教学设计要素十篇

教学设计要素篇1

就教学的时段与知识点而言，设计素描训练主要从以下几个方面进行：

1.概念的引入。设计素描是广义的针对学习设计者的造型基础训练，它的目的在于开发学生的思维创造能力和实践动手能力，而不是将其狭义地理解为某种固定的绘画表现形式，更不是以线为主的画透对象看不见的结构部分的所谓设计素描。明确概念，才能深入地理解设计素描的内涵，进而合理地表现。

无论是绘画性素描还是设计素描，其造型思维过程都是从感性开始，逐渐向理性认识转化伸延，都遵循着感觉、分析、理解、综合与概括这个基本认识规律。在绘画性素描的造型过程中，通常是以感性为基础，与直觉性、形象性紧密结合的思维活动方式而展开。与之相比较，设计素描的造型思维方式则是以逻辑思维为基础，形象思维被统摄在逻辑思维之中。在设计素描的造型表现中，特别强调思维的推理性、逻辑性和有序性。所以，在设计素描教学中，要通过讲解、作品欣赏与分析、示范等多种途径，有意识地引导学生用理性的思维模式去观察、分析、想象和表现。

2.观察方法的确立。观察通常理解为“看”，“看”是要求画者整体地、比较地、有联系地观察对象的全貌和本质。整体观察的原则是基础素描与设计素描都必须遵循，除了整体观察之外，设计素描还得更加注重立体的观察方法。基础素描的所谓“立体观察”，是指观察时注意对象是占有一定空间的立体物，其视点是固定的，对象的位置也是固定的。设计素描的立体观察是多视点、多角度、多方位的观察方法。写生对象的位置不需固定，可以经常移动，是全方位的立体观察，有利于更正确地理解和分析其内部构造特点。测量也是观察手段之一。设计素描的观察常和测量与推理结合起来，透视原理的运用自始至终贯穿于观察的过程中，不同于基础素描注重肉眼感觉的直观方式。

由于设计素描是为了锻炼表达设计意图能力这一目的，它的构图要求没有基础素描那样讲究。在单个物体的构图，只要注意上下左右的范围，四周留出适度的空间就行，表现的对象可以安排在画面正中。设计素描的虚实变化也不太强调。不象基础素描那样把后面的物体画得过虚，因为这对全面、透彻地分析理解物体结构是不利的。构图安排属于审美范畴，设计素描首先要考虑的是分析理解对象的结构关系，所以其构图设想只要不与总要求抵触就行，对统一均衡多考虑一些，而对虚实、疏密也不强调过分，否则就会损害设计意图的表达。

3.表现形式和手段的培养。基础素描通常的表现形式是明暗调子，基础素描的重要课题之一就是分析明暗规律与理解结构。它要求画者以明暗层次为手段，充分地、生动地表达客观对象的体积感、质感、量感、空间氛围感以及某种程度的色感。

设计素描的表现形式主张紧扣专业要求，主要用简练、明了、准确的线条表达形体结构，尽量避免明暗手段。线条的价值在于准确，在于符合透视规律，因此设计素描对比例尺度的要求尤其严格。

为了适宜以线条为主要表现形式来进行造形，设计素描写生对象的照明不用打灯光，多用自然光、漫射光，或者采用多光源的光照，“光”不是设计素描的主角，表达和理解物体自身的结构本质才是目的。

基础素描的绘画性，决定了它以画面视觉效果为最终目的，因此，明暗调子是通常采用的主要表现手段。设计素描的专业性决定了它以理解、剖析结构为最终目的，简洁、明了的线条是它通常采用的主要表现手段。

4.以线造型。它要求学生主要以明确、生动、富有表现力的线，准确的塑造所描绘的对象。这个时段的素描训练，在对要描绘的对象准确塑造的基础上，线性描绘，通过对形体外部结构的观察与分析，理解物象内部结构及相互关系。当然，线性描绘不是说完全不用明暗，而是对暗的理解与表现不同，线性描绘，在应用明暗时其主要是增强对象的形、体与空间感受，增强作品的表现力。在具体的绘画表现中，要求学生清晰明确地把握物体的结构，准确地掌握物象的组合与形态、比例关系。为了使同学们更好地理解和控制物体的结构与形态的空间组合关系，在训练过程中可着意将物体在空间中的动势线或是作画时为了寻找对象在空间中的形体与占位时用的辅助线有选择的留下来，其目的是在强调对形体及空间关系控制能力的基础上，增加作品的表现力。在画面中明暗、主次虚实的处理上，更多的是通过线条的轻重、虚实、亮暗来获得。

5.空间组合。设计素描画面上的空间实际上是对三维空间意识的理解。设计素描要求画者具备很强的三度空间（或称三维空间）的想象能力。关于三度空间的想象和把握，在很大程度上并不取决于画者表面的感受，而取决于思维的推理。设计素描要求把客观对象想象成透明体，要把物体自身的前与后、外与里的结构表达出来。这实际上就是在训练我们对三维空间的想象和把握能力。设计师用设计素描以及其他手段表达对产品的最初设计意图，其目的是为了创造实实在在的产品的样式和造型。设计素描关心的是对象最本质的特征，这些本质特征要从具体的现实的形体中提炼、概括出来。

要求同学们从空间的角度、观察、理解、认识对象，还在于同学们从空间的角度来表现对象从空间的角度重新组织建立画面的主次关系与画面秩序。在这个过程中设计素描训练所应承担的责任除了作为造型训练的基本要求外，还应通过对各种形态分解与组合，认识和拓展形态在空间中的元素组合与构建并通过对形象的塑造与研究，创造出无限的三维形态。

在课题作业中，要求学生凭理性推导去表现，而不是仅对实物的感觉比较来造型。例如：课题《石膏马的写生》，石膏马只摆放一个，要求学生的画面上出现两个以上的石膏马组合。在整体关系、比例、构图各方面造型因素尽可能准确恰当的基础上，写生者变化自己的位置（前后左右、平视仰视俯视等），把不同角度下的马加以组合，使它们之间产生大小的变化、透视的层叠、虚实的过渡、主次的衔接。通过推理与想象，把过去所掌握的纯绘画素描的技法加以运用，设计素描的“设计性”得以充分的发挥。

教学设计要素篇2

项目教学法在职业教学中已得到广泛应用，但仍有不少教师对项目教学法的认识有偏差。正确把握项目教学法的本质并进行有效设计是推进项目教学法的关键。有效的教学项目设计可按照工作设计、教学设计、任务设计、情境设计四个步骤进行。在项目设计时，也要寻求一些技巧，如将项目设计成产品、学习工具、工作过程等。教学项目的评价有助于项目教学法的有效实施，评价包括项目要素的评价、课程主线与辅线评价、项目功能评价。

关键词:

项目教学法；设计；要素；评价

当前高职教学实践中，项目教学法已得到广泛应用。课程设计中的项目，是课程内容的重要载体，项目设计的对错与好坏直接影响课程质量与学生的学习成效。

一、对教学项目的再认识

在教学实践中发现，尚有不少教师对项目教学法中的项目概念认识不清楚。一是把项目误解成章节重组，把教材中原始的章节简单化地改成了项目名称。例如把《混凝土工程计价》课设计成：项目一“计价工作准备”、项目二“制定计价方案”、项目三“计价工作决策”、项目四“计价工作执行”、项目五“计价工作检查”、项目六“计价工作审核”。二是把教学活动误作项目。在课堂上，教师往往会开展问答、练习、游戏、讨论、作业等活动，这些都是为了辅助学生对课堂内容进行消化、理解所进行的活动，不是项目教学。三是把案例当作项目。事实上，案例教学不属于项目教学，案例是已经发生过的事实，它只能用来介绍、分析、讨论，学生不能实际参与到其中。四是把单个任务看成项目。针对某个环节进行训练，训练同一单项能力的教学活动，也不是项目。所以说项目不是片段练习、环节描述、纸上谈兵，不是作业、练习、习题等简单的教学活动。项目是一项师生共同参与的、未完成的、具体的、综合的、实际的工作。以实际职业活动、企业工作为背景，包含能力训练、知识学习、职业道德规范养成等多方面的教学内容。它需要真正的实施，需要客观的检验，需要师生身份的转换，按照工作情境、规范、管理要求来完成。教学项目一定要包含两类要素。第一要包含“认知要素”，即对于教学内容的认知活动和认知过程，如能力的训练、知识的学习、教学活动、简单到复杂、感性到理性等。如果项目没有教学认知的相关内容，就不符合教育的初衷。第二要包含“企业要素”，即根据企业工作环境设计教学内容。职业教育强调教学过程与生产过程对接。在符合教学基本要求的前提下，必须植入企业相关要素。如企业规范、生产技术工艺、企业文化、企业观念、企业标准、企业管理以及与企业相关的活动，甚至还包括企业人际关系等。对于人文社科类的课程，还需要增加“社会要素”。即让学生走到社会中进行实践，与人交往、与人合作，进行社会服务等相关工作。在社会活动及社会工作中认识社会，并进行个人能力训练和知识学习。

二、教学项目设计及流程

教师在初次进行课程项目设计时，经常犯的错误，就是按照传统授课习惯，先梳理课程教学内容，然后把内容模块化，视为“项目”，然后再把“项目”内容拆开，分散到课程知识讲授环节中，把“项目”作为知识讲授的附属品。在这种教学设计背景下，课程知识看上去是完整、系统的，而项目内容却是片段、零散的，结果是知识内容系统完整，项目内容模糊零散，达成不了项目教学的效果。

（一）项目设计的流程

有效的教学项目设计可按照工作设计、教学设计、任务设计、情境设计四个步骤进行。

1.工作设计

由于职教课程须与岗位工作直接对接，所以在设计课程项目时，先设计一个只考虑岗位工作本身的项目工作。找到与课程对接的岗位，按照企业工作的要求，设计一个详细的、完整的项目工作过程。这里涉及到角色、背景资料、要求、数据、图纸、计划、流程、标准、步骤等覆盖该工作可能涉及的所有主要内容。最好是能画出“项目”的工作流程图。

2.教学设计

在保留工作过程完整性的前提下，将教学要素渗透进去，即将实际工作流程改造成学生可操作、可学习的学习项目，同时要考虑知识和技能如何传授以及教学组织，等等。这个阶段需要注意的是保证知识的完整性与系统性。

3.任务设计

项目经过工作流程设计和教学设计后，开始设计其中的任务，这是对项目的细化及分解，明确学生可以直接学习、操作的任务。

4.情境设计

在学生实施项目或者任务时，应该配合情境组织教学。情境的作用很大，可以用情境引出知识与能力训练。缺少了情境，就成了单纯的操作实训，学生的综合能力就难以得到有效提升。

（二）项目设计的技巧

1.将学习对象设计成“产品”

如工科类课程，学生需要掌握大量的知识理论等内容，同时需要大量训练相关技能。如果将相关知识、技能设计成一个学生感兴趣的产品，比如录音机的产品设计与制作，学生完成产品的过程，就是知识和理论的学习应用过程，教学效果会有明显改进。

2.将学习对象设计成“工具”

对于“高等数学”“大学英语”等公共基础课，可以作为解决专业课程的“工具”来进行授课，即配合专业课中的项目任务，解决相关问题。例如，“高等数学”配合“电子技术”，解决交流参数计算问题；“大学英语”配合“国际贸易”，解决国际邮件问题。

3.将学习对象设计成一个真实、具体的工作过程

对于制造类、设计类课程，用具体的设计项目引导学生学习相关知识、训练相关能力，如小型公寓室内设计。学生进行“设计”的过程也是实施“知识应用”的过程，教学效果会有明显提高。

三、教学项目的评价

教学项目的评价有助于项目教学法的有效实施。

1.项目要素的评价

包括项目名称评价和工作要素评价。项目名称要具体，不能用章节、环节名称。工作要素评价中项目对象要具体，工作环节尽可能完整，要突出课程对接岗位的主要环节。

2.课程主线、辅线评价

训练综合能力需要大项目，必须确定具体工作内容、工作过程。随着课程的展开，逐一完成该工作过程的所有环节，这就是课程的主线。辅线是指主线项目进行的同时，辅之以另一对象，针对不同要素展开的活动。一般主线项目在课堂完成，辅线项目则在课后由学生自主完成。3.项目功能评价包括具体操作能力评价和一般操作能力评价。具体操作能力评价是指评价学生在项目结束后，能否完成一项具体的工作任务。通过全过程的具体操作，积累必要的实践经验，训练具体操作能力。一般操作能力评价指教学目标的设定是从具体项目的操作出发，从一个综合项目分解到串联的单个项目或任务，使学生能完成这类工作的所有环节，评价通用的一般能力。四、教学项目设计案例以《室内设计》的课程设计为例进行说明。设计分为五个部分：课程简介、设计思路、设计要点、过程设计以及课程小结。1.课程简介主要介绍课程的基本情况，包括课程性质、课时、课程定位，前导、后续课程等。2.设计思路首先从行业开始进行分析，即先对接岗位工作，进行“工作设计”。针对学校实际，我们从苏州建筑装饰行业梳理出岗位人才需求，对接岗位梳理出岗位核心能力，由能力梳理出岗位工作任务。目前苏州建筑装饰行业对于人才的需求已经从现场粗放手工制作向专业化、标准化生产转化。这对学生的能力和素质提出了更高的要求。学生进入该行业从事的岗位由低到高分别是效果表现、设计师助理、设计师、主案设计师、设计总监这样一个晋升过程，这些岗位所对应的核心能力分别就是设计表现、技术应用、设计管理、施工管理以及职业综合能力。这些岗位核心能力可以通过实际岗位的工作任务来进行分解训练。梳理出岗位工作任务后，根据高职学生的特点，通过“技术+能力”“项目+情境”的知识和能力处理方式，转换教师与学生的角色为企业老板与员工，设置真实项目、虚拟项目以及竞赛项目进行串联的教学模式，通过实施重复步骤、更换内容、反复训练的实训方式，将课程教学目标和内容与职业岗位能力紧密接轨。

3.设计要点

课程总体目标是通过项目实施与技能培养，使学生掌握不同类型的方案设计，从而获得相应的职业综合能力。即培养识材料、会设计、懂管理、精技术的建筑装饰行业一线技术技能型人才。这与本科注重设计理念培养、中职强调动手操作实践、培训班偏重效果表现是有明显差异的。课程围绕行动领域、学习领域、学习项目和学习情境进行设计。从实际岗位梳理出的工作任务，形成的就是这个行业的行动领域；将这些工作任务进行提炼整合用于课程开发，形成本课程的学习领域；然后总结出学习性工作任务，用于教学过程中，形成教师引导的学习项目；之后将直观可操作的工作任务转换为课程中的方案设计，形成学生作为主体进行学习的学习情境。以此凝练总结出居住空间设计、商业空间设计这两大典型工作类型，贯穿整个教学过程。通过逐级递进的课程体系，达成教学内容项目化、学习情境岗位化、学习过程工作化、学习成果社会化的效果。

4.过程设计

具体将这两大典型工作任务分解为4个课程项目，即小型公寓室内设计、别墅室内设计、品牌展示大厅设计、五星级酒店大堂室内设计。4个项目的设计是从简单、单一性逐级递进到复杂、系统性。其中，第一、第二个项目属于居住空间室内设计，这类项目业主考虑价格为主，风格为辅，而第三、第四个项目属于商业环境室内设计，这类项目甲方往往考虑风格为主，而价格为辅。这也是从社会心理学角度培养学生从不同角度入手进行设计训练，体现课程与岗位紧密对接。项目确定后，开始确定任务。该课程是基于室内设计岗位的工作流程，设计出适合学生直观操作的学习任务，分别是：项目引入、设计构思、概念绘制、方案制作、后期调整、任务评价，也可以叫作单项项目。将设计好的项目与任务整合在一起：项目1“小型公寓室内设计”，20学时，将上述6大学习任务依次排开，设以不同的教学课时数予以实施，学生在每个任务完成过程中，还设计了不同的情境。从招聘信息，竞聘入职开始，扮演企业老板的教师不断引出一系列的任务和问题，指导扮演企业员工的学生动手动脑去一一解决这些情境下的问题，来达到训练目的。在第一个小面积的居室设计完毕后，开始加大难度，对面积较大的别墅进行室内设计，依然重复相同的6大任务的实施步骤，但更换了不同的情境内容。除了正常情境外，还设计了出错情境、意外情境以及紧急情境等。在完成本项目的实际操作过程中，如果学生出现了上述问题，教师就用学生自己的例子进行说明讲解。如果学生没有出现类似问题，教师就用之前设计好的情境，引导学生去“经历”这些问题，要让学生在自主动手操作过程中，经历未来岗位上所有可能出现的主要情况。在居室室内设计完成后，训练项目转换成展厅设计，这类商业项目在设计情境时，偏向于专业化、实际化、现场化。学生需要主动掌握更多的专业技能才能解决这些实际问题。其中，为体现学校特点增加了室内绿化装饰设计环节，这也是在能力训练上区别于其他综合类高职院校的特色之一。最后一个是五星级酒店大堂室内设计。在沿用6大任务进行设计情境时，避免了主观因素，完全从客观实际自身出发，引导学生在接手这类大型项目时，工作任务是如何分解、重构、整合的，让学生有一条相对专业的“工作线索”，通过学生自身的认知学习过程，形成“学习线索”，配合行动导向，让“工作线索”的知识技能转换为学生的“学习线索”，让学生的“学习线索”逐渐体现出专业的“工作线索”，两者反复转换、相互融合，来达到训练目的。“项目、任务+情境”的实施是通过“六步法”进行串联，教师通过“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”进行课程引导，作为过程主体的学生对应这六步法就是6大工作任务，两者有机结合，环环相扣，以此展开整体教学实施过程。考核分为行为目标与业绩目标考核，其中注重学生在训练过程中各个环节任务的完成情况，占50%，同时注重考核学生在完成过程中的创新设计能力。打分是通过“10%的学生互评+50%的课程教学团队评价+40%的校企合作联盟专业理事会评价”，实施评教分离，这也在一定程度上对教师的教学成果起到了促进作用。

5.课程小结

教学设计要素篇3

一、教学任务及对象分析

从教学的背景来看，教学主要是从教师、学生、内容和环境等方面进行思考与设计。一是从行为主体――学生当前的学习特点、学习风格和人际交往特征进行分析。二是从环境(软、硬两方面)的设置、教学媒体的设施、课堂教学理念、教师教学风格、班级学习氛围、学习团队及其构成规则课堂教学评价等方面进行分析。三是从教学过程中的即时状态进行分析。

就教学内容来看，传统教学中教师思维活动的对象主要集中在外部的学科知识上。事实上，对于教学内容的分析，一是要确定学生原有的学习习惯、学习方法、相关知识和技能。二是要分析技能目标及其出现顺序。从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而这又是达到终点知识的前提条件。三是要把教材上死的符号式的信息内存且内化成教师自己的鲜活知识，实现对教材的二次加工和创新。四是要从对学生认知结构相互作用的形式、特点和规律，从对学习结果的类型、学习形式以及学生学习能力因素和非智力因素方面来确定教学内容，真正实现“用教材教”，而不是“教教材”。

教学的重点和难点内容是根据教材和学生学习的思维规律和特点等实际情况决定的。为此，教师应从以下几个方面对教学对象进行分析：学生的学习态度；学生的知识、技能、能力、学生的思维特征、迁移能力；学生的思维障碍表现及其成因等。

二、教学目标分析

从目标的主体和维度看，传统教学目标较多地关注知识、技能的培养，缺少对能力和情感领域的设计。新课程从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共同的追求，而不是由教师所操纵的，目标的主体应该是教师和学生；目标要有层次性、全面性和明确性。

从目标的陈述内容和注意点看，传统教学设计一般只关注心理描述，如“了解”“理解”等，而忽视外化的可操作的行为样例。新课程在教学目标的描述上将心理描述与行为目标相结合，使教学目标的完备性和操作性都得以体现。教师在掌握目标的陈述技术时需要注意以下几点：1)行为主体应是学生(或师生共同作为主体)，而不是教师；2)目标必须是分领域、分层次陈述的；3)行为动词应尽可能是可理解的、可观察的；4)行为的结果必须表达，而且是学生经过努力可以实现的；5)必要时附上产生目标指向的结果行为的条件；6)目标还应该是可操作、可评价的，并附有切实可行的评价标准。

三、教学策略分析

从教学的组织形式来分析，现代教学设计强调探究学习、合作学习、自主学习等发展学生潜能的课堂教学组织形式；注重自主学习中学生自主性和创造性的发挥，探究学习中情景的体验和问题解决的结论论证，合作学习中增强师生、生生间的交流和互动等。

从教学方法来分析，一是要以“自主、合作、探究”作为教学方法选择的基本参照，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手以及交流与合作能力的培养。二是大力推进信息技术在教学过程中的应用，促进信息技术与学科课程的整合。三是要符合学科特点，要因科而异。四是要符合学生的实际，如学生年龄、心理发展水平等。五是要符合教师的个性。任何成功的教学方式都是有“个性特色”的，教无定法，难在创造。

从学习方法来分析，新课程要求教师从以下几方面来考虑学习方法的设计。一要制订促进学生主动学习的教学策略。教师要让学生置身于民主的、愉悦的课堂氛围中放飞思维、潜心探究、快乐创造。二要制订促进学生自主学习的教学策略。教师要关注教学过程的问题性，从学生的经验、生活出发，创设一定的问题情境，通过组织多形式、多层次的课堂讨论、操作、演示等丰富多样的亲历活动来充实教学过程。三要制订促进学生创新学习的教学策略。教学设计要考虑让学生学会质疑,学会探究，学会评价，学会反思。

从教学媒体的运用来分析，新课程的一个重要理念就是实现课程与教育技术的整合。由于新课程在关注学科知识基础性的同时，强调与现实生活、学生经验的联系，强调实际应用，加强方法、应用、探究等方面的内容以及学科间的综合，因此，媒体也要消除以往只传递知识信息的局限，在情景创设、思想方法的展开和过程体验等方面发挥重要的作用。

四、教学过程分析

现代教学系统的运动变化表现为教学活动进程(简称教学过程)。在新课程理念下，课堂教学在以“目标一策略一评价”为主线安排教学进程的同时，出现了“活动―体验一表现”这一新进程。一方面，教学不再是单一的教师传授知识和学生纯粹接受、掌握知识与技能的过程；另一方面，教学过程中的每一个教学环节都要同时考虑教学的意图、教学组织中活动的主体(学生、教师或是由他们共同参与)、行为(探索、思考、讨论、操作等)和媒体的使用、时间的分配以及对教学效果的预期等，所以在一定的单位时间内，教学的活动过程是呈立体或网状思维状态的，教学诸因素不是沿“教”这条单行线前行，而是在学与教中交错并朝着教学目标发展。

教学设计要素篇4

关键词： 建构主义 学习设计六要素 化学教学

无论是在国内还是在国外，建构主义为课程改革都在某种程度上提供了重要的动力和思想武器。我国新课程改革吸取建构主义学习理论，倡导“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”［1］改变过去强调教师的“教”为中心，转向以学生积极主动的“学”为中心。本文从促进学生的主动学习入手，以建构主义教学思想为依据，以“教学案例”为例来说明建构主义学习设计六要素在化学教学中的应用，为当前的基础化学教学提供借鉴，从而改进化学课堂的教学方式以适应新课程改革的要求。

一、建构主义学习设计六要素

建构主义学习理论不同于以往的教学理论，它强调的不是教学内容或目标，而是学习过程，从为“教学而设计”转向“为学习而组织”。教师不再是一个站在讲台上的“圣人”，而是一个站在一旁的“引导者”。

乔治·加侬和米歇尔·柯蕾根据多年的实践成就和研究成果，为教师提供了一个如何在课堂中利用建构主义理论，围绕学生的学习和课程标准安排教学的设计模板——建构主义学习设计（Constructivist Learning Design，简称CLD）。CLD包含六要素，即设计情境（Designing Situations）、组织小组（Organizing Groupings）、搭建桥梁（Building Bridges）、策划任务（Crafting Tasks）、安排展示（Arranging Exhibits）、引导反思（Leading Reflections），图1给出了这六个要素之间的相互关系［2］：

1.设计情境

从图1可以看出，情境直接制约着其他五个元素，设计情境元素的首要任务是明确学习目的，第二个任务是确定学习主题，第三个任务是选择相应的评估体系。建构主义非常强调学习情境在学习中的作用，皮亚杰（Piaget）认为：人是知识的积极探索者和建构者，知识的建构是通过人与情境的交互作用进行的。［3］CLD开始于某种情境，一个好的学习情境应该适应学生的需要，引起学生的兴趣和注意，并且和现实生活经验联系起来，例如在学习铝的重要化合物时，创设情境时可以介绍铝及其化合物在材料、净水、医药中的重要作用，则会引起学生的兴趣和有意注意。

2.组织小组

Schmucks指出，建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。［4］小组学习为学生提供了一个把个人意义发展为分享意义的公开讨论的机会，学生通过建构对话、真诚地鼓励和现实地评估他人的工作来支持彼此的学习，学生相互影响，一起思考如何完成一项任务，以及向同伴展示自己的思维活动，若把不同思维类型的学生组成一个整体会激发出更有创造力、更具有发散性的思维活动——因为他们能接触到统一看法、策略和观点的不同细节。我国传统教室是为了监控学生的行为和确保其位置只能听教师讲课而安排的，而不是为了让学生相互沟通和合作，很少能给学生提供彼此开放、交流思想所必需的安全感和互动机会。在化学教学中，我们可以采取“组内合作、组间竞争。”［5］和多元智能理论，让每个学生都有任务、有发挥自己智能强项的机会，例如在制取Al（OH）3时安排思维逻辑性较强的同学进行实验设计，以身体运动为智能强项的同学进行操作，空间智能较强的同学画装置图，语言智能较强的同学进行描述和解释，当然每个组员在各负其责的同时也要经过大家的监督同时吸纳其他成员提出的合理建议，共同完成实验任务。

3.搭建桥梁

任何新的学习都建立在学生当前持有什么，理解或相信什么的基础上。桥梁元素是课堂中应用建构主义学习理论的关键，构思有效途径，解释学生已有概念，这些概念被描述为“前概念（perconceptions）、误概念（misconceptions）、直觉（intuitions）”等［6］，这些概念与所教的科学概念有很大的差异，研究表明“尽管有正规的教育，但这些前概念可能一直持续到成年”。［7］维果斯基提出的支持学生在旧有知识基础上发展新的学习的“支架”概念，以及奥苏贝尔提出的“先行组织者”理念则可以作为建构主义对旧知识影响新知识学习的经典解释，都是建构主义的理论基础。我国传统课堂教学模式缺乏对学生已有知识的挖掘和澄清，已有知识和新知识之间往往存在鸿沟，教师如果不在新旧知识间建立链接桥梁，则无法确定学生的“最近发展区”，难以为学生提供“脚手架”，想提出学生需要学习什么或想评估新的学习就比较困难。例如，在学生的前概念中碱与碱是不发生反应的，所以在制备Al（OH）3时，很容易采用Al2（SO4）3+NaOH这个实验方案，实验失败引起认知矛盾，引出Al（OH）3+NaOH发生反应，通过体验失败和教师的引导学生很自然地把Al（OH）3的两性性质纳入知识结构中，认知结构发生“顺应”转变。

教学设计要素篇5

【关键词】 会计实践教学； 构成要素； 产学研基地

在知识经济时代，会计人才培养的关键是对会计人才专业素质的培养，而会计实践教学对学生会计专业素质的培养具有十分重要的、不可替代的作用。如何建设会计实践教学体系中各要素，以促进和提高会计人才专业素质培养效果，正是本文探讨的内容。

一、会计实践教学体系构成要素及其内容

会计实践教学体系是对其组成要素采用系统科学的方法进行整体设计所形成的结构框架，其构成要素包括会计实践教学目标、会计实践教学内容、会计实践教学管理和会计实践教学条件等。会计实践教学体系如图1所示。

会计实践教学目标就是通过会计实践教学，使学生拥有学习能力、分析能力、专业理论知识和专业技能、职业判断能力和职业道德、沟通与合作能力、创新能力等，并拥有在社会活动中正确收集、处理各种信息，不断地进行自我完善的能力。会计实践教学目标是具体确定会计实践教学内容、教学管理和教学条件等要素内涵的依据。

会计实践教学内容是指为达到会计实践教学目标，在各个实践教学环节具体开展的实践教学课程的内容，包括会计实验与实习、案例分析、科研训练、毕业设计、社会调查等。会计实践教学内容是会计实践教学体系的核心，是会计实践教学目标的外在表现。

会计实践教学管理是指为达到会计实践教学目标所建立的实践教学管理机构，制定对人、设备设施、实验室、实习基地等的管理制度和评价指标。会计实践教学管理为顺利开展会计实践教学工作奠定了基础，是取得实践教学成果的保障。

会计实践教学条件是指为达到会计实践教学目标所配备的会计实践教学指导教师、实践教学教材、实验设备设施等开展实践教学的各式条件。会计实践教学条件对会计实践教学起着支撑作用，是影响会计实践教学效果的重要因素。

二、会计实践教学体系构成要素的建设

实施会计实践教学的关键是要抓好会计实践教学体系的建设，即会计实践教学体系构成要素具体内容的建设。

（一）会计实践教学管理规范建设

会计实践教学管理的实质是要按照会计实践教学目标，对会计实践教学的教学内容、教学过程和教学组织、安排、实施及效果等方面进行管理与考核。高等院校首先应从上到下建立起一种观念，即会计实践教学是会计教育教学体系中不可或缺的组成部分，同样必须遵循教育规律。各院校应制定出符合会计实践教学目标的实践教学大纲和计划及管理文件、规章制度和考核与评价体系。其中考核与评价体系应包括两个方面，即学生实验考核成绩和学生对实验教学信息反馈。前者可采用开发教学辅助软件等手段，将学生的知识掌握、运用情况等及时反馈给教师和学生；后者可通过网上评教、问卷调查等渠道收集教师和学生对实践教学效果的评价及改进意见与措施。考核与评价体系的科学性、合理性与可行性至关重要，直接影响到会计实践教学的发展方向和教学效果。

（二）会计实验（实习）教学内容建设

会计实践教学包括会计实验教学，其教学效果取决于实验项目的设计质量。必须要打破过去实验类似作业的定式。在设计实验项目时，运用建构主义学习理论，强调学生在实验过程中的认知主体地位，同时不否定教师在其中的启发、引导作用；在设计会计实验时体现实验的层次性和目的性，既包括专业理论验证实验，又包括专业技能训练实验，还包括专业理论运用实验、相关知识综合运用实验，以及引发开放性思维的创新性质的实验。高等院校尤其应充分利用产学研基地的优势，将诸如股权激励及其经济后果、可转换公司债券的发行及其财务影响等会计改革中的前沿问题、特殊问题转化为带有研究、探索性质的实验项目，激发学生对知识的主动学习与思考。

（三）会计实践教材建设

会计实践教材是会计实践教学思想与教学内容的重要载体，是实现实践教学目标的重要条件。会计实践教材建设中要特别注重教材的质量建设，可在对现代企业的经济活动进行归类、筛选和提炼后编写教材，并在使用过程中不断进行修订，使其内容紧随现代企业会计实务的发展，紧随现行会计制度和税务法规等的不断完善与规范。而产学研基地恰好能提供了解现代企业实务、会计准则建设及实施现状等情况的通道。同时，实践教材内容应适当、适度地涉及相关学科知识，应融综合性、应用性、启发性为一体，既可用于检验学生专业及相关知识的掌握情况，又可培养、提高学生的综合运用能力和创新能力。

（四）会计实践教学方法建设

会计实践教学方法是实现会计实践教学目标，完成会计实践教学任务的手段。在会计实践教学方法建设中，要注意以下几方面的问题。

第一，不同的实践教学方法应交互使用，充分发挥会计实践教学系列方法的作用。不同的实践教学内容在培养学生的专业素质上各有侧重；不同的实践教学内容又各有适宜的教学方法。在实施实践教学时，应以培养学生的专业素质为本，方法必须服从内容的需要和培养目标的需要。

第二，应充分发挥案例教学的作用。案例教学很容易流于形式。教师不是案例教学的直接参与者，而是引导者、启发者，应充分调动学生的主观能动性，鼓励他们阐述自己的观点，介绍自己的解决方案，并通过学生间的交流培养学生逻辑思维能力、语言表达能力和团队合作精神。教师不是案例教学的旁观者，而是调控者，对案例分析的深度和广度进行调整、控制，从正面对不同观点、不同方案进行评价，肯定、张扬学生的学习个性和学习能力。同时，还应在案例设计中充分考虑案例分析对会计及其他专业知识的需求量和深浅度；选择案例所含信息呈现方式的直接性和间接性。搜集、设计的案例至少应包括两种类型：一是与理论教学各阶段相配合的具有针对性的案例，如固定资产增减变动及折旧案例等；二是涉及多门学科知识具有综合性的案例，如追加长期股权投资及其所得税问题案例、所有者权益变动案例等。前者主要帮助学生理解、运用理论知识，提高学生的应用能力、职业判断能力；后者主要培养学生整合及综合运用知识的能力。

此外，产学研基地具有丰富、优质的教学资源。加强产学研基地这一实践教学平台的建设，能有效推动会计实践教学目标的实现，使之成为师生培养创新意识和实践能力的平台，使学校培养的人才更符合社会需要。

会计实践教学直接关系到会计专业人才素质的培养，关系到社会经济的发展。会计实践教学的质量直接表现为会计专业人才素质培养的质量，需要会计教育工作者不断地完善会计实践教学体系，增强会计实践教学效果。

【参考文献】

[1] 林世荣.加强实践教学培养应用型硕士研究生[J].决策探索，2006，（8）．

教学设计要素篇6

[关键词]体育教学；行为要素；透析整合系统网络

[中图分类号]G05 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432(2008)44-0150-02

近年来，随着课程改革的不断深入，全国的体育教学改革积累了相当丰富的新经验，也摸索出一定的教学规律。然而，尚未形成完整的教学科学理论演绎结构，从而难以推广，难以坚持。理论上的贫乏，反映出对客观教学规律认识上的浮浅；许多教改成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩。具体推广时，则往往表现出形式主义和主观主义。

本研究以现代教与学理论为指导，遵循学生的认知规律和科学知识技能的形成规律，对构成体育教学概念模式的主要行为要素“讲、练、想、导、用”进行科学的分析和阐释，在此基础上，依据系统论的基本观点，对体育教学要素进行整合和网络系统设计，以构建其便于实践操作的体育教学运转机制。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

本研究以大中专院校体育技能课堂教学为对象，以河南省南阳理工学院不同专业的4个教学班的176名学生为主体研究对象。

1.2 研究方法

调查法、文献资料法、逻辑分析法、行动研究法、实验法等。

2 研究结果与分析

2.1 现行体育教学结构下的教学行为要素表现形式透析传统教学结构下的体育教学行为的基本表现程式为“讲解―示范―练习―辅导”。其行为要素中的“讲解”，基本上是在教学的初始阶段结合示范进行纯技术性的表述式讲解。这种讲解一是面大，不利于学生对技能理论的识记和理解；二是繁杂，淡化了技术重点和衔接关键；三是技术层次混乱，不能阐明技术程序（用力顺序）。尽管在分解练习和辅导练习过程中，也强调技术重点，但学生在进入完整技术练习时，由于缺乏有效而协调的串联，从而导致动作“别扭”，练习效率低下。有的教师也强调“精讲”，但实质上是“少讲”，体现不出“精而清”的讲解效果。如此“精讲”的结果，使学生对技术概念的理解模糊，练习盲目。另外，这种讲解只是纯技术性的表述语言，缺乏品德陶冶和情感交流性语言，因而，使“讲解”的科学内涵有所缺失，这势必会影响教学目标和教学任务的实现和完成；这种程式中“练习”行为，多是自主状态下的机械性身体（技术）练习，缺乏合作互动和全身心的强化训练。

2.2 “学教并重”教学结构下体育教学行为要素的科学内涵

依据有关专家所构建的“学教并重”教学结构思想，结合我们多年的教学实践经验和理论研究成果，我们将这种结构下的体育教学行为表现程式规划为“讲―练―想―导―用”。其中还包含教师的“示范”等行为。

2.2.1 “讲”

我们所说的“讲”指“精讲”。“精讲”寓有少而精之意，但并不是说讲得越少越好，也不是要把教材变成“压缩饼干”。真正意义上的“精讲”是教师在学生技术掌握的不同阶段分别进行多次具有针对性、生动形象、精辟科学的重点讲解和难点处理。我们认为应包含两层含义：一是讲解语言的艺术性。“教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件，在极大程度上决定着学生课堂的劳动效果”。因此，教师必须理解、掌握、深化教学语言艺术所具备的主导性、教育性、科学性、讲解性、启发性、趣味性等特点。二是讲解内容和层次的精辟性与科学性。“精讲”要求在教学中要处理好系统与重点的关系，把精力放在重点和难点上。具体应包括：“点讲”技术关键；“线讲”技术串联（按用力顺序）；“面讲”技术评改；“体讲”技术拓展。

2.2.2 “练”

这里所说的“训练”并非我们以前常说的“精讲多练”中的“练”(身体的机械练习)，我们则赋予“训练”以更完整更全面的新的科学含义：所谓训练，是指学生主体全身心投入教学的多渠道相互作用过程。笔者认为，训练是发展之源，发展是训练之果。因此，必须把训练作为一条主线贯穿到教学过程始终。应该有目的、有计划地增大训练量，并使练的方式方法多样化，内容形式立体化。“练”的基本形式为“探索―研究―尝试―反馈―迁移”，亦即“观察―思维―练习―评议―应用”。“练”的内涵包括：强化训练：眼看、耳听、口议、脑想、心记、体练；技术训练：分解练习―完整练习―巩固练习―应用练习；心智训练：尝试练习―掌握练习―探究练习―迁移练习；素质训练：力量、速度、耐力、柔韧、灵敏等。

2.2.3 “想”

这里所说的“想”即指思维。思维加工是学习的核心环节，是体现学习行为的主要指标，也是完成学习任务的最根本途径和保证。“想”是强化训练中的一个关键性的训练，因此，应把思维能力的培养作为训练的主攻方向贯穿于教学的全过程。“想”是按照“是什么样―为什么是这样―怎么才能这样―还能怎么样”的思维程式而进行的“设疑―探究―释疑―拓展”的心理训练。

2.3 体育教学行为要素的整合及网络系统设计

我们遵循整体优化、教学和谐、强化训练、丰富情意、双向反馈、促进迁移和过程方法等原则，并根据系统与网络的概念，以“知识―人格”范畴，即教学价值观为核心，对体育教学网络系统结构进行了设计和构建，其演绎理论的具体内容为：

2.3.1 “三维”教学目标论

以“知识―人格”范畴为演绎的逻辑起点。笔者认为：只有把教学过程看做是以心理活动为基础的认知过程和情意过程的辩证统一，我们的教学改革才可能来一次新的腾飞；对学生个体来说，认知因素和情意因素是学生发展的两个翅膀，哪一个不丰满，都会影响全面发展。因此，一个全面发展的人的认知结构中，知识结构、认知因素、情意因素，这三个要素缺一不可。由此形成了“掌握知识、发展能力、陶冶品德”三维教学目标。

2.3.2 “四基”教学任务论

我们认为：教学应重抓“四基”：基本事实、基本方法、基础知识、基本技能。也就是：教学应该从基本事实出发，诱导学生辨明观察对象的主要特征及其变化的条件，然后进行思维加工；在加工过程中，则要突出科学思路和科学方法的引导，从而形成概念，建立规律，使学生获得基础知识和基本技能；然后再运用到实际中去，最终实现三维教学目标。

2.3.3 “诱思探究”教学思想论

教与学的关系问题历来是教育界争论的焦点。我们从“教―学”范畴的教学职能出发，具体论证了充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，是提高教学质量的根本保证。在分别阐述了两者的内涵、外延和特征的基础上认为：主导的核心是启发性，即循循善诱；主体作用的核心是独立性，即独立思考。于是，善思则得，善诱则通，诱思交融，百炼成钢，这就是教学辩证法的真谛。即谓之“诱思探究”教学思想。

2.3.4 “行为整合”教学机制论

为了进一步地落实“诱思探究”教学思想，我们进行了一系列的教学实验，结果表明：体育教学行为要素相互渗透的作用机制应该是，把“讲”作为中线，技术训练和心智训练作为其左、右线与之分别对应联系，形成“讲练”结合体。在这个结合体中，必须把强化训练作为一条主线贯穿其中，并且，把强化训练中的关键训练“思维”作为主攻。同时，还应该做好学生“导”的工作，即以“导”对“想”、“练”进行诱辅和帮助。当然，“用”是主旨，是各行为要素相互作用的最终目的。于是便形成了以“讲辅为主导，训练为主线，思维为主攻，应用为主旨”的体育教学行为要素整合体――教学运转机制。

观察力、思维力、记忆力、想象力的有机结合构成了智力，“精讲多练，以练为主，想练结合”能使这些能力结合发展，并能使掌握基本技能的“懂、会、熟”三个基本因素相互促进，因此，我们特别强调体育教学行为要素整合体在教学运转中，必须贯彻“精讲多练，练想为主，讲、练、想、导、用相结合”的教学原则。

总之，在体育教学网络系统构建过程中，必须全面系统地考虑问题，顾及有关方面的相互关系，从客观实际出发，才能把体育教学系统建立在科学可靠的基础上。

参考文献：

[1]张树伟.新课程与教学方式的创新[M].长春:吉林人民出版社,2003:6.

[2]傅道春.教学行为的原理与技术[M].北京:教育科学出版社,2001:6.

[3]詹永顺.普通高校体育教学现状的调查与分析[J].西安体院学报,2001(5):64-65.

教学设计要素篇7

关键词： 电子电路分析与实践课程 “项目导入、任务驱动”教学法 设计要素 实施对重

近几年来我们在“工学结合”人才培养模式的应用电子技术专业建设与课程改革中，以工作过程系统化原则构建专业课程体系，在专业课程教学实施中以“项目导入、任务驱动”教学方法为主体，全面实施行动导向教学方法。实施该方法要求在课程设计与课程标准的制定中就应作相关基础研究，进行整体布局。以下内容源于对应用电子技术专业核心课程――电子电路分析与实践课程标准的研究项目。

“项目导入、任务驱动”教学法的理论基础是教育家陶行知先生所提倡的“在学中做，在做中学”的教育理论。它是一种以“项目导入、任务驱动”为主要形式，将工程实践项目贯穿于教学的始终，用项目和任务进行新知识的引入，激发学生的学习动力；传授知识时紧密结合工程实践项目，让学生学有所用；由学生亲自进行项目设计、管理、开发和制作，做到学以致用；让学生通过工程实践项目相关内容的开发、设计和制作，在实践中巩固所学理论知识，并做到融会贯通；最终通过项目的设计、管理、开发和制作，使学生获得成功的体验，培养理论与实践的综合应用能力和分析问题、解决问题能力，真正全面提高学生的综合职业素质，为企业培养合格的具有班组长潜质的中高级技术应用型人才。

在电子电路分析与实践课程的建设与实践中，“项目导入、任务驱动”教学法的设计与实施主要涉及以下几个方面。

一、课程设计中项目与任务的选取

应用电子技术专业的电子电路分析与实践课程在内容选取上摆脱了学科体系的束缚，面向既定课程目标与国家职业标准，解构本专业原设的《模拟电子技术》、《数字电子技术》、《电子技术基础实训》、《电子技术课程设计》、《高频电子线路》等课程，根据培养技能型人才所需理论知识的“必需、够用”原则，提取晶体管基本放大电路等十一项知识点，以典型单元电路或简单电子产品的分析测试与制作的工作过程对课程内容进行序化，按照从简单到复杂的原则，选取难易程度从小到大呈梯度分布的单元电路或简单电子产品为项目。课程目标规定的学习内容所含知识要素合理安排在以项目任务方式设计的学习情境中。每一个项目都是一个完整的工作过程。项目任务由易至难、由单一到复杂，学生逐渐成为完成项目的主体，而教师只起主导作用。通过完成逐渐复杂的工作任务，学生既强化了专业能力，又增强了团队合作、沟通等社会能力、分析能力、获取信息能力、解决问题的策略等方面能力。“任务驱动”是在教学过程中，根据项目总体要求，以完成一个个具体的任务为线索，让学生自己提出问题，并经过思考和老师的点拨，自己解决问题。将教学内容任务化，并在学习性工作任务的实施中，驱动学生开展学习、探索活动，寻找、搜索相关知识，归纳完成任务的方法和步骤。

项目与任务的设计一般遵循以下原则：第一，项目设计时，以职业能力培养为着眼点，服务于专业培养目标。第二，项目和任务的设计要有针对性和操作性，项目的设计要注意学生的特点、接受能力的差异及现有的文化知识程度、认知水平和兴趣。要根据学生的实际来设计任务，让任务从简单到复杂，使各层次学生都能找到自己能完成的任务。第三，任务的设计要注意分散重点和难点，任务设计时要考虑任务的大小、知识点的含量、前后知识的联系等因素。一般来说，一个任务涉及的知识点不宜过多，规模不宜过大。任务是手段，有助于学生掌握和使用知识，思想和方法才是任务的目的，应该让学生的知识学习和应用有一个逐步上升的过程。

综上所述，在课程设计与课程标准制定中，在选取项目安排任务时，要以学生为中心，教师为主导，兴趣为主线，使学生在完成任务的过程中掌握知识、技能和方法，并学以致用，触类旁通。

二、“项目导入、任务驱动”的实施条件

为确保“项目导入、任务驱动”教学法在课程建设中发挥实质性效果，教材建设和师资队伍建设是两项基础性工作。

多年来，职业课程的教材组织和教学的安排，依然以理论性和系统性为原则，强调原理的解释、设计的分析和泛化技能的训练等。这与应用型人才的培养是不相适应的，更与职业课程本身的特点相背离。根据学校专业人才培养目标，专业课程应强调知识的应用，适当降低理论的深度，特别要在教学中贯穿项目的设计、管理、开发和制作，这对于学生理论知识的理解和掌握，特别是学生综合应用能力的培养具有重要意义。

一门课程能否成功地实施“项目导入、任务驱动”教学方法，其根本就是是否已经开发和建设出相关的教材、讲义或课件。在这种课程的教材、讲义或课件建设中，应融入“项目导入、任务驱动”教学思想。

“项目导入、任务驱动”教学法在实施过程中要求教师要有良好的工程项目的设计、开发和操作经验，以及良好的教学组织协调能力，教材和讲义的编写能力，善于发挥学生的主体地位和教师的主导地位，培养学生的综合应用能力。教师还要在项目的实施过程中注重学生的全面发展和个性发展，积极培养学生的创新意识和创新能力，鼓励学生在项目操作的过程中进行发散思维，并运用所学知识设计更好的项目，从而培养出高素质的综合性应用人才。因此，“项目导入、任务驱动”教学法要求教师具有“专家型教师、教学型专家”双重素质。

三、“项目导入、任务驱动”教学法的实施

项目导入、任务驱动的教学过程一般包括以下几个环节。

1.项目导入。在项目教学过程开始时，教师首先根据课程教学目标引入本次项目的内容（下发项目任务书），并将项目合理地分成若干教学模块（子项目、任务），教师运用多媒体工具，创设任务情境，同时介绍项目、子项目和各个任务之间的内在关系、逻辑结构，使学生对项目有整体的了解、认识和把握，并明确通过本项目的学习、设计和制作可以达到的相关职业能力，让学生做好项目设计和制作的工作计划及相关准备。

2.学生分组。根据小组成员的成熟程度、小组成员的合作技能及学习任务的难度，进行合理分组。把不同学习能力、学业水平和兴趣爱好的学生分到一个组，可以在一定程度上实现优势互补。

3.学生分工，进入角色。每个组员根据任务工作量的大小与其他组员有效地合作。学生根据自己的兴趣、能力经过小组协商自主选择角色，承担相应的任务。在设置角色任务时，不设固定小组长，每一个角色就是完成任务不同阶段的小组长，这样可以使学生在小组学习中都发挥积极主动的作用，在一定程度上避免任务只有小组中个别成员完成的情况，同时也利于学生综合素质的培养。

4.分析任务，制定计划。在教师的指导下，学生对教师精心设计的任务进行分析，对任务进行分解，通过小组成员的讨论，制定任务完成的详尽计划。此计划是学生学习情况评价的因素之一。

5.小组协作，完成任务。小组成员根据制定的计划和分工情况，开展学习，学习过程要有阶段性成果。阶段性成果可以通过网络的形式进行组间的经验交流，通过组内交流不断地完善阶段性学习成果，从而促进任务的圆满完成。

6.展示成果，评价交流。最后学生的学习成果通过电子演示文稿的方式在全班学生面前展示、交流。根据教师提供的评价标准，通过组内评价、组间评价和教师评价对学习过程和学习成果进行总结性评价，并将完成任务过程中积累的经验进行交流。

四、“项目导入、任务驱动”教学考核

在电子电路分析与实践课程的课程设计与课程标准的制定中，根据项目要求精心设计了学习任务，并且详细制定了项目评价标准，使学生有明确的学习目标，进行适时的自我评价，使形成性评价贯穿学习过程始终。课程考核标准是实施“项目导入、任务驱动”教学方法的关键教学文件。

课程考核标准既要注意对技能和成果进行量价要求，又要考虑对学生的态度和方法进行评价。

考核模式应尽量突出能力为本的思想，以形成性（过程）评价为主体，辅以终结性考试等多种多样评价方式。评价既要有任务阶段性评价，又要有整体项目设计与制作结果的结论性评价，综合评价学习效果。

实践证明，在电子电路分析与实践课程中实施“项目导入、任务驱动”教学法，增强了教学效果，丰富了学生的感性知识，特别显著的是锻炼了学生的职业技能，培养了学生严谨的工作作风和思维能力。并且由此带动了整个应用电子技术专业课程的全面改革，包括教学条件、师质和教材的全方位建设。

参考文献：

［1］姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究理论、实践与创新［M］.北京：清华大学出版社，2007.

［2］“高等职业教育综合实训课程开发模式的研究与实践”课题组.高等职业教育综合实训典型方案［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［3］陈玉阁.高职教育课程内容的选择与序化［J］.教育与职业，2009，（14）.

［4］智海素.构建突出职业能力的“电工技术”新课程标准［J］.石家庄职业技术学院，2009，（2）.

教学设计要素篇8

关键词：素描；设计素描；教学现状

素描是认识客观世界的一种方法，研究客观事物的一种手段，表达客观认识的一种方式。设计素描的出现是因素描服务对象的不同和需求而出现的。设计素描服务对象是艺术设计专业的学生，是针对设计专业特点和培养学生设计专业基本能力而产生的课程。设计素描教学现状分析的是对设计素描教学现状与探索探索和研究。现阶段艺术设计教育也进入了改革和高速发展的时期，多种设计素描教学形式同时存在，我们可以将其分为三类传统素描、结构素描、创意素描。现就我国设计素描教学现状做以下分析：

一、许多师资较弱的院校依然采用传统素描的教学方法对艺术设计专业学生授课

从素描和设计素描的概念分析，以及对素描与设计素描的关系分析后，我们可以清楚的认识到，设计素描在培养目标上有别于传统素描，所以设计素描教学内容也应该有别于传统素描教学内容。但是，在现阶段采用传统素描教学方法对艺术设计专业学生授课现象依然存在。究其形成的原因主要有两个：

1.中国社会经济快速发展的背景下，社会发展对高素质艺术设计人才的大量需求的，许多院校纷纷开设艺术设计专业，进行高校大量扩招。许多不具备艺术设计人才培养的院校也开设了艺术设计专业并开始大量招生。在学校师资力量短缺的情况下，招入大量的学生，又不能有目的地针对艺术设计专业要求进行设计素描教学，只好采取所熟悉的传统素描教学方法进行教学。

2.一些院校教师对美术学专业和设计艺术学专业的教育特点存在含糊认识所导致的基础教育的方向偏移。美术学专业倾向于绘画与研究能力的培养，对绘画基础造型能力的培养通常采用传统素描教学方案；设计艺术学专业有很强的实用性，更多倾向于培养学生创新性解决问题的能力培养，对于造型能力的培养不是这个阶段的主要目的。

我们的艺术设计专业中设计素描的教学多数在用传统素描的方式教学，用传统的光影素描的教学内容和方法，对艺术设计专业学生进行设计基础能力的培养，显然这样的教学并不太适合设计专业的教学，特别是创新思维和能力的培养有相当的阻力。

二、以结构素描教学为主的艺术设计专业设计素描教学

在现行的设计素描教学中，结构素描的教学内容曾一度成为设计素描的主要的教学内容，甚至有结构素描就是设计素描，设计素描教学内容被结构素描完全取代的观点和现象出现。客观的说，从结构素描的在80年代初出现到90年代末这20年的时间中，曾解决中国素描教学的困惑，解决了素描教学单一化的问题，认识到了根据不同专业应该有不同的素描教学问题。结构素描教学在这一时期起到积极的作用，推动了中国素描教学的发展，特别是对设计专业的素描教学提供了很好的方法。

冯健亲是中国较早的设计素描教学实践之一，他探索适合中国工艺美术教育的素描教学方法，其核心内容就是结构素描的教学。这种结构素描是以器物、动物、植物为写生对象，用线将物体的结构表达清楚，并通过理性分析把不可见的结构也用线表达出来。但是随着中国社会经济发展对高素质艺术设计专业人才的大量需求的情况下，对艺术设计教育也提出了新的要求，设计素描作为设计专业的第一门课程就首先面临着更新。曾经起到积极作用的结构素描教学，在一定程度上就不能完全的代替设计素描教学了。所以用结构素描代替设计素描教学面临着挑战。

三、以培养创新能力为主的、以探索性和研究性为主的设计素描教学

在中国社会经济发展对高素质艺术设计专业人才的大量需求的情况下，对艺术设计教育也提出了新的要求。设计素描作为艺术设计专业的第一门课程有着重要的作用。以结构素描为代表的设计素描第一探索，成功地解决了当时中国素描和设计素描教学出现的问题的优秀答卷，在新的发展时期和设计素描教学不断探索中再一次出现了困惑。结构素描能不能完全代替设计素描?结构素描教学适不合适合应用于所有专业?设计素描如何缩短基础教育和专业之间的时间?设计素描如何在短时间内培养出设计专业学生需要的基本能力?设计素描是不是全因素素描与结构素描的结合?在90年代中后期，一系列问题渐渐涌现，出现在设计教育工作者和设计教育界面前。甚至一些认为当年已经解决的设计素描教育和专业对接的老问题也再一次出现等等。于是新的一轮设计素描教学探索和研究，在90年代末到21世纪初又开始了。主要反应在几个专业院校里，特别是中央美术学院、中国美术学院、南京艺术学院的设计素描教学成果教材的出版和各设计教育工作者对设计素描教学探索文章在公开期刊上发表的文章。这次设计素描的探索出现在21世纪初，大概经过了十年的时间，中国设计素描的探索初步形成了的共识，即认为设计素描的教学应该以培养艺术设计专业学生创新能力为主的教学目标，才能适合社会需求对艺术设计专业人才培养的要求。

虽然我们现阶段对设计素描的探索在一定程度上形成了共识，确定了设计素描教学基本教学目标和方案，取得了一定的成绩，但是我们更应该看到设计素描教学探索与研究仅仅是个开始。在国内设计素描课程的教育还没有形成一个系统，规范的课程程序，个高校设计教育工作者还在不停的努力探索更加完整的设计素描教学课程。设计素描与其他艺术设计专业基础课如何衔接，如何更好的为艺术设计专业服务还有待进一步研究。因此我们应该冷静客观的看待现阶段设计素描取得的成绩。设计素描教学还存在很多问题需要我们探索与研究，需要艺术设计教育工作着付出更多的努力去探索。

教学设计要素篇9

［关键词］艺术设计；设计素描；教学模式；教学方法；改革；创新

一、高校艺术设计专业的设计素描教学现状

1.师资队伍结构不合理

由于专业发展太快而导致师资队伍出现了严重的问题，致使大量既无学校教学经验又无企业实践经验的高校应届毕业的研究生一毕业就直接进入高校进行一线教学工作，他们以书本知识直接去面对新进入高校的专科学生或本科学生，结果就可想而知了。

2.教学模式单一，教学改革滞后

在相当长一个阶段，设计素描教学无一例外地选择了与平面构成和图形创意联系非常密切的构成性和创意性的设计素描形式，但这种单一的设计素描教学形式并不适合每一个设计类的设计基础教学。众所周知，早在20世纪80年代后期就已经对绘画艺术的素描形式进行了改革，创造了针对国画、油画、版画等不同绘画形式的不同素描方法，且取得了非常明显的教学效果。在设计类专业出现的初期，无一例外的沿用了绘画素描的方式来训练学生的设计基础，来解决设计中的基本造型、基本结构和空间等在设计中要运用的基本要领和元素，在很长的一段时间里这种教学模式无可厚非地对当时的设计教学起到了非常积极的作用。然而进入21世纪后，随着整个社会各方面的飞速发展，艺术设计类专业的日新月异，专业分工也越来越细，这么多的设计门类和设计专业还是采用以往的单一的设计素描教学形式显然是行不通的，这种忽视了设计学科不同专业的指向性的教学形式并不适合每一个设计专业。正如在体育运动中体能训练和力量训练只是所有的体育项目的通识基础，每个门类的运动还有自己这个项目的特色基础训练，如篮球需要练习运球投篮，足球需要练习颠球、射门等。由此笔者提出，当今每一个不同的设计门类必须要建立一套与之相适应的设计素描教学体系，在这里我们权且称之为专业素描，也就是逐步与每个专业密切相连的专业设计素描。例如我们已经建立起的影视动画卡通艺术的卡通素描等。

3.教学方法陈旧，学生的创新思维能力差

我国素描教学长期以来一直沿袭俄罗斯体系与欧洲传统学院派的传统的教学方法，使学生掌握技法，强化造型能力，却缺少创造环节，这种教学方式在一定程度上制约了设计类专业学生的想象力。设计素描较传统素描而言，其主要任务不再是再现客观对象，而是发现和表现对象。对于设计师来说，丰富的想象力与创造力远比娴熟的技艺更重要。目前国内一些设计类院校已做了一系列调整，提出设计素描的命题，但大多数设计素描的教学仍沿袭传统素描的教学模式，没有和设计类专业的专业特点相结合来开发学生设计思维。

二、设计素描教学改革的措施

笔者就艺术设计的设计基础教育中设计素描的教学内容早在2007年就提出来必须进行改革，经过多年的教学实践总结，笔者今天再次提出：现在大多数高校设计素描教学内容只具有一种通识性，而缺乏与每个设计类专业相匹配的设计素描教学内容，因此必须建立适用于不同设计专业门类的专业设计素描教学体系。那么怎么通过专业特点来建立与之相适应的专业设计素描呢？这是我们从事设计基础教学的老师必须解决的问题。

1.建立一门通识性的基础素描课程支撑后续的专业设计素描

设计素描教学应从自然到素描，然后再进入设计的连续的整体，在实际的教学中应对自然与素描的型及设计因素做专门系统的研究，着重培养学生准确的造型能力与丰富的空间思维能力，使基础与专业接轨，环环相扣，由浅入深、由易到难、递进式地进行教学。

2.创建与专业教学相对应的多元化专业素描教学体系和教学环境

各个不同类型的艺术设计专业还必须建立一套与自己这个设计学科相适应的专业设计素描，着重训练学生与自己所修专业的基础性的内容。虽然这类专业素描的训练有可能与某些课程相交叉或重合，但是建立一套与各个门类艺术设计专业相适应的专业素描体系已刻不容缓。艺术的多元化发展需要教学多元化，更须注重艺术实践教学环节。例如产品造型设计的专业设计素描可以多采取以结构造型为主的素描训练形式；视觉传达和广告设计专业可用以创意素描为主题的训练形式；室内空间设计则应以大量的研究透视和装饰性的设计素描为教学方向；园林景观设计可以大量地进行自然风景和人文景观素描为设计素描教学主题。这类教学不一定非要在室内完成，可以把课堂搬到大自然中去，加强学生对自然环境和人文景观的描绘。家具设计专业除了研究传统的装饰素描外，还要让学生更多地研究物体的构成结构、结构的隼接等方面。

3.着力加强创新能力的培养与训练

设计素描教学应以“为设计服务，为人服务”为出发点，结合不同艺术设计专业所需的思维、观察能力与表现方法，运用循序渐进的教学方法有针对性地强化学生创造能力训练，采用多种方法、多种思维将设计意识与创新能力融入训练过程中。在教学中应让学生在全面了解形体、结构、空间、材料等基本特征的基础上，培养学生研究素描本体形式语言、审美表现，以及从视觉特征、效果、传达的感受认知中探寻自我个性的追求和探索的能力；同时通过创作实践活动开发学生设计思维，提高学生的想象能力和创造能力。

三、结语

总之，高校设计基础课教师在设计素描教学中要结合各专业的特点对传统的教学模式进行改革和创新，坚持以设计观念为指导，不断实践和总结经验，建立更能适应不同的设计专业发展需要的专业素描教学体系，着力培养学生的想象能力和创造能力，为学生后期的专业学习与提高设计专业能力奠定良好的知识、技能和思维基础。

参考文献:

1.王中义,许江.从素描走向设计.中国美术学院出版社,2002

2.林家阳,冯俊熙.设计素描.高等教育出版社,2005

3.刘源.从设计的角度学习素描.中国农业出版社,2009

4.李富莉.设计素描教学现状分析与教学探索.大众文艺,2010.41

5.刘树龙.设计素描课程教学现状及其改革刍议.新西部：下旬•理论,2012.8

教学设计要素篇10

关键词：设计素描；教学方法；创新思维

一、高职设计素描教学现状

从当前高职设计素描教学情况来看，其教学问题十分突出，若是无法有效解决此些问题，那么此课程的教学效果就会大大降低，影响高职院校设计专业的人才培养质量，具体教学问题如下：第一，部分高职院校在开设设计素描课程时，不能够体现出此课程的主要教学培养目标。多数教师会仿照本科院校的素描教学方式进行知识讲授，十分重视理论教学与基础知识教学，对学生设计表现技能的培养没有引起足够的重视，学生的专业能力得不到提升。第二，多数高职院校在未了解学生实际学习能力的情况下开设设计素描课程，致使课程内容与学生的学情无法有效连接。在学习课程知识过程中会遇到较多的问题，学生的艺术设计水平无法提升，综合学科素养水平较低。在毕业求职时，学生会因自身所掌握的知识技能与用人单位要求差距较大被拒之门外，致使高职院校的就业率降低。第三，高职院校所设置的设计素描课程不能够突显出对应的职业特性，并且未按照学生的实际学习水平、未结合教学培养目标来安排素描课程的内容与流程。比如：某高职院校设计专业所录取的学生美术基础差，甚至有些学生属于零接触；而本科院校的设计专业学生多是通过艺考招收的，如果高职院校按照本课院校教学方式教学，那么不仅背离了高职教育办学的目的，同时也不利于提升学生的艺术设计水平。

二、创新高职设计素描教学方法的作用

根据上述内容可知，高职院校在设计素描课程教学上一直利用传统固有的教学方式向学生传授素描知识，学生对于知识的需要无法得到满足，同时对于素描的理解也停留在围绕光源处理好黑白关系，随着课程教改程度的加深，此种教学方式的弊端愈发显著，学生的素描专业能力得不到培养。并且在此种教学状态下，高职院校的设计素描课程教学与其教学目标相分离，在此情形下，通过创新本课程的教学方法，不仅是时展所需，同时还能够满足当代社会对设计人才提出的新要求。当前，互联网技术的普及力度逐渐增强，人们开始利用计算机完成设计任务，从某种程度上看，在市场经济条件下，设计产业具有较高的价值作用，其在市场中的地位逐渐提升。同时受到新兴经济的影响，社会对于设计师的要求逐渐提升，设计人才应当向国际化方向转变。而做到这一点，需要高职院校对现有教学方式进行合理更改，通过创新教学模式来激发学生对设计的学习兴趣，使其能够在短时间内充分掌握更多的设计素描知识与技巧，从而提升学生综合艺术素养及创新能力，增强其艺术表现力，获得全面发展。

三、高职设计素描教学方法的创新策略

高职院校所开设的设计素描课程主要是为了培养学生的创意实践能力及造型表现能力，使学生成为具有高素质、高水平的优秀技能人才，这也是高职院校的最终教学培养目标。但受到本科院校的素描教学影响，部分教师在教学中过于注重理论教师，实践教学内容较少，同时所采取的教学方法无法提起学生的学习兴趣，使得学生通常会报以不认真地态度接受实践教学。若是使用保持此种学习态度，那么学生的经验累积较少，所设计出的作品缺乏创新精神及专业性特征。因而为了改变此种教学现状，高职院校要采取以下方式进行设计素描教学创新：

（一）转变传统教学观念

在高职院校的设计专业中，素描属于基础课程内容，是学生深入学习设计专业知识的基础。同时在物体形象研究方面，素描所具有的作用十分重要，能够提升其造型艺术及设计水平。因而在设计素描教学方式的创新问题上，教师要先转变自身的传统教学观念，认识到素描教学对学生的重要作用，掌握更多与素描相关的教学资源，熟知教材内容，从而依照学生的学习特点科学选择教学方法进行知识技能教学。为了做到这一点，高职院校要对此专业的教师进行培训指导，提升其职业素养，增强其管理与组织能力，能够充分运用新教学方式传授知识，提升课堂教学质量。

（二）开展案例讨论教学

在素描教学过程中，学生十分喜爱案例讨论之一教学环节。在此教学环节中，学生能够充分发表自己的意见与建议，不断地发挥自己的想象来感受艺术美，提出个性化创意设计。同时在案例教学讨论中，教师要起到引导、点拨与提示的作用，而非传统教学中自身一味的讲授知识。利用案例讨论法进行设计素描教学，可以使学生在学习中描绘出自己对所观察到的物象的主观感受，并与其他学生进行探讨，以此加强思想上的碰撞，提升其设计水平。并且此种教学方式充分体现了学生的教学主体地位，学生可以与教师进行多方面的互动，交流自己对设计作品的看法，这不仅能够扩展学生的思维观念，并且可以展现出其个性化创意。当完成案例讨论教学后，学生与教师要对本节课进行总结，从而加深学生的知识印象，提升设计素描的教学质量。另外，为了充分发挥此教学方式在设计素描中的作用，教师要在课前依照素描教学内容合理挑选案例，以此在展示本课内容教学重难点的同时，调动起学生的学习积极性，能够在学习过程中敢于发表自己的意见，同时尊重他人的意见与看法，填补自己的思想漏洞，成为一名优秀的设计专业学生。

（三）进行演练设计教学

素描教学的主要培养目标之一就是要提高学生的艺术审美能力。在传统教学过程中，高职院校所开展的设计素描教学活动多以练习素描基本功为主，以此使学生能够熟练地掌握素描技巧。同时部分教师会利用透视或是比例等不同写实方法来衡量素描对象，这使得学生一直处在传统素描框架之中，其创作积极性被严重打压，艺术审美能力及审美品味无法得到提升。为了改善此教学现状，教师要突破传统艺术思维，不断采取新的方式进行实践教学。而演练设计教学能够达到此目的，此种教学方式除了会注重学生的课堂学习情况外，还会关注到学生的课下实践情况。在进行设计素描课堂教学是，教师可以先为学生讲解某个物象所包含的艺术形象思维，之后让学生以小组为单位进行深入探讨。当讨论结束时，教师可以挑选意见不统一的学生进行现场创意设计，实现实践演练教学。此种教学方式，可以充分发挥学生想象力，利用创新思维创造出自己想象中的艺术作品。在课下学生自主训练时，教师也要不断进行指导，以此实现课上课下综合性学习，以此提升学生的自主学习及设计能力。

（四）采取动态教学评价

素描教学实践能够直接体现出学生的创造艺术思维，展现其创意设计。并且设计素描课程的开设是为了培养更多的优秀设计工作者。所以在教学方法创新方面，除了要创新教学手段及流程外，还要对教学评价进行创新，采取动态化教学评价，不仅要考核学生所掌握的素描理论知识，还要检验其自身的艺术表现力，以此完成本课程的最初教学目标。在评价问题上，除了教师对学生的设计素描作品进行评判外，学生之间也要进行互评，通过学生展示各自的设计作品，可以有效提升作品评价质量，有利于做出公平公正的教学评价。同时教师还可以邀请设计公司或企业专家参与到教学评价之中，以此对学生进行综合性评价。另外，在教学评价中，教师要注重学生设计作品的艺术表现力及创造性，要降低传统评价标准体系在当前教学评价中的占比，多强调学生作品的个性化特征，培养其学习自信心，增强创新能力，使其具备较强的实践动手能力，进而使学生成为优秀的设计人才。除此之外，在当前高职院校的设计素描教学过程中，若是依旧采取单一技巧性训练进行教学，那么最终培养出的人才无法与当前社会发展相适应。因而在教学方法创新方面，高职院校应当多了解现代社会发展趋势，提升对自身教育的审视眼光，以此培养出符合社会需求的综合性设计人才。同时教师也要不断提升自身修养水平，多阅读一些设计文章，多吸收借鉴国外的设计素描教学策略，以此改善当前教学现状，增强自身及学生的审美品味与审美意识，提高设计素描教学质量。

四、结语

综上所述，目前，我国高职院校的设计素描教学存在较多问题，不利于提升学生的综合素养。因而教师要转变传统教学观念，对现有教学方法进行创新，采取案例讨论、演练设计等教学方式向学生传授知识技能，以此提高学生的设计能力。

参考文献：