高职教育的发展和变革相联系，并要有相应的教师教育与培训制度。“2009年全国高职高专师资培训计划”显示，高职教师专业化培训共包括:(1)8个全国高职高专教育师资培训基地提交的94个培训项目。共涉及11个具体的专业类别，排在前三位的分别是电子信息类(23.4%)、制造大类(17%)及财经大类(17%);涉及联合培训的单位有15个不同类型的企业，其项目参与率为20%;专业带头人及骨干教师参与的培训项目为39项，占41.5%;涉及海外(含中国香港)的培训项目有6项。(2)22个高职高专专业类教学指导委员会提交的83个培训项目。面向专业带头人及骨干教师的培训项目有38项，占47%，有28个不同类型的企业参与其中的21个培训项目，项目参与率为25.3%。(3)50个国家示范性高等职业院校提交的226个培训项目。有182个不同类型的企业参与了项目培训，项目参与率约为61%，有40.7%的培训项目面向的是专业带头人或骨干教师。

2009年全国高职高专师资培训计划的403个培训项目，主要侧重于课程开发、教学设计与组织实施、教师实践技能等方面的培训，培训项目基本符合高职教师专业化的发展要求。但从整体上来看，目前我国高职教师的培训现状与教师专业化的发展要求还存在一定的差距，具体表现在以下几个方面:第一，培训的数量不足。2006年，全国高职院校专任教师有26.8万人，保守估计2009年将达到30万人。以单个项目有100人参与的话，2009年的403个项目仅能满足13%左右的教师专业化发展需求。第二，培训的对象不均衡。以2009年全国高职高专师资培训计划为例，403个培训项目面向的对象多为电子信息类、制造大类、财经大类的教师，其他专业大类的培训项目则很少。此外，专业带头人及骨干教师的培训项目接近一半，而专任教师、实验及实训教师、工程技术人员等参与培训的机会就相对较少。第三，企业参与培训项目的比率较低。除国家示范性建设院校提供的培训之外，其他培训的企业参与度都比较低，这在一定程度上抑制了高职教师职业实践技能的提升及知识的更新。第四，培训涉及的内容不够全面。例如教师专业化发展所要求的职业道德或专业精神培训、科研开发能力培训、行业技术职务证书培训、海外培训、职业教育理论知识培训、企业实际工作锻炼等还亟待进一步加强。第五，培训资金短缺。追求专业发展是每个高职教师的权利，但由于我国职业教育的基础比较薄弱，经费短缺，再加上不少高职院校对教师个体发展的关心和支持不够，从而无法满足所有教师的培训需求。

三、高职教师专业化的培训策略

高职教师专业化既包括个体不断提升专业水平的过程，也包括社会努力提高高职教师专业地位的过程。为拓展高职教师的专业内涵，加速其专业成熟，解决目前高职教师专业化培训存在的问题，提高高职教师的专业地位和社会地位，可以采取以下培训策略:

1.明确高职教师专业化的培训原则。基于教师专业化的高职教师培训不仅关系着职业教育的持续发展，也关系着高职院校及教师个体的持续发展。高职教师专业化培训应遵循以下几个原则:(1)目标性原则。一般而言，高职教师的培训目标应以促使教师专业发展为核心。培训目标还需要符合我国职业教育的发展要求以及高职院校的发展规划。(2)均衡性原则。高职教师专业化培训项目的设计要均衡面向不同层次的教师群体、不同学科专业的教师及各类培训内容。(3)实践性原则。高职教育以技术应用型人才培养为己任，这必然要求高职教师要具有丰富的实践经验和娴熟的专业技能，因此，高职教师专业化的培训必须强调教师的专业实践性。(4)适用性原则。基于教师专业化的培训内容必须紧扣高职教师的具体工作，并从学校实际出发，遵循适用原则。(5)专业自主原则。高职教师的专业化发展离不开高职教师的专业自主发展意识。因此，在提升专业化的培训过程中，应遵循教师专业自主原则，提高教师专业发展的自主能力。

2.完善高职教师专业化的培训机构。职教师资专业化的培训机构应该是多层次、宽领域的。从当前培训现状来看，全国高职高专教育师资培训基地、高职高专专业类教学指导委员会及高等职业院校是促进高职教师专业化发展的三类主要培训机构。从整体上看，基本形成了政府、教育部门、学校的分工与合作。但基于职业教育本身的特点，还需进一步增加其他培训机构，如企业、企业大学、行业协会、社会培训机构、综合性大学、科研机构、社区、海外大学或海外培训机构等。只有建立多层次、宽领域、分工明确的培训机构体系，才能为高职教师的专业成长提供良好的外部支持环境。当然，培训机构的完善还有赖于相应的制度支持。

3.确定高职教师专业化的培训内容。职教师资专业化的培训内容应该以高职教师的专业化标准为依据，并符合先进性、实效性、实践性、针对性、学术性、自主性等原则。从高职教师专业化的现状来看，职教师资专业化的培训内容应该突出以下七个方面:一是职业道德和服务意识培训，其中职业道德还包括相关行业的职业道德;二是职业教育的相关知识培训，如职业教育的特点、培养目标、本质与规律等;三是专业领域的最新发展状况及新知识、新工艺、新技术、新设备等方面的培训;四是专业实践技能的培训，特别是专业教学法、课程开发技术及生产实践培训;五是信息通信技术培训，如互动式视频、Wii技术等;六是科研能力培训;七是国外先进的职业教育教学理念和专业教学法培训，特别是德国、新加坡的职业教育理念。

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论文关键词：国际化视野；职教；师资；培训

近年来，我国职业技术教育开始步入快速发展时期。而与之相适应的职业教师师资培养却显示了诸多不适应的因素，这直接影响了职业教育质量的保证和提高。以国际化视野重新审视我国职教师资的培训途径，更易发现问题，进而寻找更合理的应对策略。

一、国际职教师资培训状况及特点

国际上，特别是西方发达国家发展职业教育已有上百年历史，成熟完善的职业教育为其经济的腾飞注入源源不断的新生人才。发达国家通过多年的探索，也逐渐形成了一套科学立体的职教师资培训体系，呈现出严格入职要求、注重过程培养、师资来源丰富、立法保障运行等特点。

（一）严格入职要求

1.学历要求。一般至少要求本科毕业（或同等学力）。像德国要求必须在正规大学毕业，从事高等职业教育教师的任职资格要求博士毕业；美国实施高等职业教育的主要机构是社区学院，国家规定，要成为社区学院的教师，必须具备学士以上学位；澳大利亚、新加坡职业教师必须具有本科以上文凭，日本也有类似规定。

2.教师资格证。考取教师资格证才能上岗，这是国际职业教育界的通识。像德国要求从事任何层次的教师职业，都必须先取得教师资格证；美国社区学院的教师要达到符合联邦各州政府教师资格证书规定的条件，同时强调教师的实践经验；英国、法国、冰岛、瑞典、瑞士等欧盟国家把教师资格证和实践工作经验作为职教教师必备的两个条件。

3.行业资格证。为确保职业教师的职业能力和职业素养，许多国家要求职业教师要具备相关行业的资格证书或者加入相关的行业协会。在德国，实践课教师要有受过职业培训的证明，即获得手工艺师傅证书或培训学院证书(官方认可的技师证)；澳大利亚要取得培训行业四级证书；英国的兼职教师都有专业技术资格证书；澳大利亚职业教师要加入相关行业或专业委员会，经常参加专业协会的活动，获取新的专业知识、技能和信息，以更新授课内容。

4.企业实践经历。职业教师只有跟企业发展紧密结合，在教学中才能更好的体现职业教育的要求、贯彻最新的管理服务理念、实践最前沿的技术技能，所以世界各国都十分注重职业教师的实践工作经历。在德国，高等职业专科学校的毕业生(如工程硕士)，在完成学历教育后，至少还要有两年的工作经验，而从事高等职业教育的教师则要在企业工作5年后，才具备任职资格；澳大利亚职业教育专业教师，必须具有3～5年从事本行业工作的实践经验；美国的职业教师要求具有2年以上本专业的工作经验；新加坡要求职业学校的专业教师有三年以上的企业工作经验。

（二）注重过程培养

职业技术教育要想跟上知识的更新和企业技术发展的步伐，就必须强调校企合作、校企互动，教师要定期到企业一线实践，感受新观念、锻炼新技术。在德国，职业教师要接受继续教育，国家规定，每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，5个工作日可以集中使用，也可分散使用，同时规定职业教育教师每两年必须脱产进修一次，建立严格的进修制度；澳大利亚职业院校鼓励教师进修，参加各种新知识讲座，还规定在职教师必须经常或定期到企业进行技术实践，参加企业的培训，教师每周要在相关企业兼职工作10小时；新加坡在职业院校的每个系科都设项目部门，专门对外承揽企业项目、应用科研项目、技能竞赛项目，为校内项目教学寻找时效性强的教学素材，通过项目研究与教学，实现了“教职员”更加专业的培训，同时提倡新技术培训，派遣教师到本地或国外学习新科学、新技术，搜集信息，更新知识。这些措施和办法保证了职业教师自身的动态发展，其知识定期更新、技能不断提高、与企业共同进步。

（三）师资来源丰富

由于职业教育与社会生产有着密切联系，新专业、新技术、新理念层出不穷，单靠学校培养显然无法满足社会多方面、多层次的要求，所以各国都采取积极措施，吸引企业技术人员加入兼职教师队伍，而保持动态平衡的兼职教师弥补了师资培养的不足，带来了新鲜的信息、知识与技术。各国职业院校经过长期发展，都形成了一支专兼职结合的庞大的教师队伍，并且大多呈现兼职教师人数大于专职教师的趋势。德国职业学校的兼职教师数量很大，其生产实习教师绝大部分是来自企业的兼职教师（但必须具有教师资格证书），占教师总数的70%以上；澳大利亚的TAFE学院的兼职教师主要来自企业或曾在企业工作过的熟练技术人员，兼职教师达到一半以上；英国的职教师资分专职和兼职两类，其中兼职教师比重占63％，许多教师是从企业招聘来的有丰富实践经验的技术人才，通过各种师资培训后成为兼职教师；加拿大的职业教育机构主要是社区学院，1991年社区学院专职教师与兼职教师比是1：8，1996年社区学院专职教师与兼职教师比是1：7.35，（数据根据国际职教师资培养的特点与趋向作者：苏春辉，陈衍，颜炳乾整理）。专职教师主要教授理论课程，兼职教师负责实践技术指导已成为大力发展职业教育的必然选择。

（四）立法保障运行

国际上许多国家采用立法的形式对职业教师的继续教育（培训）进行规范与制度化，这样就明确了职教教师的权利和企业提供实习培训岗位的义务，做到有法可依。各国都有自己的职业教育法，比较典型、行之有效的法律有德国《职业学院法》、英国的《继续和高等教育法》、美国《1998年卡尔·D·伯金斯职业应用技术教育法修正案》等。在具体执行中，德国各联邦州的法律规定，职业教育师资必须不断接受新技术知识、新规范的继续教育，这是教师必须履行的义务，还要制定培训计划和评估标准，以确保培养培训的有效性；在美国，职业教育师资的继续教育体系也非常完备，许多社区学院每年拨专款用于教师进修与培训，还有很多学院为教师提供短期与长期的国外访学的机会，教师可以参加各种教学研讨会或课程进修班以及其他培训，并可报销费用；澳大利亚规定教师在进修和培训期间要经常到企业参加培训，培训费用由企业承担，新招聘的教师由学院提供资助参加教师资格证书的学习，从1989年起，政府每年提供0.25亿澳元用于职业教育教师的继续教育，并规定其专业课程。

二、我国职教师资培训途径与国外的差距

经过近年来的职业教育改革、高等职业院校人才培养工作评估、国家示范性高等职业院校建设项目等几轮工作，加上各职业院校“走出去引进来”去国外考察学习，我国职业院校逐步明确了职教师资的培养目标—双师型教师。这种定位准确科学，但教师自身差距大、企业与职业院校结合度低、政策平台搭建不完善等因素制约了我国职业教育师资水平的提升。

（一）教师自身差距大

1．师资来源—良莠不齐有待提高。经过了2000前后职业院校的“井喷式”大发展，我国职业院校的师资结构也有了大变化和新面貌，其来源也由单一的依靠普通高等学校培养变为以下四种：第一，普通高等院校毕业生（专职教师）；第二，由企业一线有实践经验的专业技术人员转行（专职教师和实习指导教师）；第三，企业行业的专家、能工巧匠（兼职教师、实习指导教师或客座专家）；第四，优秀职业院校毕业生，包括高等职业技术师范学院毕业生(担任专业课教师或实习指导教师)。针对高职院校“培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才”的要求而言，这四类教师在专业性和职业性上都有各自的“先天不足”。普通高等院校毕业生特点是“出校门入校门”，理论知识有余，实践经验缺失，难以完成高职院校特殊的人才培养目标。半路出家的技术人员和企业行业的专家、能工巧匠，在实践教学方面优势突出，但没有教师从业经验，因而缺乏理论转化能力。职业院校毕业生除不具备教育教学经验外，在科学文化素养方面又受到学历低的局限。而国外职业教师都有两年以上的相关行业实践经历，这是我们无法比肩的。

2．师资结构—专兼职教师比例不适应职业教育发展需要。技术永远在更新，社会永远在向前发展，自从2004年国家人力资源和社会保障部向社会第一批新职业以来，截至2009年11月已12批共计122个新职业（数据来源：根据劳动和社会保障部的新职业名单统计）。相应的职业院校专业也在变化，2010年5月，教育部公布《中等职业学校专业目录（2010修订）》显示新增专业85个，删除专业22个，同时公布了高职高专学校新增设专业95种，新职业的出现与专业的变迁使我们静态的专职师资队伍无法满足院校发展要求，而来自企业生产一线的技术人员担任兼职教师，无疑是最优选择。统计数据显示国外职业院校的兼职教师一般都占教师总数的一般以上。而教育部在2007年提出“十一五”期间中等职业学校教师队伍建设的工作目标是：兼职教师占教师队伍总量的比例达到30%；国家高等职业教育发展规划（2010-2015年）提出到2015年，新聘任（聘用）专兼职教师达30000人，使由兼职教师承担的专业课学时比例由现在的10%增加到30%。

（二）校企结合度低

在职业教育发展中，校企合作是优势互补的发展模式，而充分调动企业积极性，发挥企业的实践基地作用，是办好职业教育的关键。企业是典型的经济利益驱动体，在校企合作中，收益不大使其参与职业教育的积极性不高，原因有二：一是教师来企业顶岗实践，要占用设备或场地，其具体操作水平不可预料还要有专人来指导，这会打乱其正常运营秩序、影响其生产或销售；二是产学研结合应该是资源优化组合的最佳模式，但因职业院校本身的科研能力不足，所以企业不愿与学校合作。

（三）政策平台搭建不完善

1996年，我国历史上第一部《职业教育法》颁布，这是职业教育发展史上的重要里程碑，为职业教育依法治教提供了法律和制度保障。但该法的强制性欠缺，难以对高职教育发展有充分的支撑作用。存在这样一些问题：该法对职业教育师资培训没有明确规定，对企业参与职业教育仅仅处在建议阶段，对兼职教师权利义务没有涉及。职教育司司长黄尧说要推进职业教育办学思想的转变：“从政府行政调节向市场驱动转变，从国家投入为主向企业投入转变，从学校主导培训向企业主动参与转变，从学科本位向职业能力本位转变”，而大转变的实现要靠法律制度的保障。政府应在建立健全法律法规的基础上，应结合我国当前情况，建立配套的教育执法制度、监督制度、高校申诉制度、教育行政监察制度、稳定的职业教育保障体系、公平合理的企业学校人才交流平台等，以此保证职业教育的健康稳定的发展。

三、提高职教师资培训效能的策略

（一）构建立体化多层次的师资培训基地

完备的职业教育师资培训基地应该是立体化多层次的，立体化意味着政府、学校、企业、社会共同参与建设，多层次意味着不同专业、不同学历层次、不同经历的教师在这里都能获得自己需要的再教育。职业教育师资培养基地建设应坚持这样几个原则：政府出台法规政策，为基地建设提供法律依据；职业院校提出培训目标、方案、硬件要求、必要的师资等，为基地建设提供软件支持；企业提供资金、设备、场地，为基地建设提供硬件支持；社会各行业、企业协会辅助建设。

具体实施中，职业教育师资培养基地建设可分为：

第一，以现有的优秀高等职业技术学院为基础，建设一批示范性职业技术师范大学，培养高层次、高水平的职业技术教育人才。

第二，政府牵头，以企业为主导，由普通高校与国内外的大中型企业合作，建设职业人才培训中心，实现校企合作、互惠共赢。这样，校企人才可以流动，最新技术易于把握。同时，构建行业、企业与职业院校师资有效交流的新机制。

第三，建立国际化师资交流平台。一方面鼓励职业教育教师参与国际化大企业的生产实践锻炼，使其技能水平与国际接轨；另一方面，应尽快出台相关优惠政策，引进国外优秀的职业教育教师，做兼职教师或顾问，带来先进的职教理念、教学模式、管理经验等。

（二）实行对教师的终身化培养过程

在强调“以人为本”的现代社会里，我们要爱护每一位教师，尊重每一个体的独特性，重视对教师的培养培训。所谓终身化，其核心就在于要将职业教师的成长与发展视为一个连续的过程，结合教学需要和社会进步而不断的为教师提供持续的、必要的职业教育，使其不断进步、最终成长为一名优秀的教师。重视教师的教育实践和技术技能的考核，对职业教师实行动态、全面地培训、评价和管理，才能促进教师的专业化成长

（三）健全法律法规

我们虽然学习了许多发达国家先进的职业教育经验，但并没有与其配套的完善法律体系作为支撑，致使我们的实践缺少坚实基础。完善法律体系是保证高职教育当前、今后发展的关键。

1.修订《职业教育法》，强制企业参与职业教育。职业教育的“职业”特性，决定了职业院校与企业有天然的密切联系。近年来高职院校大力倡导“产学研结合”，但却很难得到企业的响应。学生去企业实践要靠私人关系，教师去企业实践也常常接触不到关键技术。没有法律的强制性规定，企业当然可以拒绝合作，拒绝提供实习实训条件。但必须承认，企业是在职业教育发展中受益的最大一维，作为既得利益者，他们有义务为职业教育提供实习实训所需的资金、技术、设备、场地、甚至实习指导教师等条件要素，实现资源优化配置。所以，要尽快修订《职业教育法》，以法律形式明确规定参与职业教育是企业必须履行的义务，建立企业与学校、政府共同参与的职业教育办学机制。可依企业规模大小和行业特点，要求其定期定量的接收职业学校学生、教师进行实践教学或培训，对没有条件和能力承担义务的小企业，则以专项税收的形式加以调节。

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（哈尔滨师范大学，黑龙江 哈尔滨 150025）

摘 要：高师院校非师范专业脱胎于师范类专业，是高等教育由精英式到大众化、高校扩招、上规模的产物。随着高等教育质量改革的深化，各种卓有成效的改革方案也在不断地被推出，高师院校非师范专业在教学计划、课程设计、授学过程考核方面进行了一系列的探索。目前这一方面的工作还在继续，一些举措及其效果还需要进一步研究、探索。

关键词：非师范专业；教学计划；过程学习；质量评价

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）08-0021-02

收稿日期：2015-01-25

作者简介：徐明（1964—），男，黑龙江依安人，哈尔滨师范大学经济学院教授，博士，主要从事《资本论》研究。

基金项目：黑龙江省教育厅2012年度黑龙江省高等教育教学改革项目“高师院校非师范类专业课程设置原则及专业课程考试制度改革的模式构建”（JG2012010358）

一、高师院校非师范专业教学计划的特点

专业教学计划的课程体系由公共必修课、专业必修课、专业选修课、公共选修课程和实践环节五部分构成。钟启泉认为如果“组织的课程旨在达到业已明确规定了的目标，或者是要赋予各个学习领域中所使用的独特概念与方法的经验的话，那么，学校中彼此的孤立的学科设置就是一个问题了。使知识渐次走向更广泛的综合化，才是合乎理想的”[1]。也就是说，只有科学合理的教学计划才是保障。

（一）公共必修课重在培养大学生的基本素质

公共必修课包括史学类、国际形势分析、思想政治理论、外语、计算机、体育及军事类等课程。师范类院校非师范专业课程时数一般都确定在700学时左右。这一部分课程内容偏重于对学生的信仰教育，帮助学生形成符合国家民族需要的正确的世界观。

（二）专业必修课注重理论的基础性

专业必修课是学科专业的系列主体课程，师范类院校非师范专业和一般综合性大学的同类专业大同小异，没有本质区别。这些系列课程由专业基础课程和专业核心课程构成，且自成体系。基础理论为专业入门课程，内容包含基本知识和基本技能方法。在整个专业必修课程中，确定有10门左右的核心（学位课程）课。这部分课程设置的目的是培养学生具备本专业较为系统、扎实、宽厚的专业基础。课程时数一般都确定在1300学时左右。

（三）专业选修课偏重于专业知识的拓展性

专业选修课为本专业的系列选修课，内容都是和专业相关的，属于专业知识拓展性的课程，一般区分为院选和系选两个层次。对这部分课程，学生可以根据自己的兴趣自由的选修，但要求修读学分至少30学分。课程时数一般都确定在550学时左右。

（四）公共选修课既注重趣味性也注重实用性

公共必修课分为自然科学、（国学）人文社会科学、教育科学、艺术、运动技能类等四个系列，由全校各专业教师提供课程资源，要求学生至少选修10学分。不同于综合性大学的是，有别于综合性大学的是，师范类院校针对非师范类专业的学生推出了一些师范类专业的课程资源供非师范专业学生选修。诸如汉语言普通话课程、心理学和教育学课程等，这不仅为非师范类学生的身心健康提供保障，也为这些学生有意向通过教师资格证的考试奠定了基础。为非师范类专业学生的就业选择增加了教师职业的选项。课程时数一般都确定在180学时左右。

（五）实践教学侧重学生的表述能力培养

师范类院校的实践教学主要就是在中小学课堂上的教育实践，非师范类专业则体现在专业实践、社会实践、公共必修课实践和毕业论文（设计）上。不同于综合性大学的是，非师范类院校以未来职业教师培养为目标，师范类学生是主体，整个校园课堂也都充满了浓浓的说课、备课、讲课的气息，这在感官上对非师范类学生产生一种潜移默化的影响。在师范类院校中，一些师范类专业的学生也往往比较注重语言表述的逻辑能力培养。“所谓人才培养模式，就是在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造式样和运行方式，它们在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性和规范性”[2]。

二、高师院校非师范专业课程设置的组织原则

课程设置组织原则要体现三个层面的内容即：知识的关联度、层次性、融合性。

（一）课程知识的关联度

知识的关联度要注重把各种课程资源内在的和外在的知识点按不同的主线衔接，从而使其达到一种自然贯穿的科学体系，其目的是让学生在时间顺序的规范中总是处在一个知识体系中，各知识点也能够总是会互相支撑帮助学生理解新的知识。在整个学制时间里后续课程会有各种程度的先修课程知识点的复现，先修课程为后修课程的基础。不同学期的课程总会有规律地提请学生用先修的知识来对新知识进行消化。诸如经济学类别中，理论课程必须依靠相关的应用课程来对其进行验证。而应用课程又必须能够实现理论课程所要表述的结论。

（二）课程内容的层次性

在学制四年（五年学制的专业如医学不在本研究范围之内）的一个完整学习过程中，大学一年级无疑是初入大学校门学生的基础课程学习阶段。这个阶段的课程设置突出一个学习任务，就是专业基础课程学习。专业基础课程学习是学生未来学业展开的前期铺垫过程。这个过程之所以重要是因为专业知识的获得由此为起点。坚实的专业基础是专业水平提高的基石，这一时期属于初级入门夯实基础阶段。大学二年级的专业课程的知识难度有所增加，专业课程达到中级水平，但仍属于在完善专业基础知识阶段。大学三年级的课程难度在量上和质上都全面提高，信息量加大，国内外有关专业方面的前沿问题和超出教材范围的最新成果会源源不断地被教师在课堂上传递出来。一些高深的专业理论与实务课程多安排在这一年。大学四年级是大部分学生独立分析、逻辑思维成熟过程的重要阶段，这一阶段的课程除深度、难度达到一定高度外，最大的特点是具有全面总结性质的专业理论较为集中。大学教育的专业理论体系到此阶段大成。从课程体系的完整性角度讲，学制四年的每一个年级课程都具有一个相对独立的层次空间，每一年级的课程体系都能够体现出课程内容由浅入深的层次性。

（三）课程内容的融合性

课程体系由公共必修课、专业必修课、专业选修课、公共选修课和实践环节五部分组成。由于各大学的定位和办学理念不尽相同，所以分类设计原则必不可少。有别于综合类大学和专业门类大学，师范类非师范专业要根据专业办学历史、区位战略优势和软硬资源条件等来确定自己专业的人才培养规格，在这种条件下课程设计的融合就尤为重要。由低年级到高年级的课程内容是渐次融合的。课程体系是否科学合理往往就取决于这个融合度。显然，二年级的课程内容是以一年级的课程内容为基础的延续，而三年级的课程内容又是以二年级的课程内容为基础的延续，四年级的课程内容则是三年级课程内容为基础的延续。课程内容的融合性依靠各年级理论课程知识点由浅入深的科学衔接来实现的。知识点之间的循序渐进的联系形成一条条脉络，这些脉络紧密衔接，各知识点相互支撑、彼此验证最终达到专业理论的统一。如，理论经济学课程体系中，“政治经济学”、“西方经济学”、“资本论”、“比较经济学”这四门理论课程分属一、二、三、四个年级部署就能够体现出这种课程内容的融合性。

三、过程教学与质量评价

高师院校非师范专业和综合性大学相关专业的过程教学与质量评价自成体系。过程教学是教师整个教学工作的实施过程。这个过程需要教师去精心组织计划、实施，进行自我检查监控。这个过程是教师和学生互动完成的一个过程。其体现了教师对学生对知识领会理解的程度的掌控，是通过相关的一些手段来认定教学成功与否的过程。

（一）过程教学

在整个教学过程中，课堂秩序的好坏直接能够反映出教学效果。所以，教师是课堂的组织者、管理者。课堂秩序、互动效果，一切都由教师来掌控。学生的课堂笔记、课后作业和读书心得体会、第二课堂实践活动的各种调查数据的整理归纳能力的体现都属于过程教学的内容。

（二）质量评价

建立阶段性评价体系是考试制度改革的必然结果。阶段性评价设定在教学中期和期末。期中评价主要检查学生的课堂笔记、期中小测验、小论文和对所给出书目的阅读理解能力，分析归纳能力。期末阶段要全面审视整个过程教学中教师教学日志中记载的学生课堂互动表现和课程大论文完成的质量。整学期结束要完整地考核学生对所学知识融会贯通能力，方法论掌握和应用能力。重点要培养出学生掌握正确的读书方法和随笔的记录习惯。

提升质量是高等教育发展的核心任务[3]，过程教学和教学质量的评价要求教师对课程内容熟烂于胸，每一章节都要目标明确，突出重点、难点。课堂教学过程安排是否科学合理性，取决于教师时刻把握学生的课堂动态二进行随时调节。这包括内容进程速度，难点和重点知识分配的时间。

“高等学校应当以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”（《中华人民共和国高等教育法》第四章第31条。）课程设置是为教学计划服务的。无论教学计划和课程设置如何科学合理，我们最终所培养的人才都是必须遵循道德规范，心理素质健康，具有团队合作精神，良好体魄的人才。青年是国家未来的栋梁，大学塑造他们的社会责任意识，培养他们对国家民族的向心力，掌握运用现代信息工具，一定的国学知识和自然常识，系统地掌握所学专业的基础理论知识，掌握本专业的基本技能、方法。这是教学计划方案目标管理，课程设置的最终目的。

参考文献：

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003：272.

篇7

[关键词] 教师专业发展;技术支持;中国;瑞典;比较

[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2009)05-0023-04

一、研究背景

无论是在瑞典,还是在中国,信息技术进入学校都是上个世纪80年代的事情。然而,真正意识到信息技术是变革教育的工具和促进教师专业发展的手段,则是近十年的事情。瑞典作为发达国家,在利用信息技术促进教师专业发展方面有着不错的的尝试和探索,值得我们学习与借鉴。

二、理论框架

通过文献分析和专家访谈,试图对中瑞两国应用信息技术促进教师专业发展的历程、政策、方法、形式、效果、问题等方面进行比较,以期获得改善和提高我国教师专业发展效果的参考建议。本文所理解的技术支持教师专业发展是指以技术,尤其是信息技术为环境、手段、途径、方式和方法,促使作为专业人员的教师,在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程。其目标在于帮助教师适应信息化教学,促进教师发展,进而提升教育教学质量[1]。

三、比较分析

1.发展历程

尽管中国的经济发展落后于瑞典,但在教育信息化以及应用信息技术促进教师专业发展方面的探索却并未落后于瑞典。事实上,两国在大规模开展教育信息化建设的起始时间上相差并不远。瑞典政府于1999年启动了国家级行动项目――“学校中的ICT”(ItiS),在全国范围展开教育信息化建设,并为全国大约75000名教师提供在职培训[2]。而仅仅一年后,中国政府就颁布了《教育部关于在中小学实施“校校通”工程的通知》,也拉开了基础教育信息化建设的大幕。

过去的十年间,两国政府都持续不断地投入资金,用于开展教育信息化建设。并且,两国政府都意识到一个长期的规划对国家发展的必要性。所不同的是,作为欧盟成员国,瑞典的教育信息化建设不仅受到本国政府发展规划的制约,还受到欧盟相关政策的影响。欧盟教育部长理事会和欧盟执行委员会批准的一项为期十年的工作计划[3][4]就对瑞典的教育信息化建设有着指导性的作用。然而,在建设的思路上,两国则略有不同。中国首先关注的是硬件建设,在硬件建设的过程中发现了教师能力的滞后,才逐步重视对教师应用技术的培训。而瑞典的ItiS项目,一开始就注意到教师能力的培训问题,因此教师的培训是伴随着硬件建设同步开展的。

更值得注意的是,瑞典的教育信息化建设是在课程标准的指导下进行的。换句话说,瑞典人是先意识了到教育的变革,并于1994年了新的国家课程标准,规定学校由关注教转向关注学,ICT因此被看做通过协作和交流进行学习的有力工具[5]。随后才在此课程标准的指导下制定了教育信息化建设的方案,这就有力地实现了教育信息化建设是为了促进教学的目标。而中国政府迟至2005年才正式推行新课程标准[6],此时“校校通”工程已经开展了五年。瑞典的做法对我们反思“技术引领”式的教育信息化建设颇有益处。

2.政策法规

为了促进ICT在教育中的应用,中瑞两国政府都颁布了一系列的政策法规。如中国政府先后颁布的《教育部关于在中小学普及信息技术教育的通知》、《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》等[7]。瑞典政府则较多地参考了欧盟的相关政策,如里斯本委员会制定的关于ICT教育应用的政策[8]、欧共体制定的“eLearning行动”等[9]。

此外,为了适应信息时代教育变革的需要,中瑞两国还特别对信息时代教师所必须具备的能力进行了规范。中国政府于2004年先后出台了《国家中小学教师教育技术标准(试行)(CETS)》和《中国教育技术标准(讨论稿)》,对教师的教育技术能力提出了要求。而瑞典教师教育革新委员会也于2007年提交了提案,明确了教师应具备的应用ICT进行学习所需的技能[10]。这些规定的颁布,对教师专业发展的方向和内容都产生了一定的影响。

为了保障教育信息化朝正确的方向发展,中瑞两国还分别设定了专门的机构指导和管理教育信息化活动。瑞典政府从2003年开始,设置国家学校改进局,专门负责教育信息化建设的管理工作,不仅包括校园网的建设,还包括如何将校园网发展成信息化教学平台,并为学校开发出合用的教学产品,可以说几乎涵盖了教育信息化的各个方面[11]。而中国政府也有相应的部门对教育信息化进行管理和指导,如各级电教馆(站)、装备中心、信息中心等。不过,中国这些机构过去更多地是侧重于学校和区域的网络建设与设备采购。事实上,中国与教育信息化相关的管理部门还有很多。多重交叉的管理方式虽然可以发挥不同管理部门的特长,但也容易带来重复建设、政出多头、效率低下等问题。

3.方法形式

利用信息技术促进教师专业发展的行动,可以从两个维度来进行考察。一个维度是关于教师专业发展的权属和管理问题,包括自上而下的政府项目和自下而上的教师自发行为;另一个维度是关于教师专业发展的方法或模式问题,包括传统的面对面方式和在线学习模式[12]。无论是从单一的维度来看还是将两个维度结合起来分析,中国和瑞典都具有丰富多样的技术支持教师专业发展的形式。“教师网联”是由中国政府发起的提升教师专业水平的项目,其学习方式包括面对面学习和在线学习。而众多的教学网站则是教师自发的专业发展行为[13]。同样,瑞典的LIKA(学习、信息、交流和管理)项目类似于中国的教师网联,国家教师专业发展项目“提升教师”(L?�rarlyftet)也是由政府主导的以面对面学习为主要方式的项目,而在线学习社区(Lektion.se)则是由教师们基于web制作的教学材料网站,并在其中分享经验和资料[14]。

中瑞两国都很重视交流尤其是跨文化交流对教师专业发展的提升作用,而信息技术的跨时空特性又为这种交流提供了前所未有的便利。因此,两国都重视利用网络推动学校和教师与其他国家学校和教师的交流。中国各级教育主管部门都支持跨国交流,教师自发的交流行为也见诸报端[15]。于此同时,瑞典政府通过“教师ICT”网站引导本国教师和27个欧洲国家的伙伴建立了电子结对(eTwinning)。

实际上,中国技术促进教师专业发展的形式更丰富一些。中国教师的热情和创造力并不比瑞典教师差,特别是在技术的应用上。例如,在通过博客促进教师专业发展方面,中国教师走得比瑞典教师远。除了教师个体使用博客进行反思或交流,中国还有一些比较优秀的群组型博客,这些博客通常是以区域为单位,由本地教育主管部门推动,以促进本地教师交流和服务于本地教师的教学为主要目标。对这种以教育主管部门推动的区域性教师群组博客的研究在瑞典尚未见报道,而在中国,这种实践早在2005年就已经出现,关于它的研究报道也比较丰富[16]。

当然,由于中国各地区差异大,教师专业发展的方法和水平在不同区域的差别也很大,甚至,由于教师个体的素质和追求不同,在同一区域乃至同一学校,教师利用技术促进自身专业发展的水平和形式也可能大相径庭。而瑞典,由于区域较小,发展也较均衡,这种差异并不特别明显。

在发挥教师主体性作用方面,瑞典做得比较好。在国家教师专业发展项目“提升教师”中,虽然提供教师专业发展课程的高校是由瑞典国家教育局指派的条件最好的大学,但教师们拥有自主选课的权利,可以根据自己的需要和实际情况从不同的学校中选择适合自己的课程。虽然选课还需要与校长和管理部门协商,但教师仍然在课程选择上有很大的自主权[17]。反观中国,教师参加什么培训常常不是由自己决定的,多数时候只能遵循主管部门的命令,接受分配给自己的课程,这在相当程度上打击了教师专业发展的积极性,也是导致教师专业发展课程效果不高的重要原因之一。

尊重教师主体性的理念在瑞典的教学网站中也有反映,在线学习社区不仅提供资源和交流服务,还允许教师创建自己的主页和私人网络或群组,这就为教师自主发展提供了技术平台。而在中国,教学网站几乎都控制在发起者及其核心群体手上,很少有教学网站能为教师提供这种个性化的免费服务。

在对基础技能的培训和细节方面,瑞典人处理得也不错。“教师ICT”网站提供了“实用ICT和媒体技能”(PIM)的服务,帮助教师掌握各种数字化技术工具,如数码相机、投影仪等,并且提供互联网使用“一步一步”的教程。这些教程和指南也是遵循网络学习特点开发的,因此,PIM还提供学习地图,指导学习者根据自己的情况选择不同的学习路径。同时,PIM还为教师提供测试使用IT的服务,教师可以结合本地区的标准,从实践技能和理论知识两个方面来评价自己,以便为进一步学习提供依据[18]。中国虽然也有一些提供类似网络教学的网站,但在教学设计、实用效果、评估服务等方面还达不到PIM的水平。

4.效果与问题

Jedeskog回顾了瑞典学校里ICT的使用历程,将其分为“四个浪潮(阶段)”,并且分析了每个阶段教师面临的专业发展问题,认为在前两个阶段(计算机科学教育阶段和电脑作为教学工具阶段),教师并没有得到普遍的发展,而在后两个阶段(教师在职培训阶段和ITiS项目阶段),教师受益较大[19]。但同时,也有研究指出,ICT对教育和培训的影响并没有期望的大[20]。在中国,技术促进教师专业发展的效果也不是很令人乐观。比较常见的问题多集中于教师专业发展培训的内容、方法、形式等[21][22],也有一些探讨了城市与农村差距的问题[23],后一点是中国特有的问题。

总体来看,技术支持教师专业发展的效果还不是很明显,虽然大多数人认同技术对教师专业发展的促进作用,但究竟如何使用技术才能有效促进教师的专业发展,目前在中瑞两国都还没有找到清晰的答案。

5.中瑞比较简略表

上述关于中瑞两国使用技术促进教师专业发展的对比,可以用下面两个表来概括:

四、结果

通过对比中瑞两国在技术支持教师专业发展方面的实践与研究,可以得出以下结论:

第一,较普遍地利用技术来促进教师专业发展在中瑞两国大约都是十年的历史,这一活动受到各自国家教育信息化进程的影响和制约,也可以说是教育信息化发展的一个部分。不同的是,瑞典人在硬件建设的同时就考虑到了教师培训的问题,而中国人则是在硬件建好后的使用过程中发现了教师培训的必要性。另一个不同之处在于,瑞典的教师专业发展水平比较平均,而在中国,差异则相当明显。更重要的是,瑞典新课程标准的早于信息化建设的启动,因而信息化建设是在课程标准的指导下开展的,这就能较好地实现信息技术促进教育的目标。

第二,中瑞两国政府都出台了一系列政策,以促进ICT在教学中的应用,也都对信息时代教师的技术能力提出了新的要求。不同之处在于作为欧盟成员国,瑞典的政策还会受到欧盟政策的影响。在对教育信息化的管理方面,瑞典的管理模式较简单,架构也较清晰,而中国则多重交叉管理,容易导致效率低下和重复建设。

第三,两国都充分采用了各种形式来促进教师的专业发展,中国在这方面甚至做得更好一些(如群组型博客)。但是,瑞典给予了教师更多的主体地位,他们的教师拥有更大的发展自主权(如选择培训课程的权利等),促进教师专业发展的项目也充分考虑到了这一点(如在线学习社区和PIM)。而在中国,教师在专业发展中的主体性地位并没有得到实际的尊重,教师几乎没有选择接受培训课程的权利,很多专业发展项目也没能真正考虑到教师的需要和特点。

最后,对于技术支持教师专业发展的效果,在两国都还没有得到全面的、清晰的证明。不过,大多数人都认同技术对教师专业发展的促进作用。只是,这种作用产生的方式和效果尚待进一步明晰。

五、 反思与建议

技术支持的教师专业发展,其本质与非技术支持的教师专业发展是一致的,都是为了提升教师的专业技能。对中瑞两国技术支持教师专业发展的比较,似乎揭示两国并不存在巨大差异。然而,从下面这个小故事中,也许我们可以窥见两国在教师专业发展上的一个重要区别。在笔者主持的中瑞两国专家参与的“技术支持教师专业发展”研讨会上,中瑞两国的专家遇到了一个互相不可理解的问题。当时探讨的话题是通过网络培训来促进教师专业发展,中方专家最关心的是如何解决学习者作弊的问题(在笔者参与的诸多研讨会中,只要是涉及到在线学习,就几乎一定会讨论到学习者作弊的问题),而瑞典方的专家却无法理解,为什么我们会遇到这样问题。

为此,笔者专门暂停会议的进程,向瑞典的Ola Lindberg博士解释了为什么中方专家会对此存疑,并请其解释为何瑞典不会出现这个问题。随后Lindberg博士给出了答案。在瑞典,一位教师的工资虽然与他的职称、工作年限有很大关系,但也与他的教学岗位和教学成效有关系,而评判其工作能力的人则是校长。换句话说,教师可以和校长谈自己的工作岗位和薪水。如果教师认为自己的教学水平较高,或者可以胜任更高薪水的工作岗位,他可以和校长谈,提出自己的要求,校长则会根据他的表现来判断是否给他加薪。因此,对于任何一位教师来说,提高自己的教学水平都是十分必要的,因为那会影响到自己的薪水。所以,教师在接受培训课程的时候,并不是来混学分,而是希望实实在在提高自己。这样,当然就不会存在舞弊的现象。

Lindberg博士的解释让与会的中方人员大致明白了中瑞的差别,也能够理解为何瑞典人不关注网络培训的舞弊问题了。笔者当时也认为找到了问题的答案,一直到后来与一批英国教师交流时才发现,原因其实不那么简单。近期接待了一批来国内访问的英国中小学教师,在一次交流会上,为了验证Lindberg博士的话(英国和瑞典同属欧盟,在政策、做法上相似性较高),笔者向英方的教师提出了两个问题:一是大家是否愿意参加教师培训,二是这些培训有用吗?十位英国中小学教师几乎一致给了肯定的答复。这说明在参加教师培训的主动性上,英国教师和瑞典教师是相似的。但是,中国的教师就不想提高自己的专业水平吗?似乎也不是,可为何我们的教师不是很愿意参加这些培训呢?

笔者就此问题又和英方访问团的团长进行了交流,这才真正搞清楚内在的原因。英国政府每年都会为每位教师提供一定数额的培训经费,当然,钱不会发到教师手上。同时,政府每年都会给教师几天专门的时间,用于参加培训。这期间,学校不安排课程,教师去参加培训,工资照发。和瑞典一样,教师可以自己选择参加什么培训,当然,也要和校长商量。提供培训课程的主要是一些高校相关部门以及专门的培训机构,这些机构把自己的课程公布出来供教师选择,教师选定课程后,这位教师的培训经费就会转给提供培训课程的机构。换句话说,培训机构事先并没有得到经费,只有当教师选择接受它的课程之后,它才可以得到经费。为了争取更多的教师选择自己的课程,培训机构就必须尽可能地为教师提供合适的课程,这样它才能够获得足够的资金维持自己的运转乃至获利。这是他们与中国最大的区别之处。

在中国,教师的培训通常是由上级主管部门决定的。什么时间、什么地点、接受什么培训、培训者是谁,作为一名普通教师,几乎对此毫无发言权。而培训者的选择也基本由主管部门的领导确定,因此,搞好与主管部门领导的关系而不是开发优秀的课程就成为培训机构的首要考虑了。很多时候,教师是被迫参加这样的培训,因为每位教师每年都要获得若干继续教育的学分。更可怕的是,有时候,被迫参加这种培训还要教师自己掏学费,并且利用休息时间完成学习。试问,一位教师在休息时间自己掏钱去参加一个根本就不想参加的培训(更何况这种培训往往质量不佳),学习积极性会有多高?舞弊恐怕是最佳或最现实的选择。

从这个故事,我们不难发现,尽管我们探讨的是技术支持的教师专业发展,但影响其效果的往往不是技术本身,而是诸如制度、文化等方面的因素。因此,讨论技术支持的教师专业发展,不应该脱离社会背景来进行。而中国要提升技术支持教师专业发展的效果,在培训中引入市场化机制也是必不可少的。如果能做到国家出钱、高校服务、教师自选(这是最重要的一点),技术支持的教师专业发展就可以获得一个良好的土壤。

[参考文献]

[1][7]焦建利、汪晓东、秦丹.技术支持的教师专业发展:中国文献综述[J].远程教育杂志,2009,(1).

[2] [5][10][11][19]Limin Gu、J Ola Lindberg,技术支持的教师专业发展――瑞典的政策、文献和近期行动[J].远程教育杂志,2009,(4).

[3]European Commission. Implementation of “Education & Training 2010” Work Programme, Working group “ICT in Education and Training”, Progress report [R／OL]. http:／／ec.europa.eu／education／policies／2010／doc／it-technologies_en.pdf, 2003.

[4]European Commission. Implementation of “Education & Training 2010” Work Programme, Working group C “ICT in Education and Training”, Progress report[R／OL]. http:／／ec.europa.eu／education／policies／2010／doc／info2004.pdf, 2004.

[6]张亚星.我国新课程改革的形成与政策分析[J].教学与管理,2007,(16).

[8]European Council. eEurope 2002. An information society for all [DB／OL].http:／／ec.europa.eu／information_society／eeurope／2002／documents／archiv_eEurope2002／actionplan_en.pdf, 2000.

[9]Commission of the European Communities. COMMUNICATION FROM THE COMMISSION -- e-Learning � Designing tomorrow"s education [DB／OL]. http:／／ec.europa.eu／education／programmes／elearning／comen.pdf, 2000.

[12][14][17][18]Ola Lindberg,Limin Gu.ICT和教师专业发展―― 瑞典案例 介绍及理论框架[J].远程教育杂志,2009,(3).

[13][16] 汪晓东,秦丹.技术支持的教师专业发展案例研究[J].远程教育杂志[J],2009,(2).

[15]吴秉健,游陆莲. 以和平的名义让孩子们在一起―跨文化校际协作学习交流活动[J].信息技术教育,2005,(3).

[20]Commission of the European Communities. COMMISSION STAFF WORKING DOCUMENT�The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all � A report on progress[R／OL]. http:／／ec.europa.eu／education／lifelong-learning-programme／doc／sec2629.pdf, 2008.

[21]桑新民,焦建利,汪晓东.探索信息技术教育教师培训新模式―“3+9+终身”的样子[N].中国教育报,2002-4-11.

[22]汪晓东.教育技术是个“球”[J].软件导刊(教育技术导刊),2007,(4).

[23]张群力.农村教师培训问题及对策思考[J].今日教育,2008,(1).

[作者简介]

汪晓东,讲师,教育技术学博士生,华南师范大学未来教育研究中心,主要研究方向为教育基本理论研究、教师专业发展(wangxd@scnu.省略)。

Technology Enhanced Teacher Professional Development:Comparative Research between China and Sweden

Wang Xiaodong

(Future Education Research Center, South China Normal University, Guangzhou Guangdong510631)

【Abstract】 The history of using technology to enhance teacher professional development is about ten years, both in China and Sweden. With the study on Comparing between China and Sweden, the Similarities and differences have been revealed on the stages, policies, ways and effects of technology enhanced teacher professional development, and the advices for the further study in China have also been found. It was discovered by the deeper analyses, that the mechanism is a key fact of the effect on the technology enhanced teacher professional development. The Market Mechanism is the right way which can provide a good base for teacher professional development in China.

篇8

关键词：职业教育 教学网络化 教学模式

教学网络化是指老师和学生以计算机为媒介，实现教与学的过程。这个教学模式和传统的教学模式有很大的区别，但在学习中又有很大的联系。它并没有完全摆脱传统的教学模式，只是在教学的过程中由教师占据主体地位转变为学生为主体地位，这种模式培养了学生主动学习的积极性。

一、与传统教学模式相比，网络化教学模式的优点

1.实现资源共享，打破地域限制

传统的教学模式是学生集中在一个教室，教师在讲台上讲，学生在下面听，上课有时间限制，学生只能在学校学到知识，受到地域的限制。现在的网络化教育模式打破了这一地域限制，现在学习不仅仅限于学校，只要有时间学习、愿意学习，随时可以利用互联网学习。

2.培养学生主动学习的积极性，提高学习效率

传统的教学模式，老师要在有限的时间里传授无限的知识给学生，无论学生有没有兴趣，有没有容纳知识点，老师要在规定的课堂时间讲完知识。在固定的时间里学生只听老师讲，上课时间较长，学生注意力不易集中，影响学生的学习效果。而计算机网络化教学模式突破了这个缺点。老师讲解知识点不仅形声兼备，还附有图文解说，学生在学习过程中眼脑耳交替使用，在一定程度上缓解学生审美疲劳，这样有利于提高学习效率。

3.实现了因材施教和个别教育

传统的教学模式没有注重学生的个性特点，没有遵循学生个人的发展规律，只是从整体出发，并没有考虑局部因素。网络化教育模式跳出了这一模式，注重学生的差异。传统的教学模式教师只能从侧面反映学生整体掌握知识点的程度，并不能全面了解，这样容易误导老师的判断力。而网络化教学教师则可以传授完知识，随时对学生进行测评，了解学生学习的真实情况，从而找出学生的知识盲点，根据学生的差异，对学生因材施教，循循善诱，进行个别指导。

4.网络化教学模式具有超前性，有利于培养学生学习的自主性与创新精神

传统的教学模式学生主要是跟随老师的步伐来学习，一定程度上打击了学生的积极性。网络化教育模式的知识有超前性，学生可以根据自己的能力，提前学习知识点。对于求知欲比较强的学生，提前学习要学的内容，可以激发他们的主动性。同时在解题时，学生可以根据自己掌握的知识开拓思维，选择独特的解题思路，学会举一反三，由传统的被动学习转化为主动学习。如果在学习中遇到困难，学生不再局限于依靠老师，而可以依据多媒体提供的资源，自主学习，主动探究。

二、影响计算机网络教学化模式的因素

1.专业团队

在相对落后的地区，学校老师不具备专业的计算机能力，老师也没有进行相关技术的培训，就开始使用多媒体技术。教师在传授学生计算机使用知识时，学生也没有全面掌握，从而导致学生不会运用网络资源来学习。学生了解知识不全面，理解能力有困难，这样循环往复，导致不同地域的学生聚在一起学习有明显的偏差。因此，具备专业的知识，是老师应有的素养。

2.网络资源

网络资源是社会上的学者根据自己的经验，传递出的自己对教学的看法。同时在操作过程中带有自己主观想法，而有些老师主动思考不够、备课准备不足，甚至简单地复制照搬。老师没有适当地使用网络资源，这样会给学生带来学习上的偏差，增加学生学习的负担。因此教师学会正确的运用资源，并教会学生合理利用资源，是老师的职责，也是当前一个重要的课题，值得教师深思。

三、小结

综上所述，计算机网络教学模式是时展的需求，也是现在教育中应提倡的教学模式。这种模式不仅利于学生对知识的渴求，同时也在一定程度上对教师在教学方式有了新的思考。在教学模式上应该侧重学生的主动性，如何更好地利用计算机网络化教学，这是我们应该积极思考探究的问题。

参考文献：

[1]郑寿乐.中职教育中计算机网络化教学模式探究[J].科教文汇，2014（9）.

[2]朱智清.“双主型”教学模式在计算机教学中的应用[J].教学与管理（理论版），2011（4）.

篇9

【关键词】林业 职业教育集团化 办学模式

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）02C-0091-03

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出建设现代职业教育体系，推动中高职衔接、产教深度融合，形成“专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”的办学理念。广西教育厅下发的《广西示范性职业教育集团建设基本要求》明确指出要通过示范性职业教育集团的建设，创新职业教育运行机制和人才培养模式，激发职业院校的办学活力，发挥职业教育集团在促进教育链和产业链有机融合的重要作用，服务广西经济社会发展。

如何彰显职业教育集团在地方产业发展及中高等职业技术人才培养的功能，让职业院校与龙头优势企业在政府的引导下深层开展教学、科研及项目合作，真正形成“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担”产、学、研共生发展的校企合作办学体系机制，是职业教育集团研究的目标及方向。广西生态工程职业技术学院以中国（南方）林业职业教育集团为依托，整合教育资源，深化教学改革，推动林业职业教育规模化、集团化、连锁化，完善“校企深度合作，产学研紧密结合”的办学模式；以全面推进中高职衔接为重点，整体推进现代职业教育体系建设，构建系统培养技术技能人才的“立交桥”，切实提高了人才培养质量。

一、林业职业教育集团化办学的思路

林业职业教育集团化办学紧紧抓住了当前现代职业教育体系建构的核心，但要发挥集团内各方的资源与技术优势，形成利益共享链，让企业放心与院校开展合作，学校积极投入企业，确保在人才培养中的有效高质，这是摆在我们面前最棘手的问题。因此，广西生态工程职业技术学院提出了“一核心两轴两线”的技术研究框架。

“一核心”，就是以林业职业教育集团为研究核心平台，将广西生态工程职业技术学院林业技术、园林工程技术两个专业融于集团化办学之中，来综合探索研究专业建设、课程优化、生产性实训基地建设、教材开发、教师团队培养、人才质量考评等，通过这一核心研究，摸索出有效的校企合作机制、人才培养运行机制以及保障机制等。

“两轴”，即校企深度合作和中高职衔接，形成两个主研究轴。对于前者重点在合作机制、运行模式、资源共享、生产性基地共建、合作育人等方面的研究；后者则侧重集团内校际间通过集团平台探讨中高职教育链接问题，这一研究轴要解决中高职衔接中专业结构调整与布局、课程开发与优化、人才层次与质量、师资扶持与互动、评价方式改革与互认等。

“两线”，就是林业技术和园林工程技术两条专业线。专业线不是相互单独进行研究的，而是两个专业融于林业职业教育集团这一平台中，根据各自的特色推进项目研究。既是相对的专业线，又是综合的专业线。这样的研究组织有利于充分发挥专业领域和技术范围，发掘集团的资源侧重面，特别是行业、企业的岗位差异性。

二、林业职业教育集团化办学模式的实践

广西生态工程职业技术学院作为首批国家高技能人才培养示范基地，近年来，学院一直坚持“以专业为依托，以科研为纽带，以产业为平台，以教学为中心”的办学理念，树立“主动适应社会，全方位服务社会”的服务观，完善了“校行企合作，产学研结合”发展道路，实施了“品牌办学、开放办学、合作办学、质量立校、人才校、创新交校”的战略构想，建立了产学一体、政校企社联合、社会服务等特色鲜明的人才培养运行方式，对林业职业教育集团化办学进行了大胆的探索实践，取得了明显的成效。

（一）创新集团工作机制，激发集团化办学的原动力。广西生态工程职业技术学院依托行业产业优势，在政府、行业管理部门的引导下，于2010年牵头组建了广西林业职业教育集团。2014年学院又牵头组建中国（南方）现代林业职业教育集团，由南方16个省（自治区、直辖市）内的38所涉林院校、88家行业企业、14家科研院所、8家行业协会学会联合组成。集团以服务经济建设为宗旨，以专业建设和人才培养为纽带，通过搭建集团内林业行业产学研结合和校企深度融合的平台，在专业建设、师资队伍、实验实习设施、实训基地、职业技能鉴定、教科研成果、教育信息、产教结合及校企合作等方面实现教育资源共享，创新林业职业教育新模式，增强林业职业教育办学活力和服务现代林业发展的能力。

至2016年5月，我们从林业技术和园林工程技术两个专业的办学特色与育人方向针对性地选择了集团内典型企业合作。校内，选择沙塘林场、广西艺景园林工程有限公司、广西森态规划设计有限公司、君武森林公园作为核心企业。校外，首先筛选大型企业，其次是行业内优秀企业。据此，我们重点形成了园林、林业两个专业面的合作企业群体。其中园林类核心企业6家，林业类企业10家。如园林企业中，多年来一直有深度合作的柳州园林科研所、柳钢集团钢星园林公司、柳州园博园、柳州中华园、广西润泽园林工程有限责任公司等；林业类如国有三门江林场、乐业雅长林场、鹿寨林业局、融水林业局、防城港金花茶培育基地等。

通过集团化合作办学的有益探索，形成了集团内“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担”的产学研共生发展的紧密型校企合作机制；通过校企合作、校校合作，在人才培养、应用技术研究、社会培训与服务等诸多方面达到了共赢发展效果。

（二）建立中高职学校合作办学人才共育模式，搭建人才成长立交桥。中国（南方）现代林业职业教育集团具有鲜明的林业行业特色和南方区域特征，它的成立对深化林业职业教育改革、推动林业职业教育规模化、集团化、连锁化发展起到积极的推动作用。通过搭建林业职业教育集团，中高职顺畅对接，形成中高职系统培养技术人才的“立交桥”。目前广西生态工程职业技术学院已与15所中职学校签订了合作办学协议书，尝试了多种模式：一是“2+3”模式，前2年在原中职学校就读，后3年到广西生态工程职业技术学院就读。这种模式比较理想，兼顾了中高职两校利益，学生在环境熟悉方面也比较有利。二是全程指导模式，即广西生态工程职业技术学院教师到中职学校开展培训提升工作。我们共计有35人次的老师到中职学校开展技术支撑工作，不仅如此，我们还到柳州市5所高中、4所初中开展相关咨询工作。在柳州市一职校建立了园林类等多专业校际合作，在融水苗族自治县、三江侗族自治县开展民族职高联合办学、在隆林各族自治县定向培养民族类学生（年定向60名）等。三是学校间资源共享，园林专业充分利用温室大棚、设计室、插花室及模型实训室吸收中职师生到校参观学习，组织职业技能培训；林业专业利用中草药室、土壤室、组织培养室、病虫害防治室等与中职学校共享，为它们提供培训平台。

从运行机制方面，双方本着共同进步、优势互补、共同受益的原则与思路，从比较容易的合作点开始，如双方先互访，建立合作意向，构建协议平台，初步合作（如生源开发、校园绿化、老师互派、学生参观、教材开发、课题研究），到合作评估，再深度合作，建立序列化人才培养机制，共同制订人才培养方案，形成中高职合作文化，打造示范。

（三）专业建设与课程开发研究。通过集团化办学研究，开展校企深度合作，在专业建设、课程开发方面有突出成果。林业技术、园林工程技术两个专业紧密企业岗位工位，形成专业人才培养方案与知名企业深度参与、专业课程与企业一同开发，实现教育链与产业链有机结合。如林业技术专业的“校场一体、融入行业、工学交替”全程工学结合人才培养模式，即依托学校完善的“校中有场，场中有校，校场一体”的特色生产性实训基地和林业行业企事业单位，以生产项目为载体，以工学交替为主要形式，培养高技能人才。又如园林工程技术专业的“项目导向、真实情境、学做一体”的人才培养模式，即按园林工作的内涵特点分解为若干个教学项目，以园林工程项目建设与管理工作过程为导向，以贴近生产、体现工艺、实现技术为基本出发点，依托“一站式”实训基地和园林行业企事业单位，以项目为载体，以仿真实训和顶岗实习为主要形式，培养园林工程高技能人才。

近年来，广西生态工程职业技术学院在研究集团化办学实践中大力推进课程改革，加强理实一体化教学和实践教学。如通过立项一批教学改革项目，着重在课程教学的模式、内容、方法等方面深入探索和改革，以体现现代职业教育教学的思想观念，融入当代科学技术、工艺、材料的新成果，校企合作共建课程，加强职业能力，职业素质的培养。2014―2016年共立项区级教改课题20多项，结题区级教改课题30多项，组织开展了40多场次的院系公开课、汇报课。如森林资源经营管理课程参与辽宁林业职业技术学院国家教育部林业技术专业教学资源库建设项目，同时参加“生态文化馆”和“数字标本馆”的建设，现已完成2016年建设任务，进一步丰富了课程教学资源，项目建设顺利推进。

（四）实训基地共建教材开发研究。研究集团化办学中实践教学与实用教材的研发编写，利用集团内高效丰富的资源形成资源平台，利用教学资源库建设，做到集团资源共享。如以各获得1000万元建设资金的林业技术、园林工程技术这两个广西示范特色专业及实训基地建设项目为平台，根据广西生态工程职业技术学院实训基地建设情况，重点营造校中有厂、厂中有校，校在厂中、厂在校内的现代职业教育氛围，打造功能更完善、服务水平更高的两个专业共享型生产性实训基地。

专业教材开发突出企业生产岗位性，以任务驱动、项目导向为出发点，融入行业企业新知识、新工艺、新材料和新成果，密切国家职业技能标准，校企双方共同参与，成就林业技术、园林工程技术两个专业特色实用指导性强的专业教程。至2016年，学院组织教师积极参加编写林业类、园林类国家规划高职高专教材和其他各类教材有10多部。其中主编公开出版教材4部，副主编4部。

（五）教师团队综合能力培养研究。广西生态工程职业技术学院通^林业职业教育集团化办学研究，在教师综合能力提升方面进行探索实践，施行有效的培养流程。集团内校企之间互派互学，学校选聘企业优秀专家、技术能人参与专业办学指导，学校教师到企业参加历练，提高生产技能。同时，校企间通过教师参与项目合作、技术研发、技术培训等多种途径，形成技术、服务、成果双向互动，确保教师社会服务能力的提高。

近年来，广西生态工程职业技术学院利用国培、区培、广西高校青年教师教学业务能力提升及各级各类行业培训计划等项目外派教师300多人次参加培训。同时，也积极开展对流活动，如园林工程技术专业教师团队赴江苏农林职业技术学院、上海农林职业技术学院、广东生态工程职业（下转第110页）（上接第92页）技术学院等多所院校进行学习考察，加强专业办学特色与人才培养经验交流。在校内学院组织举办了师德师风培养、现代教育技术能力培养、教学研究能力培养等系列讲座；组织观看了职教优秀成果大讲堂；组织示范课、赛教课；开展“以老带新”活动，并评选出多队优秀师徒等，提高了教师理论和专业实践能力，促进了教师教学水平的提高。

总之，广西生态工程职业技术学院以行业为依托，以林业技术、园林工程技术专业发展为龙头，以提高人才培养质量为核心任务，经过几年的大胆实践，在林业职业教育集团办学探索与研究中走出了一条成功之路，促进了校企深度合作、产学研紧密结合，实现了资源共享，深化了教学改革，激发了办学活力，提高了人才培养质量，提升了服务地方经济发展的能力。

【参考文献】

[1]周大农.校企协同共建平台：培养数字化设计与制造高技能人才的探索与实践[J].中国职业技术教育，2015（17）

[2]谭柳青.职业教育集团化办学模式的探索与实践[J].中国职业技术教育，2016（19）

[3]邱金林.新时期推进集团化办学的实践探索与思考[J].职业技术教育， 2014（26）

[4]侯晓方.高等职业教育集团化办学的探索与实践[J].中小企业管理与科技，2015（4）

【基金项目】广西教育科学“十二五”规划广西职业教育集团化办学研究专项课题“林业职业教育集团化办学的研究与实践”（2014JD302）

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一、当前集团化办学模式下职业院校“双师”型教师培养存在的主要问题

1.校企双方在“双师”型教师培养方面合作机制不健全。当今职业教育的特点要求教师必须具备教育教学和指导学生实训的“双素质”。但是当前很多职业院校的教师是一毕业就参与到教育教学工作中，虽在教育教学上具有一定的理论素质，但是由于缺乏在企业的工作经历，所以在指导学生实训和实践方面明显凸现出能力不足，无法达到高职教育的要求。而国家层面强调高职教育要做到“产教融合、校企合作”，但是由于企业和高校分别属于不同的管理部门，各自的使命不一样，导致在实际的合作操作中并不顺畅。特别是在对“双师”型教师的培养上，没有形成具体可行的校企合作指导方案，学校很少派出专业老师参与企业生产或管理实践，企业也几乎没有为学校培养老师提供技术或场地方面的支持。很多老师虽然在学生到企业见习、实习过程中也深入到企业当中，但只是参与管理学生的工作，并未能参与到企业的技术开发和管理当中，自然也就没能把理论应用于实践，更没能在指导学生实训等能力方面得到锻炼。2.政府和职业院校在管理上对“双师”型教师培养激励机制不完善。当前，政府和职业院校从管理上对“双师”型教师培养激励机制不完善，表现在职务晋升、职称评定、工资待遇、奖金等方面对“双师”型教师没有特别的激励机制。比如在职称评审过程中主要重视的是教师发表的论文数量多少，忽视了教师具体的教书育人和指导学生实训的工作业绩，导致很多教师不能专心于提高教学技能和指导学生实训工作中，而是为了评职称不得不花费大量的时间和精力投入到撰写论文当中，从而削弱了教书育人和指导学生实训的精力。长期如此，教师对教育教学的工作积极性必将受到打击。另外在工资待遇和奖励方面上，“双师”型教师也没有在薪资待遇或者补贴方面得到额外的补助，对在实训指导或者技术开发方面有突出贡献的“双师”型教师，也很少得到额外的奖励，这在一定程度影响了“双师型”教师工作的积极性。3.政府对“双师”型教师培养监督不到位。《关于加快发展现代职业教育的决定》提出建设“双师型”教师队伍。“双师型”教师是职业教育教师发展的目标要求，也是职业教育发展的内在要求。在“双师”型教师培养上存在监督上不到位。2004年教育部办公厅印发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》虽然对“双师型”教师提出了建设要求，但是在具体的检查量化标准上还是不够完善，且仅仅在评估时进行检查，从检查的情况来看，大多数的职业院校没有把“双师型”教师建设放在重要的位置，存在应付现象。

二、集团化办学模式下对“双师”型教师的培养实施策略

集团化办学是院校、行业、企业、科研机构、社会组织等多主体在政府倡导下组建的职业教育办学模式，它是适应产业发展而产生的一种职业教育办学模式，涵盖了职业学校招生、培养、就业、发展的全过程，有利于促进教育链和产业链有机融合，是职业教育发展趋势。在集体化办学框架下，利用各办学主体的优势，实现职业院校“双师”型教师培养常态化，不断提升教师的“双素质”。1.明确“双师”型教师培养建设主体。集团办学框架下“双师”型教师培养建设主体是院校，职业院校应把“双师”型教师培养建设当作教师队伍建设的根本任务，要在培养制度建设、经费支持、培养时间、培养激励上给予高度重视，特别是教师在“教书育人”方面，职业院校有着不可推卸的责任。集团办学框架下企业是“双师”型教师培养的第二责任主体。当前，职业院校教师普遍缺少企业工作经历，如何让教师弥补这一经历，选派教师到企业工作是最为有效的途径。因此校企双方应该共同达成校企合作机制，形成具体可行的校企合作指导方案，明确双方对“双师型”教师的培养责任。同时政府、行业部门、院校应努力为“双师型”教师的培养创造条件，鼓励更多的教师积极参与“双师型”教师需要的相应专业技能考试。2.建立职业教育集团下学校教师和企业员工相互交流制度。在职业教育集团化办学的模式下，利用职业教育集团内企业和职业院校关系的绑定优势，研究制定学校教师和企业员工相互交流学习常态制度，对提高教师实践和指导学生能力有很大的帮助，也是深化产教融合，促进校企合作办学的主要内容之一。学校教师和企业员工相互交流学习制度要明确教师和企业员工的责、权、利，要按项目运作方式来运行，对于参与教师和企业员工相互交流学习活动的教师和企业员工要有一定的经费补助。有关经费补助来源于集团办学经费。一方面可以让职业院校的教师能够参与企业真实运转，弥补实践方面经验的不足。一方面，可以让企业参与学生的教育，使培养出来的学生更能适应企业的发展。更重要的是教师和企业员工定期交流可以让职业教育和企业更加有机融合。3.完善“双师”型教师培养激励机制。集团办学框架下，要建立“双师”型教师培养激励机制。政府要下放职称评审权，让高职院校具备独立评审教师职称评定权利。高职院校具备独立评审权利就可以围绕“教书育人”、“指导学生实训”、学生评价、教师评价等进行评价，着重考核教师的理论教学与实践教学能力。集团办学框架下，企业鼓励工程技术人员、高技能人才到职业院校参与职业院校教育教学改革，有利于培养适合企业发展的新一代员工，提升企业的竞争力。4.加强“双师”型教师的培训力度。在集团办学框架下，作为政府和学校、企业三方应共同担负起“双师”型教师的培养工作，既要加强培养新的“双师型”教师，还要对具有“双师型”教师能力的老师进行进一步的培养提高，比如通过定期开展学术交流活动，到国内相关的企业进行学习培训、挂职、顶岗工作等，为教师提供更多的学习培训机会，比如提供各种职业证书的培训考试，给教师提供参加或观摩全国职业技能竞赛的机会。通过加强职中培训来提升教师素质，培育出既能理论教学，又具有很强的操作技能的“双师型”教师。另外，进一步完善“双师型”教师的培训机制，做到贯彻落实教育部五年一周期的教师全员培训制度。同时培训中要注重培训的实操性和针对性，要推进集团内学校和企业共建的“双师型”教师培养培训基地的建设。5.落实对“双师”型教师的培养监督。集团办学框架下，集团管理层要对“双师”型教师培养实施过程进行监督，确保各建设主体按照设定的培养方案落实，确保学校教师和企业员工相互交流等制度的落实。国家层面要制定和完善职业教师专业发展标准，出台“双师”型教师认定标准，把“双师”型教师标准进一步明细和量化，便于督促和检查。

作者：梁美 单位：柳州铁道职业技术学院