传播学概论十篇

传播学概论篇1

新时代学理念在于以学习者为中心，重视学生积极建构知识反省行为，主动投入学习活动。以学生为中心的学习典范，意味着教师、教材、媒体、教学、情境、活动均围绕着学生。可以看出，传播学概论课程教学策略核心价值便是以学生为中心的教学策略。其具体特征包括：④（1）由点及面——个体示范学习；（2）小组协作学习；（3）媒体技术的融入；（4）衡量反思。增强学生使用远距教学资料库的机会，提升学生个体学习的学习环境；而小组协作学习，则有学生小组学习的教学设计。传统教学评价中将学生智力和分数视为单纯的一种能力表现，因此评价方式主要采取纸笔测验方法，只重视学习结果，而忽略学习历程，当前许多教育学者纷纷提出正视智力结构多元的重要性。⑤因此，教师在教学评价时，应采取多元资料搜集方法，从不同时间、不同方式、不同地点，而有系统地搜集学生信息，以了解学生学习全貌。以不同方式评价学生为例，本课程着重于传播教育的改革方面，因此，较为偏重实际操作的方式，然而，由于课程评价也包含口头报告，因此，也涵盖口头发问方式，此外，以课程评量期末报告而论，评量方式也包含论文式测验，因此，可称为多元评量。

为研究传播学概论的课程案例教学法，在每学期平均有七次学生实际操作的环节，针对不同产业新闻进行理论运用，进而解读关键产业新闻作品课程平时报告，其学生小组平时书面报告占30%，小组期末书面报告则占20%，个人及团体出缺席情况分占10%以及5%；个人网络学习及贡献则占10%；为避免大班教学中出现学生有FreeRider的现象，每次学生分组口头报告时采取随机抽签方式，进行学生个人口头报告成绩检验，其占25%，在每次学生的个人口头报告中，老师可进行学生个别学习成果的深度检验。这样长时间、多样式地搜集学生学习表现的精神源自教育学者对于多样化智慧的重视，重视学生智慧的充实，不仅是对学生不同学习潜能的重视，也能带给学生多样的学习经验，也激发了学生的学习兴趣，同时也将活化教学。

2对课程的思考与建议

传播学概论课程本身即存在具体操作难于理解、量化和实验的问题。加上大一同学初入大学校园，尚不习惯自主性学习，一方面不能预先读书，结果听讲时要么听不懂、要么因思索而掉链子、要么课堂上热闹课后不知道学了什么……这些问题应可以通过案例教学法来解决。具体如下：首先，增强此课程理论与产业现况分析、此课程与广告学专业课程体系的关系训练过程，以避免学生在学习过程中，误判此课程属于“过度理论”性课程，而降低文学院学生学习此课程的动机与兴趣。其次，传播是一个边缘学科，它与目前大多数学科都形成了交叉领域，因此此课程所设计的多样化、互动师生教学模式可以让学生在复合式学习、修正式案例教学、小组写作等教学策略下，具体学习传播基础理论、整合产业分析理论与现况、传播在广告学专业中的实际应用操作，应该能在某种程度上降低学生原本的学习焦虑。

传播学概论篇2

传播学概论试题

课程代码：00642

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1.答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2.每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共25小题，每小题1分，共25分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”

的相应代码涂黑。未涂、错涂或多涂均无分。

1、李普曼认为现代人与现实环境之间有一个由大众传媒构筑的

A、社会环境 B、直接环境

C、虚拟环境 D、真实环境

2、拉斯韦尔模式的第三个环节是

A、对谁 B、说什么

C、取得什么效果 D、通过什么渠道

3、托尔曼认为人类的说话只不过是一种

A、游戏 B、交际

C、工具 D、消遣

4、一般认为，传播学的萌芽出现在

A、19世纪中叶 B、19世纪末

C、20世纪初 D、20世纪20年代

5、美国威斯康辛大学新闻系主任布莱尔认为，新闻系学生上的新闻学课程，应占其所有课程的

A、25％ B、40％

C、75％ D、90％

6、拉斯韦尔研究的宣传主要是

A、宗教宣传 B、战争宣传

C、广告宣传 D、商业宣传

7、人类第一次传播革命的直接推动力是

A、语言的形成 B、电子技术的进步

C、文字的诞生 D、印刷技术的发明

8、下列媒介中属于麦克卢汉所说的“热媒介”的是

A、电影 B、电视

C、电话 D、交谈

9、打破传者主导的传播模式，使传受关系产生质的变化的是

A、文字传播 B、印刷传播

C、电子传播 D、网络传播

10、在美国，大众传媒被称为是立法权、行政权和司法权之外的

A、调查权 B、监督权

C、“第四权力” D、“无冕”

11、1644年出版的《论出版自由》的作者是

A、洛克 B、弥尔顿

C、约翰•密尔 D、托马斯•杰弗逊?

12、美国新闻自由委员会(又名哈钦斯委员会)1947年提交的一份报告，在社会责任理论

发展具有里程碑意义。这份报告叫

A、《论自由》 B、《权力的媒介》

C、《报刊的四种理论》 D、《一个自由而负责的新闻界》

13、本杰明•戴伊1833年创办的世界上第一份真正意义上的大众报纸是?

A、《世界报》 B、《世界新闻报》?

C、《新闻报》 D、《纽约太阳报》?

14、约翰·梅里尔等认为，人类文化发展史如果按传统方式划分，大致可以分为三个阶段。

这三个阶段中不包括

A、精英文化 B、传统文化?

C、大众文化 D、专业文化?

15、印刷媒介中最早出现的是

A、报纸 B、杂志

C、图书 D、文件

16、人际传播的规模，下限明确，上限

A、10人左右 B、模糊不清

C、不超过10人 D、视情而定

17、下列对象中属于次级群体的是

A、社团 B、友人

C、家庭 D、邻居

18、《中国大百科全书》认为组织有五个特征，其中第一个特征是有

A、特定的组织目标 B、制度化的组织结构

C、一定数量的固定成员 D、普遍化的行动规范

19、我国现在每年评选一次的全国优秀新闻工作者奖是

A、“中国新闻奖” B、“长江韬奋奖”

C、“邹韬奋新闻奖” D、“范长江新闻奖”

20、新闻传播从业人员享有五种主要权利，其中第一种权利是

A、报道权 B、批评权

C、采访权 D、编辑权

21、“标题党”现象反映了某些新闻传播从业人员对其享有的一种权利的滥用，这种权利是

A、采访权 B、报道权

C、批评权 D、编辑权

22、大众传播效果研究可以分为几个阶段，“有限效果论”出现在

A、第一阶段 B、第二阶段

C、第三阶段 D、第四阶段

23、拉扎斯菲尔德等提出的“两级传播理论”，强调

A、意见领袖影响大众传媒 B、组织传播的效力大于群体传播

C、大众传媒影响社会公众 D、人际传播的效力大于大众传播

24、上世纪二、三十年代有两项重要研究对“魔弹论”提出了挑战，其中之一是

A、佩恩基金会的儿童研究 B、哈佛大学的霍桑研究

C、哥伦比亚大学的选举研究 D、卡内基基金会的伊利研究

25、霍夫兰等对美国新兵观看电影的研究主要采用了

A、控制实验法 B、实地观察法

C、内容分析法 D、分层抽样法

二、多项选择题(本大题共5小题，每小题2分，共10分)

在每小题列出的五个备选项中至少有两个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂、少涂或未涂均无分。

26、下列学者中被施拉姆称为传播学奠基人的有

A、勒温 B、李普曼

C、霍夫兰 D、拉斯韦尔

E、拉扎斯菲尔德

27、英尼斯的媒介理论主要探讨了

A、媒介的性质 B、媒介与人体的关系

C、媒介的偏向 D、媒介与权力的关系

E、媒介的“凉”、“热”性质

28、赛伯特等人合著的《报刊的四种理论》提出的“四种理论”，指

A、集权主义理论 B、社会责任理论

C、自由主义理论 D、媒介自律理论

E、苏联共产主义理论

29、电子媒介产业通常包括

A、广播产业 B、电视产业

C、电影产业 D、电子游戏产业

E、电子通信产业

30、罗杰斯把个人接受新事物的过程看作是一个从认知到决定的过程，包括

A、试用阶段 B、关心阶段

C、评价阶段 D、获知阶段

E、采用阶段

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

三、名词解释(本大题共5小题，每小题3分，共15分)

31、传播学经验学派

32、“炉边谈话”

33、《中国新闻工作者职业道德准则》

34、媒介产业(狭义的)

35、非语言符号系统

四、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)

36、简述霍尔提出的受众解码形式。

37、麦克卢汉的媒介理论有哪些主要观点?

38、新闻专业主义的特点和理想是什么?

39、简述葛兰西提出的“文化霸权”。

40、什么叫国际传播(狭义的)?国际传播的现状和发展趋势是什么?

五、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)

传播学概论篇3

一、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》课程特质分析

《〈中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》指出，“‘马克思主义基本原理’，着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。”[1]（P219）从中央对本课程的基本内容的上述规定中可以看出，整体性是《马克思主义基本原理概论》教学的出发点和归宿。

首先，课程的整体性是对理论自身整体性的再现。马克思主义理论是一个完整的体系。马克思主义理论的教学必须确保和再现理论自身的整体性特点，才能使教学的过程真正成为重构理论魅力的过程，并最终实现用马克思主义的理论来武装大学生、引领大学生的教育目的。众所周知，马克思主义包括三个主要组成部分是有其历史和理论依据的。列宁的《马克思主义的三个来源和三个组成部分》以及恩格斯的《反杜林论》就是很好的例证。但是必须明确，列宁把马克思主义分为若干部分并标明其相应的思想来源，主要是为了便于人们接受和掌握。恩格斯的《反杜林论》在结构上分为哲学、政治经济学和社会主义三个部分则完全是为了更有针对性地批判杜林的思想体系。马克思主义是为解决现实社会问题提供的一种科学的理论体系，体系的完整性是理论的科学性与生命力的前提。认为“三个组成部分”的理论体系就是马克思主义的理论体系是有悖于理论的本来面貌的。从“三个组成部分”的角度来“肢解”马克思主义的理论体系则会大大削弱马克思主义的整体性和科学性。“05方案”重新开设《马克思主义基本原理概论》课，是对以往课程设置和教学中忽视马克思主义理论整体性的反思和改进。整体性应该是课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的根本特质和要求，更是马克思主义理论自身体系完整性和科学性的必然要求。《马克思主义基本原理概论》是马克思主义三个组成部分的有机整体。《马克思主义基本原理概论》在教学内容上就必须做到，既从马克思主义三个组成部分着眼，又不局限于三个组成部分，而是努力体现和突出马克思主义的整体性。[2]

其次，课程的整体性还是遵循理论自身发展足迹的要求。“马克思主义基本原理”是马克思主义各个发展阶段所取得的理论成果的有机统一。马克思主义基本原理不仅仅是马克思、恩格斯所创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括后人对它的发展，即发展了的马克思主义。列宁根据俄国实际创造的理论以及中国化的马克思主义都是“马克思主义基本原理”的组成部分。只有以发展的眼光，从整体性的角度来把握马克思主义，才能体现马克思主义理论的科学性与价值性。因此，《马克思主义基本原理概论》在教学内容上就必须贯通经典马克思主义与发展中的马克思主义，体现和遵循马克思主义理论自身发展的足迹，通过教学内容的整体性来体现理论的真理性与时代性的统一。

二、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》整体性的内在诉求描述

在课程整合背景下，《马克思主义基本原理概论》的整体性特质必然会给实际的教学活动提出种种诉求，只有深入研究这些内在诉求，才能保证《马克思主义基本原理概论》教学的实效性。

首先，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容的整体性与理论学习“少而精、要管用”之间的矛盾。如前所述，马克思主义基本原理不仅涵盖了马克思主义的三个主要组成部分，而且还包括了马克思主义各个发展阶段的理论成果，是一个完整的理论体系。教学活动必须体现马克思主义的整体性特质，才能实现“让大学生从整体上把握马克思主义”的教学目标。这就注定实际的教学活动中不可避免地会遭遇到教学内容含量大与教学时间十分有限之间的矛盾。具体而言，一方面要保证理论体系的完整性而不能任意裁减教学内容，因为只有保证理论的完整性才能确保理论的彻底性，理论只有彻底才能说服人。另一方面，教学时间非常有限，对所有教学内容面面俱到进行讲解则会导致肤浅和缺乏吸引力。对大学生来讲，学理论要“少而精、要管用”。要化解上述矛盾，就要在教学中明确主题，突出主线。要紧紧围绕什么是马克思主义、为什么要始终坚持马克思主义、怎样坚持和发展马克思主义这一主题，以阐述马克思主义世界观和方法论为重点，以人类社会发展的基本规律为主线，来合理安排各章节的教学内容，做到详略得当，重点突出。教师要从实际教学活动出发，以马克思主义理论体系为支撑，以教材逻辑体系为依托，构建《马克思主义基本原理概论》的教学体系，从而在有限的教学时间里再现完整的马克思主义的理论体系。

其次，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容的整合性与教师知识结构专业化之间的矛盾。课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的教学内容是哲学、政治经济学和科学社会主义几方面的有机整体，它要求教师有广博的知识底蕴和深厚的马克思主义理论功底，只有这样才能从整体上科学地驾驭课程的教学体系，从而有效地完成教学任务。但以前的马克思主义学科结构基本上是按照哲学、政治经济学、科学社会主义这样三个部分来划分的，我们教师的知识结构也大致是与此相对应的，而且在实际工作中也是按照三门课各自进行教学与研究的。于是，课程整体性特质要求教师知识结构的广博性与实际教师队伍知识结构专业化之间就形成了一对矛盾。化解这一矛盾的关键在教师，只有教师通过不断提高自身的马克思主义理论素养，加强对马克思主义经典著作的研读，注重对马克思主义理论的研究，才能突破教师自身知识结构专业化的瓶颈，提高教师对马克思主义理论的驾驭、分析、诠释和运用的能力，以马克思主义理论体系的整体性来统领课程教学体系的整体性。

再次，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容理论化与大学生接受意趣感性化之间的矛盾。在“05方案”设置的四门必修课中，《马克思主义基本原理概论》是理论性最强的一门课，教材内容丰富，逻辑性强，基本原理多等特点使得该课程不可避免地带有抽象性和理论性的面貌。而教学活动的受众――青年学生在接受意趣上显然是带有感性化的特点的，尤其是在网络文化的熏陶下成长起来的大学生，对信息的接受取向更倾向于直观和形象，浸染于“快餐文化”的他们对理论往往缺乏深入理解的耐心和兴趣。事实上，这一教学内容理论化与大学生接受意趣感性化之间的矛盾是思想政治理论课教学中普遍存在的现象。部分大学生甚至表现出对思想政治理论课“天然的拒斥”，在远还没有深入学习之前就已经对理论有了先入为主的排斥了。这是长期困扰思想政治理论课教学的难题。因此，如何化解这一矛盾应该是保证《马克思主义基本原理概论》课程教学实效性的重要前提。这就要求教师在教学过程中善于在教材语言、教学语言和学生语言之间寻求平衡点。着眼于理论表述的规范性和科学性的教材语言自然是带有抽象性的理论品格，与大学生的接受意趣存在着一定的距离。教师在教学过程中，要善于用生动形象的教学语言对抽象的理论作出诠释。可以采用多媒体手段为载体，或是从活生生的现实生活入手，以典型案例为载体，实现经典理论的现代文化解读。教师还要善于了解大学生的生活和思想实际，熟悉大学生的话语系统，善于缩小教学语言与学生语言之间的距离，让理论以更接近大学生接受意趣的面貌出现在课堂上。

三、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》教学实效性的传播学分析

课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的整体性特质及其内在诉求表明，当前探究如何有效地开展该课程的教学是一个极具现实意义的课题。本文试图借用传播学理论为工具来解析在课程整合背景下如何有效开展《马克思主义基本原理概论》的教学活动。这一工具的合理性是因为，《马克思主义基本原理概论》的教学过程实质上就是一个信息传播过程。其目的是要将以马克思主义基本原理为内容的信息有效地传递给信息接受者――大学生。传播学研究表明，制约传播效果的因素是多种多样的，其中传播者、传播技巧和受众是最主要的三个方面。所以，也就是说，要提高《马克思主义基本原理概论》的教学实效性，就必须从优化队伍、改进方法和研究受众三方面着手。

首先是要优化队伍。在信息传播过程中，传播者作为传播过程的控制者发挥着主动作用。教师在教学过程中实际是充当了信息传播者的角色，因此，探究教学实效性首先就必须从优化教师队伍开始。传播学研究表明，“传播者本身的某些特点会对传播效果产生重要的影响”[3] （P201）受众“首先要根据传播者本身的可信性对信息的真伪和价值作出判断”[4]（P201），然后决定对信息的接受与否。对于马克思主义基本原理的教学来讲，教师的“可信性”对教学实效性的影响尤其重要。因为，与所有的思想政治理论课一样，《马克思主义基本原理概论》教学的“接受机制”中存在着“信赖教育者”与“认同教育内容”之间的互为强化现象，也就是人们常说的“爱其人而后信其道”的现象。那么如何增强教师的“可信性”呢？“可信性包含两个要素，第一是传播者的信誉，包括是否诚实、客观、公正等品格条件；第二是专业权威性，即传播者对特定问题是否具有发言权和发言资格。这两者构成了可信性的基础。”[5]（P201）对《马克思主义基本原理概论》教师而言，“信誉”实际就是教师自己对马克思主义的信仰。只有教师以身作则，坚定对马克思主义的信念，展现自身对马克思主义理论信仰的人格魅力，才能取得良好的“信誉”。“专业权威性”则是指教师需要有较高的马克思主义理论研究水平。教师要提高自己的“可信性”，要让学生心悦诚服，就要有扎实的马克思主义理论底蕴，在师生之间能形成足够的信息差和知识差。课程整合背景下的《马克思主义基本原理概论》课，对教师的理论水平和知识结构都将是一个严峻的挑战。需要教师全面提升自身的理论魅力和知识魅力，树立自身的“专业权威”。唯其如此，才能在教学过程中实现“信赖教育者与认同教育内容”之间的“晕轮效应”。

其次是要善于改进方法。教学方法也是一种传播技巧。“传播技巧指的是在说服性传播活动中为有效地达到预期目的而采用的策略方法”[6]（P203）。课程整合背景下的《马克思主义基本原理概论》课具有内容多而课时少、理论性强、知识点多等特点，要提高教学实效性，方法的探究就显得尤为重要。方法是多方面的。有处理教学内容的方法，如专题教学与系统讲授相结合的方法。它可以有效地解决内容多而课时少的困难。系统讲授可以保证理论的系统性和完整性，专题教学则可以把重点、难点、热点问题讲清讲透，保证理论教学的针对性和实效性；还有组织教学形式的方法，如多环节互动教学的方法。它可以有效地调动学生的学习积极性，通过设计热点讨论、案例研读、课堂辩论等具体互动环节，让学生真正参与到对真理的探索过程中来，并制造能触动学生思维神经和情感血脉的“思想风暴”，从而达到好的教学效果；此外还有“诉诸理性”与“诉诸感情”相结合的讲授方法。传播学认为，“在开展说服性传播活动之际，以什么方式打动对象也是影响传播效果的重要因素。”[7]（P206）“诉诸理性”和“诉诸感情”是人们常用的两种方法。前者通过摆事实、讲道理，运用理性或逻辑的力量来达到说服的目的，后者则是通过营造某种气氛或使用感彩强烈的言辞来感染对方。《马克思主义基本原理概论》是一门理论课，“诉诸理性”可以体现理论的逻辑性和科学性，“诉诸情感”则有助于增强感染力与震撼力，若教师的讲授既有严谨的理论分析和论证，又有饱满的政治热情和高超的教学艺术，那么他所传授的理论也一定能深入人心而卓有成效。

再次是要深入研究受众。从传播学的角度看，传播成立的前提之一，是传受双方必须要有共通的意义空间。信息的传播要以符号为中介，信息传播过程包括传播者对信息的符号化过程与接受者对符号的解读过程。共通的意义空间，意味着传受双方必须对符号意义拥有共通的理解，否则信息传播就会因传而不通或导致误解而失败。用上述传播学原理观照思想政治理论课教学，我们会发现，构建共通的意义空间是保证课程教学实效性的重要条件。没有共通的意义空间，教师的教学活动就会成为“自说自话”或“自我欣赏”，就算精彩绝伦也毫无效果。那么如何在《马克思主义基本原理概论》教学中构建共通的意义空间呢？对信息传播受众――学生的了解是问题的关键。因为在教学活动开展之前，“学生就已经有了各不相同的‘意识框架’和‘人格图式’……学生的‘意识框架’和‘人格图式’对教师的讲授起到‘过滤作用’。”[8]就教学有效性而言，“教师的讲授仅仅是教学的一部分，更为重要的部分则是学生在原有的‘意识框架’和‘人格图式’的作用下接受得如何。”[9]在《马克思主义基本原理概论》教学中，只有通过研究学生的观念、道德、智慧、意志、需求、心理等状况，把握他们的“意识框架”和“人格图式”，选择尽可能与他们的“意识框架”和“人格图式”相接近的语言、文字、图片、声音、表情、动作等符号来诠释马克思主义基本原理，从而构建师生共通的意义空间，才能实现《马克思主义基本原理概论》教学的有效性。

参考文献：

[1]教育部社会科学司组编．普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2006）[M].北京：中国人民大学出版社，2007.

[2]本刊特约评论员.〈马克思主义基本原理概论〉教材编写的有关问题――访教材编写组首席专家厂召集人逄锦聚教授[J].思想理论教育导刊，2006（8）.

传播学概论篇4

论文摘要：本文从效学的角度分析了教育信息通过教育媒体在教育者与受教育者之间进行传递的过程。并通过一个案例来证实其科学性，得出的结论能为改进教学手段、优化教学环境提供一些参考。

1引言

教育传播是由教育者按照一定的目的和要求，选定合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定的教育对象的一种活动，它是教育者和受教育者之间的信息交流活动.教育传播是人对人传播中最为特殊也是最普遍的一种形式，研究者通常是从传播的普遍性出发来研究教育传播的特殊性.例如对传播模式的研究或者传播要素以及传播媒介的研究等.并且研究者大多以社会科学和人文科学为学科范畴来探索影响教育传播效果的各个因素，从而对教育传播的规律进一步认识和把握.事实上，影响信息传播过程的因素或者变量很多，单从社会科学或者人文科学领域来研究还是不能全面把握教育传播的过程，也不能对教育传播的行为进行有效控制.自然科学理论或者研究成果的介人有利于对传播过程更加准确的认识.

2教育传播过程的数学描述

无论是传统教学还是基于信息技术手段的现代化教学，信息的传播过程都不可避免要受到各种不利因素的影响，这种不利因素其实是一种随机性干扰.假设教育者在受到这种干扰时，会将想要传播的信息，一部分以概率p正确的传递到教育媒体，其余部分以概率1一p错误的传递到教育媒体.同样，正确的教育信息通过教育媒体传递，受教育者以概率q正确地接收，以概率r错误地接收，另外，还有部分信息以概率u模糊接收.同理，对于传递到教育媒体的错误信息，受教育者以概率q’不变地接收，以概率r’正确地接收，另外，还有部分信息以概率u’模糊接收.

亦假设，分别以a1,a2表示“教育者发出正确信息”事件和“教育者发出错误信息”事件，b1,b2,b3分别表示“受教育者接收到正确信息”事件、“受教育者接收到错误信息”事件和“受教育者接收到模糊信息”事件.于是:

则“受教育者接收到正确信息”事件、“受教育者接收到错误信息”事件和“受教育者接收到模糊信息”事件的概率分别为:

当受教育者接收到正确信息时，则来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别为:

当受教育者接收到错误信息时，则来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别为:

当受教育者接收到模糊信息时，则来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的

概率分别为:

通过上述分析，从中可以看出，在传播过程中由环境带给传播媒体的干扰是影响教育信息有效传递的主要因素，加之信息发送时发生的错误和学生接收时造成的错误和模糊更影响了教育传播的效果.

3案例

老师让某一学生在黑板上抄写200个完全陌生的单词，抄写错误的有19个单词，抄写正确的单词共181个.通过计算可得:

“教育者发出正确信息”事件a1概率p=0. 9 ;

“教育者发出错误信息”事件a2概率为1－0. 9=0. 1;

“受教育者在教育者发出正确信息的条件下接收到正确信息”事件的概率q=0.8;

“受教育者在教育者发出正确信息的条件下接收到错误信息”事件的概率r=0. 1;

“受教育者在教育者发出正确信息的条件下接收到模糊信息”事件的概率u=0.1;

“受教育者在教育者发出错误信息的条件下接收到正确信息”事件的概率r’=0.1;

“受教育者在教育者发出错误信息的条件下接收到错误信息”事件的概率q’=0.8;

“受教育者在教育者发出错误信息的条件接收到模糊信息”事件的概率u’=0.1;

理论推理结果:

“教育者接收到正确信息”事件b1的概率满足(1)式，将相关数据代入(1)式得:

“教育者接收到错误信息”事件b2的概率满足(2)式，将相关数据代入(2)式得:

“教育者接收到模糊信息”事件b3的概率满足(3)式，将相关数据代入(3)式得：

试验测量结果：

p(b1),p(b2),p(b3)结果与理论计算的结果0. 73,0. 17,0. 1基本相似，可以说明，上文中的理论假设成立由此，我们可以根据公式计算出:

当受教育者接收到正确信息时，来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率.它们分别满足(4),(5)式，将相关数据分别代入(4),(5)式，得:

当受教育者接收到错误信息时，来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别满足(6),(7)二式，将相关数据分别代入(6),(7)式，得:

当受教育者接收到模糊信息时，来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别满足(8).(9)两式，将相关数据分别代入(8),(9)式，得:

4结语

传播学概论篇5

〔关键词〕网络论坛；正能量；多主体建模与仿真；意见领袖；信息传播

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2017.04.005

〔中图分类号〕G203〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-0821（2017）04-0027-06

Discussion on the Positive Energy Information Dissemination in Network Forum

――Based on the Guiding Perspective of Opinion LeadersLiu ChunnianLiu Yuqing

（School of Management，Nanchang University，Nanchang 330031，China）

〔Abstract〕[purpose/significance]Based on the opinion leader theory，the paper adopted ABMS method，used NetLogo simulation platform，studied the properties and behaviors of all participants involved in the network forum in the realistic environment of positive energy in the process of transmission through the analysis of network forum of positive energy information.[Method/process]extracted the main body and constructed the interaction rules，simulated the process of positive energy.[Result/Conclusion]discussed the influences of attributes，the number of Internet users and opinion leader，exerted on positive energy and affirmed the effectiveness of opinion leader theory in positive energy dissemination of network forum.

〔Key words〕network forum；positive energy；multi agent modeling and simulation；opinion leader；information dissemination

“正能量”指的是一N健康乐观、积极向上的动力和情感，是社会生活中积极向上的行为。当下，中国人为所有积极的、健康的、催人奋进的、给人力量的、充满希望的人和事贴上“正能量”标签[1]。它已经上升成为一个充满象征意义的符号，与我们的情感深深相系，表达着我们的渴望，我们的期待。网络的迅猛发展，网络信息正逐渐地转变人类的工作方式和生活方式，为我们提供了快捷、便利的信息传播方式以及更高效周全的信息服务[2]。网络正能量的传播就在这种形式中应运而生，逐渐形成了网络正能量文化。正能量带给网民正向情感的引导，给人以激情、动力，奋进的力量，是良好网络文化的精神守卫，给予网民正向的情感寄托与引导。构建和谐社会需要网络正能量，因而，我们有必要针对网络正能量的传播途径及其相关影响因素进行研究探讨，期望为网络论坛的管理提供合理有价值的建议，为构建良好的网络环境做出贡献。

1理论基础

1.1意见领袖的内涵

意见领袖理论是传播学的经典基础理论。“意见领袖”的概念是由传播学者拉扎斯菲尔德于20世纪40年代在《人民的选择》一书中提出的[3]。传播学中，在人际传播网络进程中，意见领袖为他人提供信息，并对他人施加一定的个人影响[4]。意见领袖理论易于理解和描述，关于意见领袖的研究已深入到新闻学、传播学、政治学等多个学科，适用领域广。传播学中的二级传播理论是指“大众媒介信息到受众成员再到群众成员这一过程”。这里的受众成员就是意见领袖。从如今的网络现状来看，尤其是某个话题发生的最初阶段，大多数网民的反应总体上呈现一种零散、无序、偶发的状态，一旦有意见领袖参与讨论该事件，一般会引起普通网民的“跟风”，短短几天内，往往会掀起一定的讨论热潮[5]。笔者结合网络环境现状，从个人影响力角度对意见领袖进行重新界定为在网络论坛中起到传播正向价值观能吸引一定受众，并对其跟随者起到思想提炼、价值朔造及行为引领作用的人。在我们的研究中，意见领袖的主要特征为引领性，引领论坛网民思想、价值和行为。网络论坛中扮演着“意见领袖”角色的一般是论坛中的知名版友，对网民具有一定的影响力[6]。本文基于意见领袖理论，探讨网络论坛正能量信息传播研究，通过仿真实验观察意见领袖在网络论坛正能量信息传播中的作用。

1.2正能量的界定与特征

当下对正能量含义的界定主要从物理学和心理学两种角度。物理的角度认为真空为零，能量大于真空的为正能量[7]。这也是正能量最初始的意思。心理学角度表述比较多，往往是其引申意，随着学者强调的内容不同而不一样，总体可以理解为，正能量的信息等可以让我们变得自信、乐观、向上，让道德保持健康。正能量从个人、社会和历史3个角度表现出来的特征有所不同，具体特征表现为：①个人健康发展的前提；②社会发展的动力；③符合历史发展的规律。每个时代赋予正能量的特征都不相同，但正能量带有极强的方向性，只有符合历史发展规律，为历史前进和人类发展起到推动作用的力量才能称为正能量。本文从大众普遍认同的心理学角度，把正能量信息定义为对杜会主义核心价值观起弘扬、推进和引导作用，给人们提供积极健康情感的信息。

本研究中设定的几组具有代表性的变量值如表2所示：

经过对仿真实验结果的统计分析，实验得出：有意见领袖参与，网民浏览帖子与否的概率为0.5，转发概率为0.2、回帖概率0.2、发帖者传播意愿权重设为0.8，并随着时间线性递减，网民和发帖者个数变化的情况下，仿真结果与实际最为相符，如图2。

仿真模型验证：里约奥运会中，中国游泳选手傅园慧在比赛中展现出的奥运精神是正能量的典型代表，被网民称为“元气少女”、“洪荒少女”，各大媒体（意见领袖）更是纷纷报道，是网络正能量传播的典型代表，本文以“傅园慧”作为检索词，采用百度指数在2016年8月傅园慧事件出现开始为期90天的用户关注度变化曲线（百度网的百度指数）作为对比数据，如图3所示：

图3为每日网民搜索指数（关注度）的统计数据，图2为仿真模型中网民关注度与帖子数的变化曲线图，从两图的趋势对比来看，仿真结果与真实情况吻合度较好，说明本仿真模型具有良好的可信性，可以做进一步的实验探析。

4.2实验分析

在验证了本次仿真模型具有较好的可信度后，笔者调整仿真模型中的参数，对现实网络论坛环境中存在的各种参与主体的行为及其影响因素进行研究。

实验一：仿真模型中设定无意见领袖参与，网民参与人数变化，网民转贴概率、回帖概率、发帖者最初发帖概率等不变，每种情况进行10次仿真实验，对结果进行统计，得到具有代表性的仿真图如图4所示。

对实验一的实验结果进行分析，可以看出，“帖子数”同“网民关注度”曲线同步增长，当网民P注热情下降时，帖子的增长数明显放缓，用户关注度为零时，帖子数也不再增加，与实际情况相符，二者呈现正相关关系；其次随着参与仿真网民数量增加1倍，网民关注度增加了将近4倍，说明网民数量极大的影响着事件的关注度。最后，从仿真模型演化时间角度观察可以发现，网民关注热情消散时间随着网民人数的增加而延长，且平均降幅要比增幅明显较缓。

由以上实验分析可知：①本实验结果符合网络正能量信息传播阶段的划分，较好地实现了网络论坛正能量信息传播过程的模拟仿真；②在正能量信息传播达到峰值前，帖子数量和关注人数呈正相关关系；③网络正能量信息的关注度和持续时间的长短与传播者数量呈正相关关系。

实验二：仿真模型中设定有意见领袖参与，网民转贴概率、回帖概率、传播者发帖概率不变，网民参与人数变化，每种情况进行10次仿真，剔除意见领袖关注度为0的情况，对结果进行统计，本次实验的50次仿真中，有1次意见领袖关注数为0，得到具有代表性的仿真图如图5所示

对实验二的实验结果对比实验一进行分析，可以看出，意见领袖参与正能量信息传播与否，对于到达关注人数最值的上限和到达最值的时间影响很小；其次，有意见领袖参与的情况下，网民关注热情消散时间的平均值均大于没有意见领袖的情况，而网民数量的多少影响较小；最后，从仿真图中可以看到，意见领袖一旦参与，帖子关注度曲线会有小幅涨幅或持平的波动。

由以上实验结果分析可得：①在正能量信息传播初期阶段和爆发阶段，意见领袖的影响很小，当网民关注热情达到峰值阶段后，意见领袖的作用才得以突显出来，导致网民关注热情的“反复”，有效地减缓了正能量信息消散的时间；②意见领袖在正能量信息传播中有一定程度的影响，意见领袖理论适用于网络论坛中正能量信息的传播。

实验三：在实验二的基础上，提高网民转贴和回帖概率，调整网民数量，每种情况进行10次仿真，选取代表性的结果如图6所示。

由方案三的仿真结果可以看出，提高网民转发概率和回帖概率后，正能量信息在一定的网民关注度下持续在网民之间传播，这与实际情况相悖；其次，从图6中不难看出，意见领袖在“爆发期”以后对正能量信息的传播并没有显著影响。

由以上分析可得到如下结论：①网民对正能量信息的关注度对正能量信息传播有一定的影响，网民的关注热情越高，即转发概率和回帖概率越高，某一网络正能量信息影响就越大；②高转帖概率和回帖概率的情况下，意见领袖的作用几乎为零。

5结语

论文针对网络正能量的传播过程及其相关影响因素构建了仿真模型进行研究。本仿真基本实现了网络论坛正能量信息传播过程，模型经与实例对比，具有很好的契合度，具有一定参考价值。经过前文3个实验结果的对比可以发现：首先，意见领袖理论适用于网络论坛正能量信息传播，网络论坛中“意见领袖”对正能量信息的关注可以明显减缓正能量信息消亡的时间，即增强了正能量对网民的影响，且意见领袖对正能量信息传播的作用主要体现在网民关注度达到峰值阶段以后；其次，网民的数量对正能量信息的传播具有明显影响，网民基数越大，越延长正能量信息传播的时间，且网民的关注热情越高，意见领袖的作用就越小。

参考文献

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传播学概论篇6

【关键词】播音学概论；应用技术型；课程设计；教学方法

中图分类号：J06 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）11-0210-01

播音学概论作为播音与主持艺术专业课程体系中的关键课程，被设置于中国各高校播音专业的人才培养方案中，大多数高校的播音专业中将此课程名称设定为播音学概论。经过十余年的教育实践与发展，播音学概论作为一门播音专业的理论课，在人才培养体系中属于专业基础课程，又是播音专业学生的开学第一课，其课程设计也在不断创新与发展中。

一、教学实践中播音学概论课程所面对的问题分析

一些高校过于重视播音专业中的技术性及应用性，在设计人才培养方案中将课程体系设计得“重实践、轻理论”，片面地认为培养理论型播音人才是中国传媒大学等高校的“业务范畴”。这也直接导致类似于播音学概论这样的理论课在教学实践中存在着尴尬：教师对于理论课程不够重视，“照书念”、“填鸭式”的教学方法普遍存在，学生更是认为理论课缺乏实践意义，“走过场”的情况也成为常态。

（一）教材的选用――应当与时俱进、联系实际

播音与主持艺术是一门与时俱进，需要不断创新与发展的学科，现多数高校正在使用的这版教材在教学实践中暴露出了部分理论缺乏创新、部分实例远离时代的弊端。因此，少部分高校将课程名称设定为播音与主持艺术导论、节目主持人概论等，而教材的选用也多选择其他学者的同类教材，如华东师范大学程虹教授的《节目主持人概论》（高等教育出版社，2013版）等。

（二）课程设计过程中缺乏对教学对象的针对性研讨

我国开设播音专业的高校生源情况不尽相同，需要各高校教师在实际教学过程中对教学对象进行充分发掘，设计出具有实际意义的教学设计。

如针对艺术类高校的教学对象以及综合类高校的教学对象，就有按照文化层次来做针对性教学设计之说。前者更富有艺术的表现力和创造力，却缺乏一定的文化底蕴，在播音学概论的课程设计中可以将理论联系实际，并以大量实训实例为主来激发学生的学习兴趣；而后者具备一定的文化底蕴，可在课程设计中以理论讲解为主，辅以创新实例，深入浅出，进行讲解。

二、播音学概论的创新性课程设计

“现代教育不是不识字，而是没有掌握学习方法的人”。人类社会已经进入信息社会时代，熟练运用传统的教学手段已经不能满足教学对象的猎奇心和求知欲。采用创新的教学手段，让学生在“做中学”，在教学过程中引发学生思考，让学生从“学答”到“学问”到“学做”，最后到“会学”。

（一）理论课程的教学思想与教学理论的创新性设计

中国的教育学理论主要沿用学科本位的教学方法，这一点同德国、前苏联、日本是一致的，教师在课堂中以讲授为主，学生则成为教学中的客体。相比之下，北美、西欧则实施以行为主义、认知教学以及情感教学为主导的教学理念，偏重于让学生动起来，让学生成为课堂中的主体。播音学概论作为播音专业理论课程，沿用着讲授式为主的哲学取向教学理论及方法，缺乏在教学设计中培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能，学生在课堂中被完全“客体化”，失去了播音专业“以技能培养为主”的教学思想，固然得不到良好的教学效果。

（二）播音学概论教学方法的创新研讨与改革

在教学思想与教学理念革新后，对播音学概论的教法与学法的研究则成为更具实用性的任务。在教学方式上，敢于将“播音理论课”转变为“理论为主，技能锦上添花”的课程设计，利用播音专业的特性以及播音专业教师的实践能力，将讲授式教学方法创新发展为“演讲式”或“脱口秀式”教学方法，教师敢于“秀自己”、“秀口才”，让理论课堂转变为活跃的实践理论型课堂。此外，根据刺激――反应的行为主义理论，变传统的问答式讨论法为学生调研、讲课的研讨法，笔者通过几所高校、多届学生的授课实践发现该方法极具现实意义。

播音学概论的课程信息来源广泛，涉猎较广，很容易激发起学生的学习兴趣。教师在列举实例中，可以大量引用新近发生的、容易激发学生兴趣的实例，如“汪涵救场”、“李修平连续口播16分钟”等。

（三）关于理论课程的考试改革创新

当下中国高校的理论课程考试，主要以笔试为主，如何在试题中缩减枯燥繁赘的客观题比例，加大主观题比例，是践行向应用技术型大学转型的一个缩影。

面对严峻的就业形势，播音专业的管理者只有打破传统，在人才培养体系上大胆改革创新，采用更为实用性的课程设计，才能使人才培养方案同现实情况下的用人需求紧密结合，做到培养――就业的“无缝链接”。

参考文献：

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传播学概论篇7

【关键词】广播电视；节目主持人；概念；三个层次

一、节目主持人的概念及内涵

关于“节目主持人”，不同的著作和学者有不同的理解和定义。

《当代汉语新词典》中，“节目主持人”词条一栏解释为“直接在舞台上或广播、电视中出现，主持某一文艺演出或电视、广播节目的人。”[1]

《新闻传播百科全书》中，将“节目主持人”一词界定为“在能基本胜任播音工作的基础上，对节目构思、文稿撰写、指导制作、内容播讲等方面均全面负责，起主导作用，且亲自参与的广播电视工作者。”[2]

 ； “节目主持人是在大众传播活动的特定节目情境中，以真实的个人身份和交谈性语言行为，通过直接、平等的人际交流方式主导、推动并完成节目进程，体现节目意图的人。”[3]

学者陆锡初认为，“节目主持人是广播电视中，以真实个人身份出现，通过交谈性语言主导节目进程，直接与观众平等交流的大众传播者。”[4]

学者俞虹在《节目主持人通论》中对此概念的表述是：“节目主持人是在广播电视中，以个体行为出现，代表着群体观念，用有声语言、形态来操作和把握节目进程，直接、平等地进行大众传播活动的人。”[5]

学者于厚礼在《新闻工作者手册》中对节目主持人的定义是：“在广播或电视中出场为听众或观众主持各种节目的人”[6]

《英语节目主持人概论》的作者林海春在其书中，同样对“节目主持人”的界定进行了探讨，引述了三种观点：其一，“介绍并同参与一档电视或广播节目的人们进行谈话的人。”其二，在一档电视或广播节目中介绍嘉宾的人。”第三种观点较为复杂，是从工作空间、工作内容来界定的，这里不做实录。[7]

综合比较以上几种定义，前六种定义概括度高、理论性强，属于学院范式或称学术派的典型定义，后一种则形象生动、个性鲜明，是实践范式或称业务派的代表性描述。但几种描述都有共同的一点：都是从节目主持人的特殊主持实践活动方面的特点，借助对此类实践活动的描述来界定的，并且，有着这样的共识：节目主持人是在“节目”中出现，并对节目进行“主持”实践活动的主体。在此，有两点需要重点阐释：

第一，从对“节目”的理解出发，我们可以对节目主持人有三种层面的理解。

第一层：广义的说，“节目”的含义，从时间上来看，不仅局限于其最终的呈现时段（period），而是从最初的“节目产生原始点（original point）”――一档新节目设计的念头刚刚萌生开始，这个时间点有时候很明确，是从某个策划或媒介人员、甚至非媒介人员的脑子里萌生的；大多数时候，却很模糊，是实践主体长期思考和酝酿的结果。当然，这些都只能看成是节目的“非正式产生点”，对节目的产生和开始实施真正有意义的“原始点”是一档新节目正式被提出和通过有关决议，投入试验阶段。因而，广义的节目主持人是指从节目的提出开始就掌控和指导这个节目运作全过程的实践主体。

第二层：一档节目成型之后，会有固定的播出周期―每日或每周或其它时间间隔，每一次节目的内容、形式从策划到具体实施直至播出，这是一般意义上的“整个节目制作”，因此，“一般意义上”的节目主持人是指参与了“整个节目制作”并在其中起到主持的人。

第三层：狭义的来看，节目主持人仅仅是在节目的最终呈现过程中，对节目起到驾驭和持继作用，承担节目呈现时段的“主持”角色。这也是我们一般认识上对“节目主持人”的界定。

第二、“节目主持人”狭义概念的成形和固化。

可以说，“节目主持人”狭义概念的成形，是随着节目呈现阶段主持人的出现而成形的。因为“节目呈现”阶段是节目制作中一个相对独立而又非常特殊的时间段，不论是录播还是直播节目，最终的呈现阶段都是将前期的一切准备和工作成果整合、统一并最终凝汇成完整节目成品的阶段，特别是在直播节目中，这个过程更是“一锤定音”的关键阶段，决定了前期努力是前功尽弃还是那如期而至的“东风”。在这个阶段，规模相对较大的节目都有固定的专门“主持人”，他的职责就是保证在这个阶段完美的、成功的跑好“最后一棒”。因此，在这个相对独立阶段，狭义上的“主持人”对节目的成败起到了举足轻重的作用，反之，其自身的角色意识和观众对其的角色认知就更为独立和强烈，在长期的节目播出中，这种狭义的“节目主持人”概念便固化下来。

可见，当今“节目主持人”的通用概念，大多是一种狭义的概念，一种约定俗成的指称。然而，在长期的固化过程中，“节目主持人”的一般概念却显得有些另类，因此出现了对这种一般概念的专门称呼――“采编播一体”节目主持人，所谓的“采编播一体”实则“整个节目制作”过程。当然，由于广义的节目主持人概念对这一类实践主体的时间、精力和知识、能力等全方位素养要求几乎到了“理想状态”――从节目初创、到资金筹措、推广、人员调遣等，广义的节目主持人几乎成了全能型的超人，因而，在现实中几乎没有，我们也仅仅鼓励节目主持人向一般要求努力。

二、广播电视视野中的“节目”含义

“节目主持人”这一称谓，是按照主持实践的内容纬度对主持人进行的划分，按照本书的理论延伸，“节目主持人”的定义是建立在主持人基础之上的，对“节目”的探讨。

先看两条对“节目”的定义：

第一，“节目”在辞典中的解释分为狭义和广义两种，广义意为――“事情的条目”，而狭义的解释更加符合本文的语境――“文艺演出或广播电台、电视台播送的项目。”[8]

第二，学者壮春雨在《电视节目学概要》一书中，对出现在广播电视中的节目，做了更进一步的界定：“具有一定内容、形式、名称，在一定时段播出的，诉诸受众听觉、视觉的精神产品。”[9]

前者强调了“节目”的生产和推出者：文艺演出或电台电视台。后者则侧重在广播电视中的节目特征。

在此，我们从“广播电视”这个视野下探讨节目的内在含义。大众传媒作为当今社会公共信息的开发和利用者，其核心职能便是“信息”职能――信息的搜集、加工、传播。广播电视作为今天重要的大众传媒，其理亦然。而最终的“传播”工序，是更为关键的，一切前期工作都围绕着这一个最终步骤进行。从中外传媒业的历史发展来看，信息不论是在平面媒体还是电子媒介中的最终呈现都经历了由杂乱无序、交揉混杂到纲举目张、分合有秩的过程，例如中国唐朝的“开元杂报”上，信息的陈列便是没有规矩、杂条陈列的。现在的报纸则是将信息精心分类、按类群聚，并且井然有序、合理编排。

但不同的媒介对信息的组合方式、编辑模式、呈现形态都有着决定性影响，大众传媒家族的老大哥―报纸，是单一的视觉传媒、平面媒体，是用版面来分割不同的“信息组”，并且有专栏、线框、标题等一系列借助视觉空间的组合和归并方式，来对每一版面的信息进行再次分界、归堆儿。信息的陈列不受时间维度的影响而是受到空间的决定，报纸编辑人员更像是在一页页纸上做着信息拼图游戏。而广播电视信息的传播则严格的在时间线上被限定，此处的信息组之间的架构方式和竹子上竹节很相似，所以，我们给予了她一个形象地称呼“节目”――每一节一个项目。

因而，我们看到，“广电节目”是一种信息的组织、传播形式，她是广播电视对信息特有的分类组合方式和呈现形态。广播电视也正是依靠这样的方式，将纷繁芜杂的信息分类、组合、加重，然后传播出去的。这样，我们就找到了节目的本质属性――广播电视传播媒介中，相对独立的信息（此处的“信息”是广义上的信息概念）传播单元。因此，在传统电子传媒中，“相对独立的信息传播单元”就可以称为“节目”的定义。此处有三点要注意：

首先，所谓“相对独立”是指，传媒中的节目之间有着内在的种种联系，构成了一个传媒的整体节目框架；其次，一个节目之内的内容联系非常紧密，尤其在内容上具有高度一致性，在形式上具有统一性，与其他节目形成区别。再次，在“广播电视节目的栏目化、板块化已成为一种趋势”[10]的时代，“单元”已经没有绝对的界限―一个板块可以是一个单元，一个节目，而一个小栏目也可以成为一个相对独立的单元。

这种“相对独立”使节目的指称有了弹性和伸缩性，因此，反观“节目主持人”的界定也就更加宽广，近年来中央人民广播电台设置“总主持人”其实就是“板块”主持人。因此，正如《第一财经日报》总编辑秦朔在北京大学的一次讨论会上提到的，媒体发展的“平民性、交互性”趋势一样，广播电视的“人际化”趋势也是越来越明显，从近二十年中国广播电视发展的过程来看，人际化的一个重要标志便是“节目主持人”的诞生和蓬勃发展，而如今主持人从以往的“一档节目”中，走向“一系列节目”―板块，乃至于以后可能会出现的“一个频道”的主持人――频道总主持人（这是一个大胆的却符合规律的预测），既可以看成是广播电视传播“相对独立单元”的弹性扩张，更应该看成是“节目主持人”概念的现实性回归。

此处要顺便说一点：电台、电视台在节目的架构和呈现上，有着共性和个性。例如：广播新闻节目和电视新闻节目就既具有共性也具有各自的采编播规律。例如：“新闻评论类节目”，其共通的要求是成为“电视台、电台的旗帜和灵魂。有的放矢，具有强烈的新闻性；观点鲜明、具有高度的思想性，面向基层，具有广泛的群众性”。[11]但具体在广播中，采编活动就要一切围绕“声音”考虑，因为广播是“声音”的艺术；在电视中，则要考虑“声画”的有机组合，思考怎样利用“三维空间”构建起“四维世界”。

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传播学概论篇8

[摘要]：本文以国外传播理论教材的译介作为视角，考察了欧美传播理论话语在 中国 的诠释和变异，研究了西方客观经验主义的大众传播理论如何被潜移默化地等同于传播学的过程，同时以《传播理论导引：分析与应用》为例，对我国目前传播学的教学与研究中存在的一些问题进行了探讨，提出应该进一步开阔视野、注重研究范式、重新思考传播理论的教学与应用。

陈丹青的《退步集》中用了一幅赵卫东拍摄的肖像照：一个穿着皱巴巴不合体西装的 农村 青年站在土墙边，正凝视着镜头，墙上挂着一张刘德华八十年代拍摄的海报。精彩的是下边的评注：“他所仿效的不是真的香港人或西方人，而是本村第一个穿西装打领带的人”。[1]沃尔特•李普曼生造了“假（拟态）环境”（psedo-enviroment）这个概念，追溯这种被中介的经验的来源。这是自信能够判断真假的传统经验主义者的见解，但从现象学的和诠释学的角度来看，其实这种经验并不假，它们同样也是社会实在的重要组成部分。换个角度来看，它们就是中国特色，或者是“自主创新”。

中国传播学的教学与研究也也是在这种想像中起步的。按照吉登斯的说法，社会理论与社会之间存在着一种独特的“双重诠释”（double-hermeneutic）[2]，社会理论会被行动者用来反作用于社会（比如“主权”概念的效应），我们所研究的个体有能动性，他们会根据理论作出改变。被中介的传播学也对当今中国社会方方面面产生了冲击，不论是政府还是个人，都开始运用这种被中介的传播学考虑和处理问题（比如我们的政府发言人制度和最近通过的应急预案），“大众传播”“媒体”等成为流行词汇。133229.coM被中介的传播学与社会实际相结合，变成了实实在在的管理社会信息的行动。问题变得越加复杂：传播学在中国学界的诠释是第一层中介，社会行动者从学界那里获得的对传播学的理解是第二层中介，具体到中国具体国情下的操作是第三层中介，最后，对使用经验的感知才能成为“传播学”在中国应用的社会实在。

“传播学”翻译中的断裂

要理解传播学在中国或者中国的传播学，我们要从理解传播学在中国的译介开始。库恩主义认为，教材是一个范式确立的重要标志[3]，因此，考察教材的移译是研究此问题的捷径之一。

首先不能不提到施拉姆著、余也鲁译述的《传学概论:传媒、信息与人》（1978）。余也鲁是施拉姆的弟子，他对许多概念的翻译对后来者的解释影响深远。比如此书的 英文 名为“men, message and media: a look at human communication”(1973)，余也鲁先生它译成了“传学概论”，“传播”成为了“学”。虽然早在20世纪50年代即有学者开始介绍传播学，[4]但是直到 1982年北京第一次传播学研讨会后，“传播学”这一命名才算是正式合法地进入大陆语言系统。1983年由原中国社会 科学 院新闻研究所世界新闻研究室组织编写的《传播学（简介）》（人民日报出版社）小册子中明确使用了“传播学”这个概念。1985年陈韵昭在翻译werner j. severn和james w. tankard, jr.所著的“communication theories: origins, methods and uses in the mass media”时，将其名译为《传播学的起源、研究与应用》（福建人民出版社）。1984年施拉姆上书的新版“men, women, messages and media: understanding human communication”（1982，加上了另一作者william e. porter）再次被译为中文，但这次英文名称有所变化，女性主义的影响微妙地显示在标题中，但是中文却是波澜不惊的《传播学概论》。

在看似一致的译名背后，是中介与诠释过程中的变异。首先，“传播理论”和“传播学”被划上了等号。上面提及的施拉姆的书是一本普及介绍传播研究的入门书，以理论为主，几乎没有涉及应用层面，甚至未提及研究方法。而severn和tankard, jr.的书名则明确说明了该书的主要内容为理论。

其次，大众传播理论与传播理论被划上了等号。虽然施拉姆在论述传播符号时涉及到了人际传播的内容，但是该书大部分谈的是大众传播。由郭镇之主译的severn和tankard, jr.的《传播理论》第4版2000年由华夏出版社出版，虽然书名改回了《传播理论：起源、方法与应用》，但是原文中“在大众传播中的应用”被省略为“应用”。

第三，（以美国为主的）传播实证研究和传播研究被划上了等号。近年来虽然传播批判学派的译介逐渐增加，但从教材上来看，仍是实证研究一统天下的局面——当然，这也和其他研究范式缺乏内部规范，无法形成自己的标准教材有关，比如洛厄里和德弗勒就曾用讽刺地语气说：“选择文化批判观点的研究者所取得的成绩还远远谈不上明晰。要文化批判学者们以本书这种叙述方式来 总结 其观点或许还为时尚早。”[5]但是，标准化也许并不是我们对“文化批判”理论的期待，我们更期待的是灵活而深刻的见解和获得另一种选择。此外，像符号学、修辞学、文化研究、质化的实证研究引介，传播研究领域做得仍然不够。

当然，我们对传播学的理解也有一个逐步深入的过程。此外，从个人层面来讲，学术的兴趣和选择的自由 自然 无可厚非，但是传播学教材的译介与创作整体的同质化现象就不能不引起我们的关注。从大众传播理论到“传播学”的中介转换，使在国外原本松散模糊的传播研究被限制和规定（discipline）在一个较狭窄的区域内，在中国摇身一变成为了一个具有明确研究对象与统一性的学科（discipline）。[6]

语言的背后是世界观，就像梁漱溟提到中国人对西方“自由”“民主”概念的翻译一样，用旧的语言去想像一个汉语中本不具有的观念，往往意味着长期的误读。[7]用“传播学”这样一个概念来指代关于大众传播的客观经验主义的理论，就像用“传播”来翻译“communication”[8]、“群众思想 交通 ”来理解“大众传播”[9]、用“公众通讯工具”“宣传工具”来理解“传播媒体”[10]、用“舆论”来代替“民意”[11]一样，令我们的思维过程出现一些觉察不到的偏执和盲点。比如，因为成为了和新闻学（理论）一样的“学”[12]，所以传播学在中国变成了纯理论，虽然我们撷取了客观经验主义范式，但是却弱化了其实证主义的特征，研究方法被忽视，只留下一些脱离具体环境的理论空壳，成为摆设，或被削足适履地论证一些与之缺乏必然联系的结论；[13]另一方面，传播学作为既有的新闻学的补充与对立面，形成了一系列二元对立，比如本土的-西方的对立，马克思主义的-非马克思主义的对立，实用-虚文的对立，有明确就业方向的-没有明确就业方向的对立……这些刻板印象把传播学放在了一个非常不恰当的位置，也赋予了新闻学某些可疑的特征，这既不利于传播学的 发展 ，同时也不利于新闻学的发展。

除了对概念的诠释与中介外，国外（主要是美国）传播理论教材的引进也反映了我们对“传播学”的独特诠释，同时也影响了我们对“传播学”的理解。接下来就具体结合我国传播理论教材的译介和这本《传播理论导引：分析与应用》，谈谈它们带来的启示。

传播理论教材移译中的盲点

就笔者接触到的有限的以“传播理论”为名教材来看，主要分为两大类：一是 论文 的选集或文摘（reader），比如james curran和michael gurevitch编的《大众媒体与社会》（mass media and society）、jennings bryant和 dolf zillmann主编的《媒体效果：理论和研究的进展》（media effects : advances in theory and research ）、oliver boyd-barrett和chris newbold主编的《媒体研究的进路》（approaches to media : a reader）。第一本有 台湾 译本，最后一本有大陆译本，第二本据说也在翻译之中。这种教材单篇文章字数较少，角度多元，适合教学，但由于作者和文本来源不同，体例与思路难免不统一，缺乏理论体系。

另一类是自成成体系的传播理论教材，数量较多。从内容上来看，又可分成三类：第一类是大众传播理论教材，比如施拉姆的《传播学概论》、melvin l. defleur和和sandra ball-rokeach的《大众传播学诸论》（theories of mass communication，台湾译为《大众传播学理论》），还有前面提到曾译过两个版本的severn和tankard, jr.的《传播理论：起源、方法及在大众传播中的应用》，还有出了5版的dennis mcquail的《麦奎尔的大众传播理论》（mcquail’s mass communication theory）据说也在翻译之中。这类教材引进得较早，虽然近年来，组织传播、跨文化传播的教材的译介开始起步，但大众传播理论一直是我国传播学研究与教学的主要 参考 材料。

第二类是传播理论教材，例如stephen w. littlejohn的《人类传播理论》（theories of human communication）和emory a.griffin的《初识传播理论》（a first look at communication theory），这类教材的编写者多来自人际传播或群体（组织）传播的领域。littlejohn的《人类传播理论》2003年已经出到第7版，在短短几年内，也已经有了两个中文译本，在某种程度上打破了我国大众传播理论教材一统天下的格局。该书视野广阔，理论性强，论述深入，让大家看到了不少“新鲜”的理论。但是由于是研究生用教材，如果缺乏一定知识储备，难以全面理解。此外，该书重视梳理理论间的关系，而对单个理论的介绍则显得简略，例证也较少，对于本科生来说稍难了一些。相比之下，emory a.griffin的《初识传播理论》则专为本科生准备，该书把传播理论分为7个传统（控制论、修辞学、符号学、社会文化、批判理论、现象学）、4个部分（人际传播、群体和公众传播、大众传播、跨文化传播），每个理论一章，介绍了31个理论。该书通俗易懂，个性化的论述风趣幽默，覆盖面广，从1991年问世到2000年已经出到第4版。现在手边这本richard west和lynn h. turner所著的《传播理论导引：分析与应用》（introducing communication theory: analysis and application）[14]借鉴了《初识传播理论》的体例，精选出了25个理论，分成自我传播、人际传播、组织传播、公众传播（修辞学）、大众传播和跨文化传播五类加以详细介绍。该书深入浅出，单个理论的论述比前书更为详细全面，同时注重应用，实例丰富，2000年问世后又于2004年又出版了第2版，是一本适合本科学生全面了解传播理论的入门教材。

第三类是选取一个独特角度论述传播理论的教材，这类书不像前两种追求面面俱到，而注重某个问题的阐述。具有代表性的如shearon a. lowery和melvin l. defleur的《大众传播效果研究的里程碑》、james a. anderson的《传播理论：认识论的基础》（communication theory: epistemiological foundations）。前者史论结合，以案例研究的形式介绍了美国传播实证主义效果研究领域的14个具有里程碑意义的经典研究，让学生在扼要的 文献 回顾和社会环境的描述中体验实证主义效果研究的精神和特征，此书已经由我及几位同事翻译成中文，同时也有原版的影印本可以对照学习。后一本书主要以研究生为对象，作者的目的是要打破一般传播理论教材的那种天启式的权威论述，以后 现代 解构主义的姿态，打破禁忌，解剖各种研究传统背后的本体论、认识论（包括方法论）、价值论和实践论，把学术研究（或者布迪厄所说的“学术场”）变成研究客体，让不同研究传统的学生能够平等地认识和比较各种研究方法的长短，宽容地对待不同的研究传统。可以说这是一本传播理论的元理论研究。此外，charles r. wright所写的《大众传播：社会学视角》（mass communication: a sociological perspective）虽然出版时间略显早了一些，但是从传播研究案例的角度来剖析传播理论的应用是该书的独到之处。

以上的总结虽然很不全面，但是从中也能大致看出，我们的教材引进主要侧重于大众传播理论，对传播研究的其他领域（特别是人际传播、修辞学等）介绍得还不够；泛泛的概论介绍偏多，而具有一定深度的理论考察还比较少；此外，在理论范式的介绍方面也还不够开放，仍是客观经验主义范式一统天下的局面。当然，这里并不是说我们对实证研究的引进已经足够了，

《传播理论导引：分析与应用》的启示

上述问题是一个大话题，应该留给所有研究者来共同回答。这里仅以笔者刚刚翻译完成的richard west和lynn h. turner所著的《传播理论导引：分析与应用》（introducing communication theory: analysis and application）为例，谈谈它对我们传播理论教学与研究的一些启示。

该书最大的特点是对众多传播语境一视同仁。由于 中国 的传播学被设置在新闻学院下面，所以对大众传播比较关注，而对人际传播、群体传播这些在 现代 生活中十分重要的领域，我们虽然很早就提到，但是真正高质量地引介与研究却很少。这与我国特殊的学科设置有着极大关系，像修辞学研究完全交给了中文专业。从本书所介绍的一些修辞理论就可以看出，这也是一个传播学者应该关注的重要领域，可能由于它是从传统的语言专业分离出来的，人文气息较浓，同时又因为我们只注重大众传播，所以除了中国社会 科学 出版社曾经编译过两本修辞学的选集外，我国传播研究界很少有人关注它。其实从后现代主义修辞学的观点来看，随着现代的大部分社会现象变成符号现象，修辞已经成为了最重要的学科之一。另外，本书对跨文化传播几个理论的介绍也给我们一定启示。目前的研究对跨文化存在着一定的误解，其实跨文化并不一定意味着跨越国家疆界，在一个多元化国际化的世界里，身边就存在着众多跨文化传播现象。文化的区隔无处不在，即使是在最偏僻的乡村，跨文化传播也一直存在，在许多人类学田野调查中都可以看见这样的例子。比如在一本讲述农民上访的《大河移民上访的故事》里就可以发现，一般农民和上访精英们的交流就是跨文化传播，特别是妇女，她们对事个事件基本处于失语状态，无法用自己的经验建立起完整的叙事，被问起时只会笑着说“不知道”、“说不清”，或者只能以“琐碎”的情节片断来诠释这个事件，就在一个小小的偏僻乡村内部就存在如此大的文化差异，更何况全球化、社会分层更明显的城市。[15]而目前我们的跨文化传播研究主要还集中在分析《纽约时报》和《人民日报》对国家领导人出访和重大外交事件报道的差异，以此论证中美具有不同的制度和文化，这实在是片面地理解了“跨文化”的内涵。

其次是对理论研究范式的强调。学术场也是一个众多范式竞争的场所，没有任何一个理论享有至高无上的裁判权。每个范式具有不同的前提假设，作为禁忌，它们很少被拿出来被平心静气地解剖，一般以中世纪行会式的言传身教的方式加以模仿和传承，但是随着科学 哲学 和后现代主义的兴起及引起的论争（比如索卡尔事件），理论和科学的元理论逐渐引起人们重视。本书在这方面做了较为清晰简洁地介绍，特别是对每个理论的前提假设都做了详细地解析。当然，尊重各种理论范式并不意味着相对主义，它只是提醒我们，理论与方法不是避难所，理论的使用者要承担起责任。

不同的范式间百家争鸣，但是每一个研究范式内部却有着一以贯之的本体论、认识论、价值论和实践论，在进行理论研究时要讲求逻辑一致。有时不同范式表面上谈的是同一现象，而其后的这些基本逻辑则完全不同，如果无视范式的差异，就会得出一些不尽情理的结论。比如有的人用法兰克福学派的“文化 工业 ”概念来指导媒介产业化，把议程设置理论等同于舆论引导；甚至有一位新闻学教授在一本批判美国新闻界（其中也包括对美国政府操控新闻的批判）的传播名著的前言中，竟然号召我们从该书中学习美国政府控制新闻的手法，不知这位美国学者对中国同行的这种“过度诠释”作何感想？

再次，本书也给我们的传播理论的教学提出了一些思考：比如，本科阶段的传播理论是介绍一些被划定为“传播学”的基本内容还是全面深入地引导学生进入传播研究的前沿课题；是侧重理论的实际应用能力的培养还是注重学术研究能力的培养；新闻传播学院的本科教学以大众传播理论为主还是各领域平分秋色……当然这些问题不只是 教育 本身的问题，还和中国的人才需求、学科管理制度等有着密切的关系。但是从此书中我们可以看到作者并没有因为是本科教材而画地为牢，在他们的召唤下，从亚里士多德、黑格尔、马克思、巴赫金、米德、葛兰西到当代的肯尼斯•博克、库恩、吉登斯、吉尔兹、霍尔这些大牌学术明星们悉数登场，问题不在于所讲的内容是否过于“理论化”，而在于如何恰当地使这些理论变得容易理解。正如作者一直在书中强调的，理论和理论化的思维方式在我们的生活中无处不在。传播理论的教学者也要注意这些“高深的”的传播理论在自己身上产生的“第三人效果”。马克思主义理论远比大多数传播理论高深得多，它的教学早在中学就开始了（这也直接导致了中国的学生总觉得传播理论不够“高深”）。思想活跃的学子们希望听到最新的理论，理解身边光怪陆离的现象，知道那些在大众报刊中被频频提起的学者的姓名和理论倒底是什么。武断地说，大多在新闻传播实务课堂上讲的内容也都是理论——这一点只消从学生实习或工作后的巨大变化上就能证明。这里不是说我们的业务教学不过关，而是任何职业教育都不能完全模拟复杂的社会环境——因此把传播理论“神圣化”（同时也是变成无用的摆设）并和其他业务课程割裂开都是对传播理论的误解。

此外，《传播理论导引：理论与应用》在传播理论应用方面也给我们以启示。书中的大量案例与理论应用告诉我们：理论和每个人息息相关，如何理解自我、如何理解和处理与他人的关系，如何理解和处理自己在群体、组织中的身份、角色，如何行动，如何与他人（包括其他共文化的人）沟通等都离不开传播理论，传播理论不是只供 政治 、 经济 和文化精英使用的工具，每个人都应该自觉地成为传播理论的出色使用者。当然，作者也一再提醒我们，传播的阴暗面也要引起我们的重视。

最后，本书的特色和长处，同时也是它的不足，由于涉及领域较多，挂一漏万，难免顾此失彼，比如议程设置理论不知何故没有选入，[16]批判的和诠释学范式的理论比例仍然偏少，不过好在这方面的理论现在市面上译介也不少，学习者可以找来作为补充。同时要说明的是，这是一本美国人写给美国大学生看的书（比如里面举的例子绝大部分来自美国），虽然美国的文化具有多样性，但是毕竟也有其特殊的一面。我们应该有人类学研究者的那种解释意识，不是学习理论本身，而是学习如何用理论解释现实的思路与方法。英国学者约翰•伯格也以桑德照片中农夫身上不合体的西装为由头说过更意味深长的话：劳动阶层在着装上对统治阶层的模仿，正体现着统治者的霸权，农夫们自以为穿上西装后提升了自己的地位，殊不知这种按照坐着的权势阶层设计的服装就像一个圈套，正暴露了他们劳动者的体型与低下的地位。所以按照想像使用的西装，穿上去怎么也不如在上等人身上看着顺眼。好在他文章的结尾还算乐观：这些农夫在到达舞会现场，在喝了一瓶啤酒、欣赏女人之后，他们也许会脱下外套，拿掉领带，或许只戴着帽子跳舞，跳到天亮或工作之前。[17]

[注释]

[1]陈丹青：《退步集》，广西师范大学出版社，2005年。第239页。

[2]安东尼•吉登斯：《社会的构成》，李康、李孟译，王铭铭校，三联书店，1998年。

[3]托马斯•库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年

传播学概论篇9

关键词：报纸；概念；属性；传播

中图分类号：G210.9 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2013）12-0126-02

一、引 言

概念在社会科学研究中有着至高无上、不可替代的地位，是“在一定研究视角内，解释纷杂社会现象的众目之纲，是学派、范式的定位点，也是理论和研究方法的基本单位和出发点” [1]。有了准确的概念才谈得上正确的判断和推理。但是，目前，在我们的新闻传播学研究中，概念以及概念阐释并没有得到应有的重视，没有形成探究概念的热情和好奇心，这使得我们在进行一些实际研究时，往往不能准确地使用概念。

关于“报纸”的概念，目前有多种定义，如“以刊登新闻和时事评论为主，以定期、连续、散页的方式向公众发行的出版物”[2]，李良荣“以刊登新闻为主的定期连续向大众发行的印刷品”[3]，廖基添列出了报纸的三个核心特征：“一，物理形态：通过平面介质、以文字为主要传播符号；二，传播范围：在公众范围，或至少若干群体或阶层的范围内，公开连续发行；三，内容特征：传播新近发行的事情。[4]”

综观这些定义，并结合学界多种语境中的论述，不难发现，人们所谓的“报纸”其实指的是“大众报纸”，也就是说，人们认为：大众报纸才是报纸。以此为前提，所谓“报纸的起源”就只能是“大众报纸的起源”。但显然，大众报纸并不等于报纸，大众报纸是报纸发展到一定阶段的产物，报纸的外延大于大众报纸的外延，报纸的内涵规定性小于大众报纸的内涵规定性。

大众报纸作为近现代报纸的代表，与古代报纸必然存在区别，但两者应该有一组让我们把它们统称之为“报纸”的共同属性，这些共同属性是报纸的核心特征，这些特征，将中国古代报纸、近现代报纸与那些跟它们极其相似的传播媒介进行有效的区分。我们下面将要进行的分析，就是力图确定这样一组“区别性特征”。

下面从传播内容、传播范围、传播载体等方面对“报纸”概念的内涵进行重新分析。

二、传播内容

（一）刊登新闻为主

新闻是“新近发生事实的报道”，此处的“新”，是从受众的角度来说的，凡是那些人们“欲知应知而未知的”，或者不曾被真正理解的事实都是新闻。中国民主革命时期各政党机关报宣传的各种革命理论于当时受众而言，是“新闻”；现阶段我国报业体系中，大批报纸以刊登专业信息、文化生活知识和娱乐消遣内容为主，这些内容满足了人们多样化的信息需求，也是“新闻”。刊登新闻，是报纸存在的价值，也是报纸产生的根源。

（二）传播内容具有集纳性

这里的“传播内容”是指报纸发行的每一期所刊登的内容，不是指长期历史的整体内容。“集纳性”是指每一期报纸的内容是多个消息、多种知识的汇集，不是单一的。集纳性是报纸不可或缺的主要功能之一，报纸在与官文书、传单等媒介的对比中显现出这个特点。

三、传播范围

（一）“公开性”是相对的

从传播范围来说，“公开”包括质和量两方面的内容。从质的方面来说，是指获取报纸信息的自由，享有这种自由的人的多少就是“公开”的一个量度。

“公开性”对于大众传播来说具有特别重要的意义，“大众报纸”相比于之前的各类报纸来说，一个质的飞跃就是传播的公众性与开放性，它真正面向社会大众，内容是给社会大众看的，售价是平民百姓都能够消费的。但我们不能因此以大众报纸的公开程度去衡量所有报纸，尤其是起源阶段的报纸。

从信息传播的发展历史来说，传播范围的“公开”与否是相对的，没有一个绝对的量的界限。不同历史时期，“公开”的程度是不同的，并不存在一个跨越古今的同一的量的标准。随着人们在信息需求、科学技术等方面的发展，新闻媒介的传播范围越来越广，因此，判断一种媒介信息传播的“公开”与否，需要立足于特定的历史发展阶段，通过横向（同一历史时期的各种媒介之间）与纵向（不同历史时期的媒介之间）的比较来分析，而不能简单地根据传播范围来断定传播范围的公开与否。比如判断宋代邸报是否具有公开性，不能因为它主要在当权者及知识分子这一阶层内传播就断定它“不具有公开性”，通过与共时的其他传播媒介——比如官文书——的对比，才能更清晰地认识到邸报在传播范围上的特点。

官文书的传播按照各级行政组织的层级性，逐级垂直纵向进行，不得越级，传播有特定对象，传者和受者是组织内部的上下级关系或平级关系。

作为正式的中央官报，宋代邸报不但在在京朝官、地方各级行政官员之间传播，还扩大到了广大的士大夫知识分子阶层。邸报从中央传至地方时整体上具有组织上的上下级关系，但接受者不像官文书的接受者那么明确，其范围相对宽泛，传者和受者的组织关系是松散的、不对应的；而且在从中央到达地方各州郡后，可以以朝报或邸报名义传抄并公开出售，存在一定程度的横向商业传播，此时传受双方除了信息传播者和接受者的关系之外，没有其他直接关系。

从传播分类上说，官文书属于组织传播，邸报传播中的组织关系已经相对松散，初步具有了大众传播的特点。相对于官文书，邸报在传播范围上有了明显的突破。

（二）传者与受者的关系：非人格化

传播范围公开性的一个体现就是，随着信息接受者范围的扩大，传者和受者关系的非人格化。在口语传播阶段，口头传播的对象是在场的、确定的和人格化的，传受双方关系明确，传播过程往往是一种富有情感因素的互动行为。报纸作为一种点对面的传播，接受者不是确定的对象，传者和受者之间的关系是非人格化的，两者除了信息传播者和接受者的关系之外，没有其他直接关系，例如人际关系和组织关系。报纸在这一点上，与人际传播（如促膝谈心）、群体传播（如家庭、朋友中的信息传播）和组织传播（如官僚组织内部、政党组织内部的信息传播）的诸种媒介区分开。

四、传播载体

传播载体以文字为主要传播符号，以纸质复制形态传播。

报纸以物质实体的纸质形态区别于其他所有非纸质的传播媒介，同时也以纸质的复制形态区别于“布告”、“榜”这些最终以张贴的形式进行传播的媒介，“布告”、“榜”在张贴之后的传播过程中除了口耳相传，没有纸质复制，而报纸始终以纸质复制形态传播。

已有概念界定报纸是“印刷品”、“出版物”，不把手抄形态的看作报纸，这仍旧是“大众报纸才是报纸”的观念。不论中西，历史上都有过手抄新闻的阶段，欧洲的威尼斯公报、中国古代的邸报、小报，都曾以手抄形式复制新闻。是印刷还是手抄，属于复制手段的不同，最终复制内容都以纸质的形态存在并传播。

发展至当前，各大报业纷纷进行数字化转型，出现“数字化报纸”。“数字化报纸”中的“报纸”其实是“作为一种内容的价值生产方式”而存在的，“报纸”在这里是“一种内容采集、筛选、把关以及加工制作和复制传播的一整套媒体要素和环节的总称” [5]。正是因为报纸不仅仅是一张纸，它才有持久的生命力和广阔的发展空间。

五、发行频率

报纸通过“连续发行”与书籍、传单区分开。“连续发行”与报纸“刊登新闻”的功能密不可分，随着商品经济的蓬勃发展，城市人口的急剧增加，人与人之间信息交流活动日益频繁，人们需要大量的、广泛的、及时的信息，这些需求决定了报纸的“连续发行”。

定期报刊的出现是新闻事业近代化的标志，而在报纸的起源阶段，“连续发行”有定期有不定期，如宋代邸报的周期有时为“每日”，有时为“每五日”，有时为“逐旬”，有时为“每月”，周期的每一次调整，都基本上能做到连续发行；宋代小报则是不定期发行。

以上，我们从中国古代报纸和近现代报纸之间的共同点出发，对报纸的概念进行了重新分析，报纸是：以刊登新闻为主，单期内容具有集纳性，公开连续发行，以文字为主要传播符号、以纸质复制形态存在的信息传播媒介。对报纸概念的重新分析有助于我们把握报纸的本质属性，有效地把它与其他信息传播媒介区别开来，同时也有助于我们对报纸起源的追溯。

参考文献：

郭中实.概念及概念阐释在未来中国传播学研究中的意义[J].新闻大学，2008（1）.

辞海编辑委员会.辞海（第六版）[K].上海：上海辞书出版社，2009.

李良荣.当代世界新闻事业[M].北京：中国人民大学出版社，2002.

廖基添.邸报是古代报纸吗？ ——中国古代报纸发展线索再梳理[J].新闻与传播研究，2010（1）

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李彬.新闻信：唐进奏院状报新解[J].中国青年政治学院学报，1998（3）.

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方汉奇.中国新闻传播史（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2009.

徐枫，袁亚春.论宋代邸报的性质及编辑内容的嬗变[J].西北师大学报（社会科学版），2002（2）.

传播学概论篇10

《广播电视新闻学》专业专升本综合卷共计 300 分。 考试科目涉及《传播学》和《广告原理》。考生在掌握下列指定教材中涉及到的具体章节的内容外，还要注意将这两门课程的内容加以联系和融合，要注意联系新闻报道和广告实际案例进行评析。

二、考试内容

第一章 传播学的研究对象和基本问题

第一节 从传播学的定义看传播学的研究对象

一、如何把握传播概念

二、传播与信息

三、传播的定义和特点

第二节 传播学是研究社会信息系统及其运行规律的科学

一、社会传播的系统性

二、社会信息系统的特点

三、社会信息系统的运行与社会发展

第二章 人类传播活动的历史与发展

第二节 人类传播的发展进程

一、口语传播时代

二、文字传播时代

三、印刷传播时代

四、电子传播时代

第三节 信息社会与信息传播

一、传播媒介的进化与社会发展

二、信息爆炸与信息社会

三、迎接高度信息化社会的到来

第四章 人类传播的过程与系统结构

第一节 传播的基本过程

一、传播过程的构成要素

二、几种主要的传播过程模式

三、传播过程的特点

第二节 社会传播的系统结构

一、传播过程研究与传播系统研究

二、系统模式下的社会传播结构

三、社会传播的总过程理论

第七章 大众传播

第一节 大众传播的定义、特点与社会功能

一、大众传播的定义

二、大众传播的特点

三、大众传播的社会功能

第二节 大众传播的产生与发展过程

一、大众报刊与大众传播

二、电报、电影、广播与大众传播

三、电视媒介与当代大众传播的发展

第三节 大众传播的社会影响

一、大众媒介与现代人的生活

二、关于大众传播的社会影响的两种观点

三、大众传播、信息环境与人的行为

第八章 传播制度与媒介规范理论

第一节 传播制度与媒介控制

一、国家和政府的政治控制

二、利益群体和经济势力的控制

三、广大受众的社会监督控制

第二节 关于传播制度的几种规范理论

一、极权主义制度下的媒介规范理论

二、资本主义制度下的媒介规范理论

三、社会主义制度下的媒介规范理论

四、发展中国家的传播制度和媒介规范理论

第九章 传播媒介的性质与作用

第一节 作为工具和技术手段的传播媒介

一、麦克卢汉的媒介理论

二、媒介工具和技术的现实社会影响

三、新媒介的发展趋势及其冲击

第二节 作为社会组织的大众传媒

一、传播者与大众传媒

二、大众传媒的组织目标与与制约因素

三、传媒组织在信息生产过程中的作用

第十章 大众传播的受众

第一节 “大众”与大众社会理论

一、“大众”的概论

二、大众社会理论的形成和变化

三、大众社会理论与传播学研究

第二节 几种主要的受众观

一、作为社会群体成员的受众

二、作为“市场”的受众

三、作为权利主体的受众

第三节 “使用与满足” ------ 一种受众行为理论

一、受众的传媒接触动机和使用形态

二、传播接触的社会条件因素

三、对“使用与满足”研究的评价

第十一章 传播效果研究

第一节 传播效果研究的领域与课题

一、传播效果的概念含义

二、传播效果的类型及研究课题

三、传播效果研究的理论与实践意义

第二节 传播效果的历史与发展

一、早期的“子弹论”或“皮下注射论”

二、“传播流”研究与“有限效果”理论

三、 70 年代以来的宏观效果理论

第三节 传播效果的产生过程与制约因素

一、传播主体与传播效果

二、传播技巧与传播效果

三、传播对象与传播效果

第十二章 大众传播的宏观社会效果

第一节 大众传播与环境认知 ------ “议程设置功能”理论

一、“议程设置功能”理论的概要及特点

二、对“议程设置功能”理论的研究

三、“议程设置功能”理论的意义与问题

第二节 大众传播、社会心理与舆论 ------ “沉默的螺旋”理论

一、“沉默的螺旋”理论的概要

二、“沉默的螺旋”理论的特点

三、对“沉默的螺旋”理论的研究和评价

第三节 大众传播的潜移默化效果 ------ “培养”理论

一、“培养”理论的起源和背景

二、“培养”理论关于社会与传播的基本观点

三、“培养”理论的

第四节 大众传播与信息社会中的阶层分化 ------ “知沟”理论

一、“知沟”理论产生的背景

二、“知沟”理论及其反命题

三、“知沟”理论的应用研究及其意义

第十四章 传播学研究史和主要学派

第一节 传播学的起源、形成与发展

一、传播学的早期学术思想源流

二、传播学的奠基者和学科开创者

三、信息论和控制论对传播学的贡献

第二节 传播学的主要学派

一、传播学的经验学派

二、传播学的批判学派

三、考试题型

• 填空： 27%

• 多项选择题： 13%

• 名词解释： 13%

• 简答： 20%

• 综合分析题： 27%

参考用书 《传播学教程》，郭庆光著，中国人民大学出版社 1999 年 11 月版

二、考试内容

第一编 绪论

第一章 广告导论

第一节 广告的定义

第二节 广告的分类

第三节 广告学的研究对象

第四节 广告学的理论基础

第五节 广告学的任务和研究方法

第二编 广告信息源

第四章 广告战略

第一节 广告战略分类与内容

第二节 产品的生命周期与广告战略

第三节 广告战略的实施原则

第三编 广告信息

第六章 广告文案创作

第一节 广告文稿的重要性

第二节 广告文稿创作的基本要求

第三节 广告文稿的创作技巧

第四编 广告媒介

第九章 广告媒介的特点

第一节 四大广告媒介的特点

第二节 印刷广告媒介的特点

第三节 户外广告媒介的特点

率四节 现场广告媒介的特点

第五节 其他形式的广告

第十章 广告媒介的选择

第一节 广告媒介选择的前提

第二节 广告媒介选择的依据

第三节 广告媒介选择的方式

第五编 广告接收者

第十一章 广告与接收者

第一节 广告信息的接收对象和传播方式

第二节 广告信息的核心 ----- 接收者需要

第三节 不同媒介接收者特征

第十二章 广告与消费者

第一节 现代广告的经营指导思想

第二节 消费者市场细分

第三节 消费者购买行为

第四节 广告对消费者行为的影响

第六编 广告效果

第十四章 广告效果分类及测定

第一节 广告效果分类

第二节 广告效果测定

三、考试题型

• 判断题： 13%

• 单项选择题： 7%

• 填空： 20%

• 名词解释： 7%

• 简答： 13%