汉语言文学硕士论文十篇

汉语言文学硕士论文篇1

[关键词]汉语国际教育硕士 留学生 课程设置 培养方案

[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）19-0098-03

汉语国际教育硕士专业学位是国务院学位委员会于2007 年设立的，旨在提高我国汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善国际汉语教学专门人才培养体系，培养适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言/外语教学和传播中华文化的专门人才。达到这一目标的关键是课程设置。许多学者都对该专业的课程设置进行了深入研究，但主要是针对中国本土的汉语国际教育硕士而言的，关于留学生汉语国际教育硕士（简称“留学生汉硕”）的课程设置则较少有专文论及。因此，本文拟以江西师范大学为例，剖析我校留学生汉硕课程设置存在的问题，同时提出对策和建议，以期促进今后我校留学生汉硕的培养，同时也为中西部地区兄弟院校留学生汉硕的培养工作提供一定的借鉴和参考。

一、江西师大留学生汉硕概况

江西师范大学于2009年6月获批成为汉语国际教育硕士专业学位培养单位，并于2010年春季开始招收留学生汉硕，目前已有两届学生顺利毕业，并有一届留学生汉硕在读。我校留学生汉硕的生源以马达加斯加籍留学生为主。虽然我们在招生时要求申请者需具备大学汉语言专业本科及以上学历，或具备相当于新HSK五级的汉语水平，但班级汉语水平层次区分仍较明显，由于印尼和韩国等亚洲籍留学生一般都有在中国的大学学习四年汉语的经历，他们的汉语水平明显高于马达加斯加和加纳等非洲籍留学生。根据我们的调查，在非洲籍留学生中，有7人在大学孔子学院学习过两年汉语，还有7人在孔子学院学习过三年汉语。相对来说，这些留学生学习汉语的时间不长，基础也不太扎实，特别是书面表达的时候，暴露的问题更多。

二、课程设置的基本情况

江西师大留学生汉硕的课程设置是在全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会制定的《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》（以下简称《留学生方案》）的指导下，结合我校实际情况制定的。其课程体系也是以核心课程为主导、模块拓展为补充、实践训练为重点。课程类型与学分分布与《留学生方案》完全一致，只在课程与学分结构方面稍有微调。

（一）核心课程的设置

学位公共课程（6学分）包括《当代中国专题》、《高级汉语》、《汉语语言学》。学位核心课程（12学分）包括《汉语作为第二语言教学》、《第二语言习得》、《汉语教学案例分析》、《中华文化及技能》、《跨文化交际》。其中，《中华文化及技能》这门课程与《留学生方案》稍有出入，《留学生方案》是《中华文化专题》。

（二）拓展课程的设置

我校的拓展课程整体结构与《留学生方案》一致，但每一类里可供选择的课程与《留学生方案》又稍有不同。关于汉语教学类，我校把《留学生方案》的《汉语语言要素教学》这门课程根据语言各要素分解成3门课程：《汉语语音教学》、《文字词汇及其教学》、《语法修辞及其教学》。同时，删去了《汉语技能教学》，并增设了《汉语教学研究方法》和《古代汉语》。关于中华文化与跨文化交际类，《留学生方案》是2门：《中华文化经典》、《中外文化比较》，我校还增设了2门：《中国思想史》、《国别与地域文化》。关于教育与教学管理类，《留学生方案》是3门：《外语教育心理学》、《教学设计与管理》、《国别汉语教学调查分析》，而我校则增设了《国外中小学教育专题》。

（三）训练课程的设置

《留学生方案》共有4门：《现代教育技术应用》、《汉语教学资源及其利用》、《教学测试与评估设计》、《中华文化技艺与展示》。我校把《留学生方案》的第4门课程换成了《课型与教学技能训练》，因为核心课程里已有一门《中华文化及技能》。

通过以上比较可知，我校留学生汉硕的课程设置对《留学生方案》所做的修改归纳起来有三点：一是个别课程的教学侧重点不同，如《中华文化及技能》这门课程，我校更偏重于文化技能的教学。二是个别课程的类别归属不同，如在《留学生方案》里，《汉语技能教学》属于汉语教学类拓展课程，而我校实质上把这门课程移到训练课程中了。三是增加了一些课程，并细化了个别课程。那么，从实际的教学效果来看，这些修改是否合理呢？从整个课程体系来看，还有哪些需要完善呢？

三、课程设置存在的问题

（一）重汉语教学类课程，轻汉语知识类课程

在我校留学生汉硕的26门课程中，纯粹的汉语知识类课程只有3门（占12%），汉语教学类课程却有14门（占54%）。留学生们普遍反映，一个学期的《高级汉语》课根本不够，他们迫切希望有更多的汉语课程，以进一步提高汉语水平。这不难理解：一个母语就是汉语的教师若没有扎实的学科基础知识，仅仅依赖自身作为母语使用者的语言直觉，尚难达到良好的教学效果，更何况我们的留学生呢？试想一下，如果他们毕业时连自己的发音、用词造句、书面表达等方面都存在着缺陷，又谈何去教别人汉语？

（二）课程内容交叉重复

课程设置应该形成一个完整的体系，各门课程之间有机联系，应尽量避免课程之间内容的交叉重复。从上文提供的数据来看，我校留学生汉硕的汉语教学类课程与汉语知识类课程的比重约为4.7∶1。教学类课程设置过多势必造成某些课程在内容上的交叉重复。如《汉语作为第二语言教学》这门核心课程有很大一部分内容是讲语言要素教学，而拓展课程里又分别开设了《汉语语音教学》、《文字词汇及其教学》、《语法修辞及其教学》，这是比较突出的交叉重复。

（三）部分课程的设置必要性不足

在对我校留学生汉硕与国内汉硕的课程设置进行比较时我们发现，在留学生汉硕的课程中，约有70%的课程与国内汉硕的课程相同或相近。我们认为，有的课程对于将要去海外执教的中国本土的汉语国际教育硕士来说是必要的，但是对于留学生汉硕却未必如此。孟瑞森（2011）指出，留学生攻读汉语国际教育硕士专业学位与中国教师相比，存在着天然的优势：留学生毕业后在其本国从事汉语教学不存在难以适应海外生活环境的问题，不存在因语言、文化、习俗的不通而产生的沟通问题；留学生更了解当地教育的政策、体系、规章制度等，而且他们自身有学习汉语的经历，可以更好地指导当地的学生。因此，像《国别与地域文化》、《国外中小学教育专题》这样的课程似乎更符合中国本土的汉语国际教育硕士的需要，对留学生汉硕来说，开设的必要性不大。此外，《国别汉语教学调查分析》也是如此。

四、课程设置的建议

（一）加大汉语知识类课程的比重

语言学知识是汉语国际教育硕士的基础和依托，是语言要素教学和技能训练的前提（田艳，2012）。因此，我们建议根据留学生汉硕的实际情况，适当增加汉语知识类课程。比如把作为学位公共课程的《高级汉语》从目前的一个学期扩展到两个学期甚至三个学期，而且在教材内容及训练重点方面要逐渐向书面正式语体倾斜，要涵盖议论文、杂文、学术论文、散文随笔、文言文和书信尺牍等各种文体，强调学生对现代汉语书面语特征的掌握与运用，同时注重选文所含的丰富的文史底蕴。其次，针对这两年毕业生在撰写开题报告和学位论文的过程中存在的问题，比如完全不了解汉语学术论文的结构体例、行文方式，措辞口语化严重等，还可以考虑在第一学期增设一门《论文写作》的选修课程，为学生将要进行的学位论文开题和写作打基础。另外，由于我校每年都有部分留学生因为第二学期末的新HSK六级没有通过而拿不到汉办的奖学金，甚至不得不中途退学回国，我们认为非常有必要在预备课程中开设针对新HSK六级考试的辅导课程，以利于生源的稳定。

（二）调整部分课程的内容

首先，为避免汉语教学类拓展课程《汉语语音及其教学》、《文字词汇及其教学》、《语法修辞及其教学》与学位核心课程《汉语作为第二语言教学》的交叉重复，同时给学生打下更坚实的汉语基础，这三门拓展课程可以只讲授关于汉语语言要素的系统知识，把“教学”部分留给《汉语作为第二语言教学》。另外，由于与对外汉语教学有关的“词汇”部分内容较多，而且根据学习的难易程度和留学生们的反馈意见，语音部分的课时可适当压缩，并把“文字”并入“语音”部分，形成《汉语语音及汉字概说》、《汉语词汇概说》、《汉语语法修辞概说》三门课程。

其次，学位核心课里的《中华文化及技能》宜按照《留学生方案》设成《中华文化专题》，本课程的目标是较系统全面地向留学生介绍中华文化，而文化技能的训练则可放到中华文化与跨文化交际类拓展课程里，开设诸如《中国武术》、《中国书法》、《中国礼仪》、《中国舞蹈》等课程。值得一提的是，在进行文化技能教学时，我们是让国内汉硕和留学生汉硕合班上课，留学生们非常赞同这种做法，认为这样能增进与中国学生的交流。我们认为，像《跨文化交际》、《中外文化比较》等文化交流类课程也可以尝试这种做法，使教师、留学生、中国学生都可以参与到课堂讨论中来，从而让中外学生都能更深刻地理解异国文化及与本国文化的差异。

最后，《汉语语言学》这门课程，根据全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会制定的“课程说明”，会涉及“语用理论与语用分析、结构语言学、功能语言学、认知语言学”等具有较强理论性的教学内容，这对于汉语水平都还迫切需要提高的我校大部分留学生汉硕来说，是很有难度的，因此可以考虑放入汉语教学类拓展课程里，供学有余力的留学生选修。

（三）删减部分课程

《国别与地域文化》、《国外中小学教育专题》、《国别汉语教学调查与分析》这三门课程如前文所述，可以考虑删除。另外，既然要开设以汉语语言各要素为主题的汉语知识类课程，如《汉语语音及汉字概说》等，为避重复，原来的预备课程《现代汉语》可取消。至于《古代汉语》和《中国思想史》，《留学生方案》上并没有做要求，目前来看并无增设的必要，一是因为这两门课程的内容对我校留学生汉硕来说，艰深难懂不好理解，二也考虑到留学生汉硕的学习期限只有两年，上课的时间最多一年半，课程安排本来就已经非常紧张。

总之，课程设置直接影响研究生知识面的广度、深度和研究能力的高低以及能否顺利实现培养目标的要求（罗尧成，2006）。除此之外，担任留学生汉硕课程教学工作的教师也应该有全局观念，不仅要对培养目标和培养要求有深刻地理解，也要明确所任教的课程在整个课程体系中的作用和任务，同时任课教师之间也要加强沟通和交流，特别是遇到某些内容可能有交叉重复的课程时，更应协商分配好各自的教学内容和教学重点。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 孟瑞森.谈汉语国际教育专业硕士外国留学生培养[J].语文学刊，2011（7）.

汉语言文学硕士论文篇2

【关键词】汉语国际教育；专业硕士；实践课程

“汉语国际教育”是指面向海外母语非汉语者的汉语教学。汉语国际教育硕士专业学位英文名称为“Master　of　Tea-ching　Chinese　to　speakers　of　Other　Langu—ares”，简称MTCSOL。

近年来，随着中国政治影响的日益扩大与经济实力的不断提高，各国学习汉语的人数急剧增加，对汉语教师的需求也持续上升。为了适应汉语国际推广的新形势，解决对外汉语教学教师严重匮乏的问题，国务院学位委员会于2007年4月3日发出通知，决定设置汉语国际教育硕士专业学位（Master　of　Teaching　Chinese　to　Speakers　of　Other　Languages），培养高层次应用型的对外汉语教学专门人才。作为一门强调实践和应用的专业，该专业在发展过程中始终在探索能够培养和提升学生实践能力的教学方法和途径。为推进汉语国际化可持续发展，加强国际汉语师资队伍建设，提高汉语国际教育人才的专业素质，必须推进汉语国际教育专业的实践课程建设，完善人才培养模式。

一、汉语国际教育硕士实践课程建设概况

1、汉语国际教育专业学科特点

（1）高度综合的前沿学科

汉语国际教育硕士专业是一门高度交叉、高度综合的新兴前沿学科，具有汉语语言学、教育学、心理学、社会学、文化学、政治学等多重学科的综合属性，而且要求有实践环节的训练。另外，汉语国际教育硕士作为一种高层次的复合人才，不仅要能够承担汉语教学的任务，还要具有较强的汉语国际推广以及文化推广和交流的能力。

（2）复合应用型的人才培养

与对外汉语专业不同的是，汉语国际教育硕士专业的培养目标是培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才，这些都对汉语国际教育专业学生实践应用能力提出了很高的要求。

（3）促进汉语以及中国文化的全面推广

汉语国际教育硕士最大的特点就在于，其除了要对汉语及汉语教学进行研究之外，更多地承担着汉语以及中国文化的国际推广，推动汉语教育从专业汉语教学向大众化、普及型、应用型教学转变。

2、汉语国际教育硕士的课程设置分析

根据《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称《方案》）的规定，汉语国际教育硕士专业学位是与国际汉语教师职业相衔接的专业学位。主要培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才。

根据《方案》规定，设置了公共课，必修课，选修课（5大类），教学实习。其中，5门必修课程基本上能够保证培养对象对汉语和文化的教学内容、教学理论和教学方法的掌握和基本教学能力的养成；而语言、教学、文化、教育和方法等五大类23门选修课以及在外语和实习方面的具体要求，则不仅细化和深化了必修课程的内容，也延伸和丰富了教学内容。

在这里，笔者想强调一个问题，就是实习和实践课程之间的区别。实习是研究生们走出校园，进入社会，进行教学实习，更多的像是一种社会实践，而非本文要强调的实践课程。

3、实践课程建设概况

目前中国的高校中，有多所高校都建立了汉语国际教育专业，在发展过程中，关于实践课程的建设，这些高校都对其进行了一定的思考。

以华东师范大学为例，作为国内首批建设汉语国际教育专业的学校，该校在实践课程的建设方面进行了不懈的探索。学校以国际汉语教师的职业能力体系（而不是单纯以知识体系）确定培养标准，培养方案以应用为导向，以国际汉语教师的职业需求为目标，以综合素质和应用知识与能力的提高为核心，围绕着汉语教学能力、中华传播能力和跨文化交际能力的培养，形成了以核心课程为主导、模块拓展为补充、实践训练为重点的课程体系，力争全面实现教学内容从语言、文化本体到语言教学和文化传播的根本转变。在教学模式上，推广案例教学，在国家汉办的大力支持下全力建设全球范围的国际汉语教育案例库，并进一步探索探究式、思辨型、充分互动和研讨的案例教学方法，与此同时，努力构建并形成了从听课、评课、说课、试讲到顶岗实习的一整套实践实习体系。

虽然各高校在汉语国际教育硕士的建设过程中对于培养学生的实践能力都有一定程度的重视，但是由于《方案》缺乏对实践课程的规定，各高校在课程设置的过程中普遍在实践课程的建设方面有所欠缺。除此之外，由于各高校都根据自身的条件及需要探索和建设汉语国际教育硕士的实践课程，在整体上缺乏统一性，没有形成系统的实践课程体系。

二、汉语国际教育硕士实践课程建设存在的主要问题

1、观念问题：缺乏对汉语国际教育专业的应用性认识

虽然在我国，专业硕士的产生和发展已经有较长时间的积累，但是，在实际操作的过程中，尤其是文科性质专业，仍然是沿袭了学术型专业建设的模式，缺乏专业硕士应有的实践能力培养。很多报考汉语国际教育硕士的学生可能大多数也只是对中国语言与文化有兴趣，作为学习者，其自身也忽视了其作为重实践应用的专业对学习者实践能力的要求。

2、体制问题：缺乏系统的实践体系建设

我国的汉语国际教育硕士面临的一大问题就是原有的教育体制没有得到彻底的改革。我国传统的教学方式注重基础知识的记忆，学而空的东西，在一定程度上阻碍了我国汉语国际教育专业的发展。在这样的教学方式下，对实践教学能力重视度明显不够，没有真正的实践基地，更不要谈汉语国际教育专业整个实践体系的建设。

3、课程安排问题：缺乏对实践课程的安排和保证

从对课程设置的分析中可明确看出，在《方案》的规定下和实际制定教学计划过程中，都没有对实践课程做出明确的规定和要求，使得实践课程缺乏制度上的保证。其次，由于汉语国际教育专业理论课程本身的丰富，加之该专业生源的多样性，缺乏扎实的专业基础，因此在理论课的安排上，为了强化学生的专业知识，专业课程占到了很多且集中的课时。这样一来，老师和学生都会将很多的精力放在理论知识的学习和巩固上，忽视了实践能力的培养和锻炼，压缩了实践课程。

4、经费问题：投入不足，缺乏足够的资金和师资保障

目前，很多高校将更多的精力放在学术型硕士的培养上，给予了很多的课题经费，希望通过课题的建设提高学校的科研能力、提升学校的名誉和竞争力，这样一来专业硕士在实践课程建设过程中经费投入就必然会不足。另一方面，开设汉语国际教育课程的高校大多还未形成一个稳定的、高素质的、专业的师资力量，很多课程由汉语专业老师、语言学专业老师等教授。这既反应出高校师资的不足，也反应出各高校对于专业硕士建设不够重视。

三、汉语国际教育硕士实践课程建设策略

1、教师和学生都要转变观念，建立对汉语国际教育专业的正确认识

作为一名汉语国际教育专业的学生，当然也包括其他所有的专业硕士，要充分认识到自身专业的特点和发展要求，在平时的学习过程中，除重视理论知识的积累和巩固外，要注重对自身实践能力的培养和锻炼，积极参于各种实践课程和项目。对于教师和学校来讲，对于汉语国际教育专业学生的培养，要制定一套单独的培养计划，在对学生的培养目标中，将学生实践能力的提高作为一项重要的考核标准。

2、各高校要转变教学管理模式，建立系统的实践课程体系

学校要对整个教学管理的模式进行改革，对汉语国际教育硕士乃至所有专业硕士的实践课程进行系统的完善。在实践课程的建立上，可以采取合作教学的模式，建立汉语国际教育硕士与在校留学生的互动交流，让学生在模拟真实的环境中进行教学实践。在这样合作教学的环境中，学生不仅锻炼和提高了汉语教学的能力，更能逐步提高自身的跨文化交际能力，与此同时在校留学生也在一定程度上提高了汉语水平，可谓一举两得。各高校可以通过这种教学管理上的转变，逐步将这种教学模式固定下来，建立实践基地，完善汉语国际教育硕士的实践课程体系。

汉语言文学硕士论文篇3

关键词：共性与个性；翻译思维能力；翻译问题求解能力

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）35-0102-02

“翻译是基于情境和经验的一个创造性构建过程，自有认识与外部认识的共现与交互是译者的认知前提，问题求解是译者思维过程的核心特征，思维能力是译者实现问题求解的主观条件。”译者能力的核心是解决翻译问题所需的高阶思维能力，培养和训练翻译硕士的翻译思维能力是提升翻译硕士能力的关键。以英译汉为例，译者的英、汉双语能力要过关，要有广博的百科知识，要有科学严谨的翻译精神，要有一定的翻译理论知识，要有掌握网络等翻译媒体技能，更重要的是翻译思维能力。因为前面几个能力是译者必备的客观能力，而翻译思维能力，即翻译问题求解能力是译者翻译工作的主观条件。面对一个翻译任务，在分析源语文体、风格、背景、主旨等基础上，要采取什翻译策略则是译者思维过程的结果。所以，所谓的异化与归化、文言与白话、忠实与创造的度的把握等，皆是翻译策略的体现，皆是译者在分析源语的基础上思维过程的产物。由此可见，在译者具备了翻译的客观条件的前提下，最主要的是加强译者翻译思维能力的训练。

一、如何加强翻译思维能力的训练

1.加强译者问题求解能力训练。把每次翻译当作一次任务，借助已有知识储备，仔细研读原文，找出诸如术语、新表达等翻译难点，然后重点把思维的重点和难点放在这些“硬骨头”上。借助网络等电子工具，请教专家或与翻译小组成员共同探讨，但最终的译文表达则是经过反复质疑和查证等翻译思维能力的结果。因此，译者的翻译思维能力越强，越能做好翻译。

2.加强译者严谨、质疑、思辨、创新和科学求证精神的培养。译界大师傅雷素以严谨著称，堪称译界楷模。傅氏在动手翻译前，保持着一个习惯，就是先认真研读原文，力求把握原文的文气、灵魂和主旨，在最少研读四、五遍之后，才着手翻译，并力求传神地再现原文风采及众所周知的“神似”翻译观。翻译文本、翻译工具、翻译环境、译者的知识和翻译经验等在不断变化发展，因此翻译也应与时俱进，尤其是要译者敢于质疑、敢于思辨、敢于创新，并且不断提升科学求证的能力。通过对中西方一些译学理论的研究，专家们发现，有些理论知识假设还有待接受实践的检验，有些理论只是在一定时间、一定领域适用，因此译者不能墨守陈规，而应大胆质疑、求证，不断地完善翻译理论与应用能力。如对翻译忠实与创造的理解上，翻译观就发生了变化。以前翻译停留在忠实与美的争论上，后来引进了文体与翻译。译文忠实多少、译文创造多少，这取决于翻译文体。以文学翻译为例，在忠实原文的基础上，应给译者一定的创造性，否则译文的文学性荡然无存，尤其是诗歌翻译，创造性的成分会更大；再以宗教法律翻译为例，译者不能随意发挥创造，否则就会不忠实，甚至“吃官司”。

3.既要考虑作者因素，又要充分考虑读者因素。译者既不能抛开原文不顾，乱译胡译；又不能太忠实源语，甚至照搬源语句结构，让读者不知所云。翻译是以交际为目的的，要充分考虑焦急的数量、质量和风格等原则。因此，理想的结合点就是，在重视源语的基础上，考虑原语的体裁，充分考虑译入语的读者对象，采取适当的翻译策略以便于交际。究竟异化多一些，还是归化多一些，这只是翻译策略问题，取决于文体与译语读者群体。

二、英语翻译硕士相对于翻译的个性

英语翻译硕士属于专业型硕士，因此英语翻译硕士一个显著特点就是培养实用英语翻译技能人才。从这个角度来讲，它不同于传统意义上的偏重理论研究的翻译学习。简言之，学翻译硕士，就是要在大量翻译实践的基础上，不断反思、不断总结、不断积累经验并上升到理论，使翻译成为一种职业，成为一种实践活动，而不是停留在理论研究的层面上。重实践不是忽视理论。殊途同归，翻译硕士，从研究翻译问题开始，采取问题的翻译策略，进而发散到平行文本的翻译，希望在这种尝试中，训练译者的翻译思维能力、问题求解能力，进而积累翻译经验，完善翻译理论。这符合人们“理论来源于实践的并接受实践检验”的认知规律。

三、翻译硕士使用译语要非常准确、简洁、传神，要符合规范

要避免翻译腔，不能“的的不休”，污染了译语生态环境。散文家、翻译家余光中先生在翻译名篇“论的的不休”中，大量列举国语恶性西化之弊，力主保持中文之生态。毋庸置疑，英译汉是把英文传达的意思用中文表达出来，从而达到信息交流之目的。然而，时下众多英文中译刻意求“精”，置“通顺”于不顾，句法夹缠，畸形西化，令读者不明不白，妨碍了正常交流，甚至污染了中文简洁对称、铿锵有力之常态。译文的语言文字是原文信息的载体，译文生硬繁琐、恶性西化，势必与翻译之目的相悖，甚至严重破坏了中文常态，后果不堪设想。译坛译意派认为，英文中译首先应遵循两条原则：忠实原文和中文表达习惯。现代翻译理论认为，译者能力实质上存在于环境、译者、知识等要素等交互等多维空间，是译者与原作者及其描写的社会存在、读者等因素的跨时空对话。怎样才能在各个时空有效地与作者、作品角色以及读者对话呢？看不懂源语或看不懂译语，是信息不匹配造成的。因此关联信息匹配度与交际效果成正比例，匹配度越高，交际过程就越顺利。从这个角度上来讲，提高英语翻译硕士翻译能力，既要关注文本与受者互动的脑力活动，又要培养译者推导源语意图的能力。简言之，翻译即搭建、解释相似性，追求源语与译语的最佳匹配（相似性）。翻译硕士学习，就是提高译者这种与源语对话的有效性，因此译者要训练这种双语信息匹配能力。翻译硕士要按以下的标准严格要求自己：翻译策略属于情境构建型；关注任务环境、生态环境、社会环境；关注动态系统的深层知识；翻译以意义翻译为主，采取整体角度自上而下或交互式的翻译顺序；翻译思维相对复杂，以高阶思维为主；译文符合专业规范，交际性强。

简言之，笔者认为英语翻译硕士学习，一方面要继续加强双语学习，提升双语应用能力；另一方面在大量翻译练习的基础上，不断提升翻译思维能力和翻译问题求解能力，时刻以一名优秀、合格的译员的要求来严格要求自己。

参考文献：

[1]冯建文.译文归化与保存异域情趣[J].外语教学，1993，（53）：11-14.

[2]连淑能.英汉对比研究[M].北京：高等教育出版社，2007.

[3]刘宓庆.文体与翻译[M].北京：中国对外翻译出版公司，2009.

[4]怒安.傅雷谈翻译[M].沈阳：辽宁教育出版社，2005.

[5]沈苏儒.翻译的最高境界“信达雅”漫谈[M].北京：中国对外翻译出版公司，2006.

[6]许钧.翻译思考录[M].武汉：湖北教育出版社，2006.

汉语言文学硕士论文篇4

【关键词】蒙古族硕士研究生；医学专业外语；教学；医学英语；医学日语；高等教育

1蒙古族硕士研究生外语教学现状

蒙古语是幼儿园到研究生阶段均可实施教学的少数民族语言，蒙古语授课的学生应用母语来学习外语相对于应用第二语言汉语来学习外语来讲有着更多的优势。但是蒙古族学生外语基础较差，学习的外语语种不同等情况均对于专业外语的学习有着非常大的障碍。蒙古语授课硕士研究生入学后既要面对医学专业课程的学习任务，又要学习医学专业外语，导致硕士研究生外语学习过程中学习时间越短，学生专业外语水平较低的可能性越大[7-8]。由此我们可以提出蒙古语授课学生外语水平参差不齐导致专业外语学习过程中存在诸多的问题。这里在我们推断存在的问题如下：

1.1蒙古族硕士研究生在准备考研时会选择学习日语准备考试

长期以来，人们都认为蒙古语和日语由于同属阿尔泰语系，在语法、语音、语序等方面有很多相近之处，因此蒙古族学生在学习日语时，比汉族学生容易。长期以来，学生们为了应付考试会选择短期针对性的考试辅导班来学习外语，蒙古语授课学生当中80%会选择日语，通过短期学习通过可以硕士研究生入学考试，但是从教学结果来看，这样的学生缺乏真正的外语交流。事实上，外语学习需要扎实的语言基本功和深入了解目的外语的社会文化知识才能真正学习到外语。

1.2蒙古语授课硕士研究生的外语成绩相对较低

目前入学的大多数蒙古语授课的学生在小学时期只学习蒙古语和汉语，接触英语或日语等外语时间较晚，有的在高中或者大学时期才接触学习外语，成年后对外语学习有了抵触心理、轻视心理，只有在应对考试的时候才进行应试教育，因此导致了蒙古语授课学生的外语基础差、成绩不佳的结果。

1.3蒙古族硕士研究生的外语水平参差不齐

蒙古族硕士研究生当中有已经通过了大学英语四、六级的学生，也有只学习了几个月的学生，针对不同基础的学生使用同样的教材和方法进行授课，基础好的学生逐渐失去对课堂的兴趣，基础差的学生依然跟不上课堂的节奏。因此选择适合蒙古族学生特点的教学方法，是少数民族专业外语教育的一个难点课题之一。

2蒙古语授课硕士研究生专业外语教学改革的初步思考

虽然专业外语学习过程中有许多不完善的地方，但是不断的巩固学生大学外语基本知识、提高应用能力、培养学生的国际化视野、及时把握国际发展趋势是非常有益的。蒙古语授课学生相对来讲已经掌握了2种语言，因此对于语言的学习有了自己的客观体会，另外，蒙古语授课学生发音法要比汉族学生有一定的优势。因此关于蒙古语授课硕士研究生专业外语教学改革有以下几点思考：

2.1明确专业外语教学的目的

专业外语教学的目的培养具有实践能力、国际视野的应用型人才，使学生熟练应用外语这一门语言工具[9-10]，医学是不断进步的科学，每年都有新的理论与实践的进步。熟练掌握专业外语的表达，能够及时了解把握自身专业在国外的发展动向，能够与国外同行专家进行沟通交流，能够学习国外专业知识和技术，达到改革开放、走向世界的要求。

2.2使用蒙古语授课硕士专业外语教材

关于教材方面目前种类繁多，比如医学专业外语、机械学专业外语等，人类社会科学方面有经济、金融专业外语等教材。医学专业外语里面针对蒙古语授课的硕士研究生目前尚无针对性的教材比如传统蒙医学、传统蒙药学等，使用这样针对性的医学专业外语教材可更好的认识专业名词，有更多针对性的文章收录以及语法方面的便利性。2.3阅读外语书籍目前市面上可以看到许多外语书籍，阅读专业外文书籍时需要大量的专业外语词汇，开始阅读时会比较吃力，但有一些书籍是针对普通人群的专业外文书籍，这类书籍阅读时相对来讲比较容易，可以从这方面着手进行。

2.4阅读专业论文

从整体出发，医学论文的写作内容要按照初步策划、具体设计、实施管理、运作经营等几个层次安排。硕士研究生的一个基本点就是掌握了科学论述方法的基础上，写作自己的医学论文，因此写作时筛选与自己的专业方向相关的专业论文，有了一定的专业名词基础上阅读论文会有更好的针对性[11]。

2.5考核考试改革

专业外语的考核可以采用综合评价与考试相结合的方式进行。综合评价可以包括课下查阅资料情况、作业完成情况、英文等方面。这样客观评价学生专业外语学习效果、能力、应用和实践能力[12-13]。

汉语言文学硕士论文篇5

院系所、专业、研究方向、科目组

学制

考试科目

复试及加试科目

004外国语学院0535-6903471转810

 

 

 

050201英语语言文学

01英美文学研究

三年

①101政治理论②247日语或248法语③727基础英语④827英语综合

复试：日语或法语；英美文学（含文学史、作品选读和文学评论）

加试：高级英语（含阅读、写作与翻译）；高级英语听力

 

050210亚非语言文学

01韩国现代文学研究

02韩国文化研究

03韩国语言学研究

三年

①101政治理论②247日语或249英语③728基础朝鲜语④828朝鲜语综合

复试：日语或英语；韩国现代文学

加试：高级朝鲜语（含阅读、写作与翻译）；高级朝鲜语听力

 

050211外国语言学及应用语言学

01语言学研究

02外语教学研究

三年

①101政治理论②247日语或248法语③727基础英语④827英语综合

复试：日语或法语；英语语言学与应用语言学

加试：高级英语（含阅读、写作与翻译）；高级英语听力

055101英语笔译（专业学位）

01不区分研究方向

两年

①101政治理论②211翻译硕士英语③357英语翻译基础④448汉语写作与百科知识

复试：汉英笔译；汉英口译。该专业方向的考生须参加专业素质面试

加试：高级英语（含阅读、写作与翻译）；高级英语听力

055105日语笔译（专业学位）

01不区分研究方向

三年

①101政治理论②213翻译硕士日语③359日语翻译基础④448汉语写作与百科知识

复试：汉日笔译；汉日口译。该专业方向的考生须参加专业素质面试 

加试：高级日语（含阅读、写作与翻译）；高级日语听力

055111朝鲜语笔译（专业学位）

01不区分研究方向

三年

①101政治理论②216翻译硕士朝鲜语③362朝鲜语翻译基础④448汉语写作与百科知识

复试：汉朝笔译；汉朝口译。

汉语言文学硕士论文篇6

关键词 孔子学院 教学管理 制度建设

中图分类号：G647 文献标识码：A

目前，我国的汉语国际教育事业蓬勃发展，汉语国际推广工作重心从将外国人“请进来”学汉语向汉语加快“走出去”转变。现在国内一共有200多所大学参与创办孔子学院，全球一共建立了358所孔子学院和503个孔子课堂。随着海外孔子学院数量的快速增长、规模的不断扩大，在教学任务愈发繁重的同时，对教学质量也提出了更高的要求。教学质量的高低，不仅取决于是否具备优秀的教师队伍、良好的教育教学环境以及先进的教学设备，而且在很大程度上取决于是否具有科学、规范的教学管理。加强管理制度的建设是实现教学目标，全面提高教学质量的重要保证。

我们要根据汉语国际教育的自身特点和需要，建立健全教学管理规章制度，以管理促发展，提高海外孔子学院教学质量，推动汉语国际推广工作的顺利开展。

1 建立教师参与教学管理制度

在国内高校中，教学管理工作主要由各级行政人员承担，包括教学计划的制定、专业的设置、课程结构的调整与改革、教学活动的组织与协调、教学质量的控制与评价等等，教师在教学管理工作中往往处于被管理的角色，因此发挥的作用十分有限。目前，海外孔子学院没有专设教学管理人员，这就从客观上要求外派教师参与到教学管理实务中来，协助中方院长确保孔子学院教学工作的顺利运转。

结合孔子学院的实际情况，我们应该建立教师参与教学管理制度，强调教师在教学管理中的主体地位，改变教师只作为教学工作的承担者、处于被管理的角色状态，充分发挥教师精通专业知识、熟悉教学活动过程、了解教学实际等方面的优势，调动教师的工作积极性，进而提高孔子学院的整体教学质量。

2 建立志愿者教师培训考核制度

随着海外孔子学院数量的不断增长和办学规模的不断扩大，对志愿者教师的需求量仍然很高，国家汉办每年都会选派大批志愿者赴海外孔子学院和孔子课堂任教。志愿者教师队伍的持续扩大和频繁更替，在为海外孔子学院教学工作注入了活力与生机、推动了汉语国际教育事业发展的同时，也给教学工作带来了一些不可回避的问题。为了确保教学质量，严把教学质量关，我们应该规范对志愿者教师的管理，尤其要加强对志愿者教师的培训与考核，并使之制度化、规范化、科学化。

志愿者教师多从国内大学的汉语国际教育硕士、语言学及应用语言学硕士为主的研究生层次和中文专业、对外汉语教学专业为主的本科生层次中选拔，虽然他们在国内参加了短期培训，但实际教学经验的缺乏是他们最大的弱项。鉴于此，我们要建立志愿者教师的培训考核制度。首先，要进一步明确对志愿者教师进行上岗前培训以及培训的内容与方法，对志愿者教师的培训应由教学经验丰富的国家外派教师担任，通过这些资深教师的传、帮、带，规范志愿者教师的教学行为，同时也使他们在教学理论和教学实践方面有所进步和提高。其次，要明确规定适时吸纳志愿者教师参加海外孔子学院组织的教研活动。规定志愿者教师参加教研活动，不仅会增强志愿者教师的责任感和团队意识，而且会使他们和资深教师在教研活动中充分地进行交流，交换各自的教学体会和经验，提高教学认知水平，从而提高整体的教学质量。当然，作为管理者要千方百计地创造条件，克服困难，推动这一规定的落实。

3 建立教学过程管理制度

在建立和实施教学过程管理制度中，一要注意将教学过程的管理规定与教学效果的管理规定相衔接。通过对教学过程的管理，按照科学的原则，规范教师的教学行为和学生的学习行为，并及时发现和处理影响教学质量的问题，保证教学秩序的稳定和教学工作的顺利进行。二要将严格管理与充分调动教与学的积极性统一起来，既要在教与学的各个环节实行严格的规范化管理，又要根据孔子学院所在国的文化特点、不同层次学生的实际学习需求，在管理取向、方式和政策中为教师和学生发挥教与学的主动性、积极性和能动性创造足够的空间。

4 建立教学质量反馈制度

对教学质量的反馈意见是监控教学质量必不可少的信息资料。建立教学质量反馈系统，不仅要聘请有关人员担任教学质量监控员，及时听取他们的反馈意见，而且要建立能全面听到各种反馈意见的机制，及时从不同角度、不同侧面采集各类不同意见。建立教学质量反馈系统还要包括对反馈意见的处理机制，能及时处理各种反馈意见，包括及时的汇总，准确的分析，正确的对策，适时的回复等方面。使教学过程成为一个不断反馈、不断调节、不断改进的反复行进的动态过程，促进教学稳步发展，从而达到提高教学质量的目的。

5 建立接收汉语国际教育硕士实习制度

为提高汉语国际教育硕士的培养质量，倾力打造合格的适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言/外语教学和传播中华文化的专门人才，从根本上提高汉语国际推广工作的整体教学质量，海外孔子学院应该利用自身的条件和优势，建立接收汉语国际教育硕士实习制度，为汉语国际教育硕士提供海外实地实习的机会，为他们将来走向汉语国际推广工作岗位奠定坚实的基础，为提高今后整体海外汉语教学质量奠定坚实的基础。

第一，海外孔子学院与汉语国际教育硕士培养院校构建联盟，每年由孔子学院负责从培养院校的汉语国际教育硕士中选拔优秀学生赴海外进行教学实习。第二，实习期间，由孔子学院为每位学生安排指导教师，监督实习的全过程。孔子学院在落实此项制度的过程中，应注意发挥指导教师“导”的作用，即请他们在发现问题进行分析研究的基础之上，为学生提出切实可行的教学建议和方案，使学生能及时获得相关的教学信息，及时理清思路，端正方向，不断改进课堂教学，调整、矫正课堂教学行为，最大限度地克服教学中的薄弱环节，在此过程中积累教学经验。第三，实习结束后，由孔子学院根据学生的表现进行评价，出具实习鉴定，评选出优秀学生推荐给国家汉办作为储备师资。

总之，要确保海外孔子学院的教学质量，就要依靠充满人文精神的、科学的、行之有效的教学管理，建立全方位的管理制度体系。教学制度的建立和不断完善是海外孔子学院工作的重要组成部分，是孔子学院教学工作顺利开展的重要保障，并将影响着整个汉语国际推广工作的进程。

基金项目：天津市高等学校人文社会科学研究基金（20112210）资助；天津市高等教育学会“十二五”教育科学规划基金（125y085）资助

参考文献

[1] 许嘉璐.继往开来，迎接汉语国际教育的新阶段.北京师范大学学报，2012（5）.

汉语言文学硕士论文篇7

(1)目前，政府已经从中央财政增加了一部分经费用于增加公派留学生，而且公派留学生的类别也有所提高，将从过去比较大规模的派遣访问学者到逐步增加研究生和博士生的培养。(《公派留学额度上升，逐步增加高层研究生博士生》

(2)重庆―在读硕士研究生多次发短信侮辱一法学博士，被罚500元。法学博士也有回骂研究生，却免受处罚。(《研究生骂博士被罚50(3元》

这一误解似乎和权威词典的释义不清不无干系：《现代汉语词典》(商务印书馆，中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，1996年7月修订第3版)第1447页对“研究生”一词的释义为“经考试录取在高等学校或科学研究机关里通过研究工作进修的人。有规定的修业年限”。该释义对“研究生”一词的语义范围未作明确界定。而在2005年6月第5版《现代汉语词典》中对“研究生”一词的释义略有变化，第1567页：[研究生](名)大学本科毕业(或具有同等学力)后经考试录取，在高等学校或科学研究机关学习、研究的学生。该释义似乎已将“研究生”一词的语义范围缩小为“硕士研究生”了。

我们来关注一下其他词典对“研究生”一词的释义情况：

(1)《新华词典》(商务印书馆，商务印书馆辞书研究中心修订，2001年修订版)第1134页：[研究生]在大学或科研机构中，经考试录取并按规定年限学习研究以求获得较高学位的学生。一般来说，已取得学位的大学生考试录取后攻读硕士学位，取得硕士学位的经考试录取后攻读博士学位。学制一般各为三年。

(2)《应用汉语词典》(商务印书馆，商务印书馆辞书研究中心编。2000年1月第1版)第1445页：[研究生](名)经高等学校或科研机关考试录取，进一步研究高深学问的学生：有博士研究生、硕士研究生。

(3)《当代汉语新词词典》(中国大百科全书出版社，主编：曲伟、韩明安，2004年4月第1版)第984页：[研究生制度]我国高等学校和科学研究部门培养高级科学研究人员和高等学校师资的教育制度。按照1978年《高等学校培养研究生工作暂行条例(修改草案)》规定，我国培养硕士和博士研究生。研究生在导师的指导下，从事专业研究和撰写论文，通过课程考试、学位论文答辩，授予相应的学位证书。

显而易见，“研究生”并不等同于“硕士研究生”。“研究生”从所指范围来看。应当包括硕士研究生和博士研究生两种：从培养的程度上看，应当包括已经毕业的研究生和在读的研究生两类。

究其误用和误释的原因，是因为现今国内非名牌大学毕业的本科生就业压力相当大，报考硕士研究生成为缓解就业压力的主要途径。在全国是大势所趋。而愿意终生投入教学、研究工作的人是不多的，所以考博士研究生的人的比例就小得多。大多数人身边都有考硕士研究生的例子，而考博士研究生的例子却是不多的，人们也就对考硕士研究生比考博士研究生更了解。另外，还由于大多数人对学位制度不十分了解，一般认为博士是比硕士高一个级别的，怎么会用同一个词――“研究生”来称呼呢?甚至还有许多人认为“博士后”是比博士高一级的学位。如此理解，使得“研究生”一词的语义范围逐步缩小。趋向等同于“硕士研究生”了。

“研究生”一词虽然误用很多，但也不乏正确的用例，如：

(1)虽然进了劳动力市场，这些研究生对薪水的要求并不含糊。据了解，硕士生开出的月薪底线为3000元，博士生为5000元。符合这一条件的工作，在招聘展台上并不多见。为了让研究生成功就业，劳动力市场经常客串猎头的角色，向合适的企业推荐合适的人选。(《研究生月薪底线：硕士3000元　博士5000元》

(2)6月29日学校隆重举行博士、硕士研究生学位授予仪式。温孚江校长、张宪省副校长向357名获得博士、硕士学位的研究生颁发学位证书。根据《中华人民共和国学位条例》和《研究生学籍管理》的有关规定，经院学位评定分委员会推荐，校学位评定委员会审核通过。今年我校有39人获得博士学位。318人获得硕士学位。(《357名研究生获博士硕士学位》

退一步说，不管怎样，即使很多人错误地理解“研究生”一词，但权威词典的释义不能有误，不能违背国家对研究生制度的规定，因为权威词典面对着亿万民众，影响力巨大，权威词典释义有误，不知要误导多少人，所以我们一定要维护祖国语言文字使用的规范性!

汉语言文学硕士论文篇8

关键词：“批评”言语行为 表达形式 语用策略 中外对比

一、引言

言语行为研究是语用学研究的一个重要组成部分。国内外诸多学者对具体言语行为的表现形式及影响因素进行了广泛研究，如拒绝、请求、致谦等。作为言语行为的一种，“批评/抱怨”①广泛存在于言语交际中，也引起了学界的广泛关注。本文拟对国内汉语批评言语行为和与汉语有关的批评言语行为的研究进行梳理，以期为进一步研究提供思路和方法。

批评言语行为的研究文献可概括为四个方面：批评言语行为自身研究;批评言语行为的中外对比研究;批评言语行为的社会学研究以及批评言语行为的综述研究。

二、“批评”言语行为研究

关于批评言语行为自身的研究文献较多，主要集中在以下几个方面：

（一）批评言语行为的界定和分类

刘惠萍（2004）、袁周敏（2006）认为，抱怨语指的是说话人对刚刚发生的或正在发生的给自己带来不利影响的行为表示的不满或不快。康林花（2010）指出，抱怨是说话人对过去或现在正在发生的不如意状态实施的一种否定性评价，目的在于宣泄愤怒、不满等消极情绪。顾小丽（2012）认为汉语抱怨言语行为是指说话人根据过去发生的或现在正在发生的行为、活动等（该行为、活动给自己或和与自己利益相关的团体、机构等产生了不利影响），通过言语的方式来表达自身的不满，以求发泄负面情绪，或者获得相应补偿。

由上述定义可知，抱怨的产生机制是“不满”，属于否定性评价。这是判断抱怨言语行为的基本标准。

学界关于批评的看法主要有：“批评是批评者对受批评者进行价值观的协调过程，是批评者针对受批评者的理性缺失与情感迷惑而进行的阐明、说服、取效的过程。”（胡培安，2004）“批评言语行为是表示说话人指出受话人的言行中出现的错误并提出更改意见的言语行为。”（芦菲，2011）

相比较而言，上述学者关于批评的定义没能说明批评的产生机制，也未能给予批评以有效的定性。但一致的是：批评也是基于不满而产生的否定评价。这是把二者合而为一的原因。

（二）批评言语行为的构成条件和理解

康林花（2010）认为，抱怨言语行为至少包括以下几个要素：1.存在导致抱怨言语行为发生的背景，即存在使抱怨者不能接受的行为。2.抱怨者具有否定性评价态度：对人、事或客观状态等持否定、不满等态度。3.抱怨者实施这一行为的目的是宣泄愤怒、不满等消极情绪。

侯风英（2011b）认为批评语属于表达类的以言行事行为，应该满足Searle所说的四个条件：基本条件、命题内容条件、预备条件和真诚条件。

顾小丽（2012）认为，从说话人的角度看，产生抱怨言语行为一般需要具备8个条件：一是预先设定的期待落空;二是说话人认为抱怨的对象实施了某种行为，这种行为对自己或其他人产生了不良后果，已经构成了冒犯行为，等等。同时指出这8个条件是对抱怨言语行为发生条件的一个细化分析，不是所有的抱怨都满足以上的8个条件。

对于抱怨言语行为的理解，有如下几种看法：

刘芳、顾小丽（2012）运用认知修辞理论阐述抱怨言语行为的建构过程，指出抱怨言语行为脚本由前端、核心段及结果段、后段三个部分组成。其中，前段和结果段都可以用来转喻抱怨言语行为，但后段是听话人对说话人做出的反映，一般无法来转喻说话人的言语行为。侯风英（2007）认为，批评语的产出和理解与语境关系密切，可以从指示语、前提、言语行为理论及语用原则等方面对话语的批评语用含义进行语用推导，从而正确理解、推断批评语。解桂秋（2009）认为，转喻思维涉及批评类语言所在的各个阶段，批评言语行为是在行为脚本中运行并实现其预期语用功能的。

（三）批评言语行为的话语结构和语言表达形式

1.批评的话语结构

Blum-Kulka等（1989）提出了分析言语行为的三层面，即中心言语行为、辅助言语行为和修饰语。国内学者一般遵从这一说法，如袁周敏（2009）、顾小丽（2012）等。刘芳、顾小丽（2012）认为，抱怨言语行为脚本由前端、核心段及结果段、后段组成。这与上述说法差别不大。徐志敏（2005）认为，批评语有两个组成部分――话头语和支持话步。其中，作为批评语的话头主要有以下形式：陈述事实;陈述责任或所期望行为;陈述说教、劝告。支持话步则具有缓冲或加重批评的作用。

2.批评的语言表达形式

批评的语言表达形式有很多种，李耸（2012）认为，汉语抱怨会话中有7种常见的触感话语语言手段：否定语、反问句、反讽、元语用评价语等。综合现有的研究，批评的语言表达形式主要有：

1）句类

从句类上看，陈述句、疑问句、祈使句和感叹句四种句类都可以用于批评。这得到了很多学者的验证，如：朱湘燕（2004）、陈建祥（2004）、袁周敏（2009）、康林花（2010）及顾小丽（2012）等。但结论稍有不同：袁周敏（2009）认为，句群、非言语行为、祈使句、特指疑问句四种结构占了批评总数的83.15%。顾小丽（2012）指出，抱怨言语行为选择的句类主要集中在疑问句、祈使句、强调句等。而康林花（2010）则有不同看法，认为除祈使句抱怨外，陈述句抱怨、疑问句抱怨、感叹句抱怨均被大量使用，相差不大，而祈使句所占比例最小;疑问句以“无疑而问”性质的反问句所占比例最高，占疑问句的89.2%;感叹句句子表现形式多样，基本涵盖了感叹句的表达方法。曹佳（2010）的观点是：在句法结构方面，多使用祈使句、修辞性疑问句、肯定句和被动语态;在言语特征方面，常使用反问句、表示可能性的词语及调节结构等方法来缓和批评语势，或使用感叹句、情态动词、誓词和情态副词等加强批评语势。

2）句式

不同的批评策略直接影响批评表达的语言形式。朱湘燕（2004）指出，疑问句形式进行批评时，不同的策略在句式等方面也存在差别：如间接警告威胁式批评常使用“吗”“看我……怎么+vp”等形式，而责备式批评一般使用反问句形式。赵三敏（2006）指出，“命令禁止式”的形式标准是“不准、不许、不能、不要”，“警告威胁式”的形式标志是“如果……就”等。康林花（2010）认为，“又字句”“什么+体词”也可以表示抱怨。

此外，直接表示批评的句式还有：“X+也是（的）”（冯媛，2012）;“（你）看你v的”（李德华，2010）;“看把你+A的”（谢松秀，2009）;“都是+NP”（郑娟曼、邵敬敏，2008）;“还NP呢”（宗守云，1995;丁力，2002;杨玉玲，2004;郑娟曼，2009等）;“哪里是A，分明是B”（黄佩文，2003）;“你这VP”（张洪超、尹洪波，2004;张新华，2005;蒋华，2010;严俏， 2012）;“早不VP，晚不VP”（管志斌，2011）等。

3）词汇

陈建祥（2004）指出，某些词语可以起到强化和弱化批评力度的作用，前者如“这么”“该”等词语，后者如“我觉得”“我说”等词语。康林花（2010）、顾小丽（2012）认为，在词汇选择上，如程度副词、感叹词、詈骂语和称呼语等可以起到加强抱怨程度的作用;面子标记、称谓词、模糊词语等可以起到缓解抱怨程度的作用。

4）话语标记

批评性语言行为研究中，虽然学者很少明确提到话语标记这一表达形式，但在实际研究中涉及到了这一范围。许多学者常把话语标记作为批评话语结构的“修饰语”来列举。如“您看您”“你看看”（顾小丽，2012）等。

此外，语调、重复等也是表达抱怨的形式之一，但这方面的研究较少。

（四）批评言语行为的语用策略研究

1.实施策略

抱怨言语行为的实施策略也是关注的热点，但各家给出的策略种类各不相同。

陈建祥（2004）发现，发话者常用的语义策略包括“给出原因”“反语”等14种以及各种策略的合用。但使用的策略因受话者的地位而有所不同。刘惠萍（2004）把抱怨策略分成次于责怪的抱怨等五大类。朱湘燕（2004）的数据分析表明：中国人批评他人时多选择私下场合，多采用点拨式、责备式和评价式三种批评策略。

徐志敏（2005）从话头和支持话步角度分别分析了批评语的实施策略：话头和支持话步所使用的策略各不相同;缓冲和加重批评语的表达方式也各不相同。徐志卿（2007）在实施抱怨言语行为的时候，最常用的礼貌策略是消极礼貌策略，其次是积极礼貌策略和直接策略。

袁周敏、朱跃（2007）依据抱怨强度连续统将抱怨策略分为忽略、不抱怨、直接抱怨等7种。袁周敏（2009）又给出了汉语中7种不同的抱怨策略：非责备性话语、趋向性汉语、暗示性指责等。袁周敏指出，汉语抱怨语策略主要集中于趋向性话语、暗示性指责和明确抱怨三种类型。袁陇珍、王小龙（2011）也持类似观点。

康林花（2010）从指称、核心言语行为和辅助言语行为三个层面分析了汉语抱怨的具体策略。其中，指称部分受人称的影响;核心言语行为方面共有陈述事实、否定性判断等9类策略;辅助言语行为部分共有解释原因或交由、指出后果等7类策略。

杜小燕（2011）、顾小丽（2012）还列举间接抱怨语的抱怨策略。杜小燕（2011）认为，间接抱怨语的抱怨策略可分为直接谴责、暗示、提出疑问、告诫或是警戒四种。顾小丽（2012）指出，间接批评行为包括暗示行为、点到为止和先扬后抑等5种策略。

2.应答策略

刘惠萍（2004）介绍了应答语的4种策略：接受抱怨、部分接受抱怨、反驳抱怨和无视抱怨。杜小燕（2011）从不同角度给出了类似的4种策略，同意式、同情式;建议式;反驳式;零回答、话题转换。

徐志敏（2005）给出了应答语采用的礼貌策略。其中，话头和支持话步使用的策略不同，加重或缓冲应答语的支持话步所使用的策略也不相同。康林花（2010）认为，汉语直接抱怨的应答策略有“听话人道歉、退让或认错”等七种策略。对间接抱怨的应答策略主要有“听话人附和、同情、同意，甚至‘同仇敌汽’”等8种模式。

（五）影响批评言语行为的因素

赵英玲（2003）认为影响语用策略实施的情景变量有如下4个因素：交际双方的社会地位、交际双方的社会距离、交际双方是否有契约约束以及期望值/受挫度等。这也得到了袁周敏（2009）、刘静（2012）、王D（2013）等的支持。此外，高鹏燕（2012）指出，汉语抱怨语存在性别差异。

三、批评言语行为的中外对比研究

（一）批评所使用的语言形式对比

赵英玲（2003），朱湘燕、周健（2004），吴淑琼（2005），简正玲（2007）等对比分析了不同民族进行抱怨时所使用的语言形式的差异。如：朱湘燕、周健（2004）认为，人称代词使用上，中国人少用“你”;中国人较多使用设问句、反问句;中国人和日本人多使用缓和语。吴淑琼（2005）发现，英汉批评言语行为在使用修饰语方面存在很大差异：社会距离对汉语批评语中修饰语的影响较大，但对英语批评语中修饰语的影响相对较小。简正玲（2007）指出，汉英抱怨言语行为在表达模式上的相同点有4个方面，即抱怨言语行为的序列、中心言语行为实施策略、辅助言语行为策略、修饰语策略基本相同。不同点有三个：辅助语的位置不同;汉语的修饰语中的称呼语更复杂多样;在句法结构和词汇上，英语还通过使用过去时态来缓解抱怨力度，汉语则有句末语气词“嘛”“呢”“吧”“啊”等减轻说话人抱怨口气的严重。吴淑琼（2003、2005）也对比分析了中英批评言语行为中称呼语、修饰语的异同。

（二）批评语用策略对比

1.实施策略

对不同民族的抱怨的实施策略的对比研究，主要有吴格奇（2002），赖毅生（2004），张琳、王菊娥（2004），吴淑琼、樊葳葳（2004），谭小翠（2005），金宇（2005），黄颖慧（2007），简正玲（2007），袁周敏、朱跃（2007），侯永梅（2009），马晓华（2009）等。他们都指出了汉外抱怨言语行为在使用策略方面存在很大的不同。如朱湘燕、周健（2004）发现，中外学生在批评策略选择上存在差异。如上级对下级的批评中，英法组间接警告威胁式、指导型点拨式、提醒型点拨式占70%，日本组提醒型点拨式、命令禁止式、责备式占60%，中国组警告威胁式、提醒型点拨式、命令禁止式、责备式占72%。袁周敏、朱跃（2007）指出：对社会地位高的教授以及知己、朋友和陌生人实施抱怨时，中美大学生抱怨策略的选择都显示出巨大差异。简正玲（2007）指出，汉英抱怨言语行为在实施或退出抱怨的选择、抱怨的表达策略上存在下列差异：当面对冒犯行为或社会上不可接受行为时，汉英文化下的受试都倾向于以言语表达抱怨，但英语受试实施抱怨的频率总体高于汉语受试。同样是表达抱怨，两种文化下的受试在抱怨类型的选择和策略的实施方式上又有所区别：英语受试多选择直接抱怨，且实施策略受社会变量的影响不大;汉语受试退出的频率比较高，且受社会变量的影响很大。

2.应答策略

赵英玲（2004）列举了英汉批评言语行为的公开和非公开语用策略，并对其应答模式进行了分析。简正玲（2007）总结出了汉英直接抱怨语和间接抱怨语的应答模式。直接抱怨语的应答模式有接受、反驳和无视抱怨三大类，间接抱怨语的应答模式有非实质性回答、同情、建议和反驳四大类。遗憾的是都没有进行差异分析。

3.批评言语行为的文化心理的差异

是什么因素造成汉外（汉语和外语的简称，下同）抱怨言语行为的差异呢？从现有研究来看，主要有如下几方面：

1）社会权力、等级观念。朱湘燕、周健（2004），朱湘燕（2005），袁周敏、朱跃（2007），李娜（2007），简正玲（2007）都分别指出，社会权力、社会距离、等级观念是影响汉外抱怨言语行为差异的主要因素。

2）语境或场合。王瑾（2006）、朱湘燕（2007）认为语境（场合）变量在批评言语行为中对交际策略选择有重大影响力。

此外，李萍、郑树棠、杨小虎（2006）指出，受试群体、抱怨情景、学历状况、年龄大小都会不同程度地影响抱怨话语的严厉程度，但不存在显著的性别差异。李婷婷（2011）除了社会权势、社会距离外，还指出了契约关系、说话人的期望值对抱怨策略选择的影响。

朱晓姝（2008）则描写了中美学生抱怨言语行为的差异以及对待抱怨言语行为的文化差异的具体表现。

四、批评言语行为的社会学研究

李琳（2005）对比分析了汉语中男女教师批评语用策略的不同：男教师对公开批评策略的选用频率要高于女教师，女教师对非公开批评策略的选用要高于男教师;在公开批评策略的选用中，女教师更倾向于选用缓和式的批评策略，而男教师则倾向于选用非缓和式的批评策略。

高鹏燕（2010）调查了批评中男女会话风格的规律性和差异性：批评时，男性最常用公开礼貌策略，女性最常用消极礼貌策略作为话头语，男女性都常用缓和语作为支持话步。回应时，男女两性最常用消极礼貌策略为话头语，使用缓和语为支持话步。但具体策略受到交际双方的年龄、性别和距离因素的影响。

此外，还有人对商务抱怨也进行了专门研究。如：杨莉（2008）研究了基于心理契约违背的顾客抱怨行为;张琪（2008）分析了大学生这一群体实施顾客抱怨的态度倾向及其决定因素;亢澜（2008）从印象管理角度研究了汉语抱怨言语行为等。②

五、批评语研究述评研究

侯风英（2011）对批评语的定义以及以往对批评语的研究进行了述评，指出现有的研究主要从四个角度进行，包括语用学、话语分析、跨文化对比以及社会语言学与语用学相结合四种研究路向。张丹（2011）通过对国内外抱怨言语行为策略、实施方式等的研究，分析和总结国内外抱怨言语行为存在的不足后认为，在今后的研究中应侧重于汉语和其他言语行为的对比研究，通过定量和定性相结合的研究方法，深入分析汉语抱怨言语行为，为外语教学和跨文化交际提供一定的理论基础和实践意义。一些博硕士论文也都不同程度地对批评言语行为作了综述性介绍，如简正玲（2007）、康林花（2010）、顾小丽（2012）等。

六、基于对外汉语教学的研究

朱湘燕（2002）从对外汉语教学出发，调查了外国留学生运用汉语实施批评的情况，提出对外汉语教学中应该进行汉语批评语常识的教学以及批评表达方式的分级分类教学。

赵三敏（2006）指出，印尼留学生出现的批评语用失误主要是较多使用“直接策略”中的“命令禁止策略”，且在大部分场合下成为留学生的首选策略。这是由于印尼留学生对相关的中国文化规约不熟悉，对语言使用场合选择不正确、策略选择不恰当，从而导致社交语用失误。

康晓婷（2012）依据《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲（长期进修）》中的16种“批评”功能项目的表达方式进行补充并分为五大类进行研究，分类的主要依据是各种功能项目所表达的语气及程度。目的是减少跨文化交际中偏误出现的频率，完善和提高对外汉语“批评”功能项目的教学。

七、关于批评言语行为研究的评价

综上所述：关于批评言语行为的研究，目前所取得的成就可以概括为以下几方面：界定了汉语批评语（含抱怨）的概念;分类归纳了汉语批评言语行为策略（主要集中于实施策略的研究，但应答策略的研究相对薄弱）;分析了影响汉语批评言语行为策略选择的各种因素;对比分析了英汉批评言语行为的不同（实施策略、应答策略、语言模式等），并对造成英汉批评言语行为差异的原因进行了对比。

同时，批评言语行为研究也存在着不足，如：“有关抱怨语的研究都停留在对抱怨语定义、分类、先决条件、抱怨策略以及抱怨回应策略的描述上”③、研究对象“范围较窄”、DCT研究方法“语料缺乏自然”④等方面。此外，从语言学角度来看，现有文献对“批评语”“抱怨语”的研究远远不够，主要表现为：本体研究远远不够。

首先，抱怨言语行为研究多从话语分析、语用学、跨文化对比和社会语言学等角度进行，而缺乏基于语言本体的研究。如：很多研究都提到了批评言语行为所采用的语言表现形式，但只是泛泛而谈，并且多限于句类（祈使句、疑问句、感叹句等）、个别句式（“怎么”等）、语气词、指示词等的列举。其实，上述文献所列举的语言表达形式，除少数如“真是的”等之外，大部分语言形式本身不具有独立的“批评”功能，真正的“批评”功能反而是该形式中所包含的其他词语所赋予的。如很多文献提到的“祈使句”，祈使句本身并不具有批评功能，只有在特殊的语境如“请有耐心一点！”⑤中，祈使句才带有批评意味。再如“如果……就……”，该句式只是一个表达假设的条件复句，本身也无所谓批评，也只有与特殊的词语相结合，才可以表达批评功能，例如：“如果下次再迟到，就不用来了。”⑥可见，这些语言形式本身不具有批评功能，因为会随着语境或变项的不同而发生变化。

其次，能独立实施批评而不依赖于语境的语言手段有很多：有词汇层面的，如詈骂语“笨蛋”等;有构式层面的，如“还大学生呢”等;有句类层面的，如反问句“哪有你这样的”等;还有语用标记层面的，如“不是我说你”“你看”等。每一个层面都存在着大量的子成员，都需要进一步深入研究。

以话语标记为例，现代汉语语法学界对批评性话语标记的研究较多。主要有：“我说”（陈建祥，2004;耿小敏，2006;刘簦2008;李宗江，2010等）、“真是的”（吴青军，2009;王曼，2010;王幼华，2011;李小军，2011等）;“你看”（曾立英，2005;姚占龙，2008）、“你说”（曹秀玲，2010;胡文静，2011;管志斌，2011;盛继艳，2013等）;“瞧（看）你说的”（李治平，2011;邱闯仙，2010）;“不是我说”（卢江，2007）;“我说什么来着”（吕为光2011）;“不是我说你”（温素平，2007、2011、2011;郝琳，2009;刘文欣，2010;乐耀，2011;郎B，2011;潘先军，2013）;“你看你”（郑娟曼、张先亮，2009）等。

综上，“批评”言语行为还需进一步深入研究，尤其是立足于语言本体的研究。

（本文为教育部人文社会科学一般项目“现代汉语批评性话语标记研究”，项目编号：[13YJA740037]。）

注释：

①为研究全面起见，本文暂不区分“批评”和“抱怨”，下文以

“批评”总称。

②转引自康林花（2010），第9页。

③王D（2013），摘要，第II页。

④康林花（2010），第10页。顾小丽（2012），第5页。

⑤朱湘燕（2002）例，第12页。

⑥赵三敏（2006）例，第27页。

参考文献：

[1]曹佳.教师批评言语行为的语用分析[J].吉林省教育学院学报

（科学报），2010，（3）.

[2]陈建祥.汉语语境下批评言语行为的定性和定量研究[D].南京：

南京师范大学硕士学位论文，2004.

[3]杜小燕.试论间接抱怨语[J].科技信息，2011，（4）.

[4]高鹏燕.汉语抱怨语的性别语用比较[D].青岛：中国海洋大学硕

士学位论文，2010.

[5]耿小敏.“我说”类元语言的研究[D].上海：上海师范大学硕士

学位论文，2006.

[6]顾小丽.汉语抱怨言语行为研究[D].上海：上海外国语大学硕士

学位论文，2012.

[7]侯风英.汉语批评语的顺应性研究[D].太原：山西大学硕士学位

论文，2007.

[8]侯风英.汉语批评语研究述评[J].吕梁学院学报，2011，（6）.

[9]侯风英.汉语批评语的言语行为理论解读[J].长春理工大学学报

（社会科学版），2011，（7）.

[10]胡培安.批评的构成性准则和策略性准则[J].修辞学习，

2003，（1）.

[11]简正玲.汉英抱怨言语行为对比研究[D].青岛：中国海洋大学

硕士学位论文，2007.

[12]康林花.汉语抱怨言语行为研究[D].广州：暨南大学硕士学位

论文，2010.

[13]唐晓婷.对外汉语教学中“批评”功能项目教学研究[D].武汉：

华中师范大学硕士学位论文，2012.

[14]李琳.试论批评言语行为中的性别话语模式[J].湖南社会科

学，2005，（5）.

[15]李萍，郑树棠，杨小虎.影响中美学生抱怨话语严厉程度的因

素分析[J].外语教学与研究， 2006，（1）.

[16]李耸.汉语抱怨会话中情感话语的多维度研究[D].上海：华东

师范大学博士学位论文，2013.

[17]刘芳，顾小丽.从认知修辞角度看抱怨言语行为的建构[J].洛

阳师范学院学报，2012，（10）.

[18]刘惠萍.抱怨语的语用研究[J].广西社会科学，2004，（2）.

[19]芦菲.俄语批评言语行为研究[D].长春：吉林大学硕士学位论

文，2011.

[20]王D.目的原则下的抱怨语研究[D].武汉：华中师范大学硕士

学位论文，2013.

[21]吴淑琼.英汉批评言语行为修饰语之对比研究[J].三峡大学学

报（人文社会科学版），2005，（1）.

[22]解桂秋.批评语与言语行为转喻[D].北京：北京林业大学硕士

学位论文，2009.

[23]徐志敏.批评语及其应答语的话语分析[J].安徽工业大学学报

（社会科学版），2005，（3）.

[24]袁周敏.中美大学生抱怨模式对比研究[D].合肥：安徽大学硕

士学位论文，2006.

[25]袁周敏.论汉语直接抱怨语[J].语言文字应用，2009，（1）.

[26]袁周敏，朱跃.中美大学生抱怨策略对比研究[J].西安外国语

大学学报，2007，（4）.

[27]张丹.抱怨言语行为的语用研究综述[J].郑州航空工业管理学

院学报（社会科学版），2011，（2）.

[28]赵三敏.印度尼西亚留学生“批评”语用失误之调查分析[D].

厦门：厦门大学硕士学位论文，2006.

[29]赵英玲.论英汉直接抱怨语[J].外语学刊，2003，（2）.

[30]赵英玲.英汉批评言语行为语用研究[J].吉林师范大学学报

（人文社会科学版），2004，（1）.

[31]郑娟曼.“还NP呢”构式分析[J].语言教学与研究，2009，

（2）.

[32]郑娟曼，张先亮.“责怪”式话语标记“你看你”[J].世界汉

语教学，2009，（2）.

[33]朱湘燕.汉语批评言语行为研究及其对对外汉语教学的启示

[D].广州：暨南大学硕士学位论文，2002.

[34]朱湘燕.汉语批评语用策略调查[J].语言文字应用，2004，

（1）.

[35]朱湘燕.影响批评语用策略选择的文化因素[J].暨南大学华文

学院学报，2005，（2）.

[36]朱湘燕.影响汉语批评语用策略选择的社会因素[J].广州大学

学报（社会科学版），2007，（5）.

[37]朱湘燕、周健.汉语批评言语行为的中外对比研究[J].华南师

范大学学报（社会科学版），2004，（3）.

[38]朱晓姝.中美学生抱怨言语行为的差异探究[J].西安外国语大

学学报，2008，（1）.

[39]朱晓姝.中美学生对待抱怨言语行为的文化差异探究[J].山东

外语教学，2008，（2）.

[40]Blum-Kulka，S.，House，J.& Kasper，G.Cross-cultural

汉语言文学硕士论文篇9

>> 泰国高中汉语教学大纲（2008）研究 关于国外教学大纲的研究 高中体育课程标准与教学大纲比较的研究 浅谈高中思想政治课课程标准与教学大纲比较研究 大学体育篮球选项课教学大纲设置研究 中国青少年田径训练教学大纲推广研究 体育教育专业运动训练学教学大纲研究 高校武术选项课教学大纲修订研究 SQL Server 2008数据库案例教学研究 独立学院实践教学模式优化研究述评（2008～2014） 关于教学大纲的三大基本特征和基本构成的研究 体育院校运动训练专业田径教学大纲的比较研究 应用型高校物理课程教学大纲改革的研究 高职高专《建筑设计基础》课程的教学大纲整合研究 社会体育专业体育舞蹈实践课教学大纲的研究 新规范下“路面结构设计”教学大纲实时改革研究 高校新设专业课程互动式教学大纲研究 分类制定劳动与社会保障专业课程实践教学大纲的研究 对北京体育大学和俄罗斯体育旅游大学田径专项学生田径教学大纲的比较研究 高职高专英语专业英语语音课程教学大纲设计研究 常见问题解答 当前所在位置：

[6]金京爱.现行韩国高中汉语教学大纲研究――语法项目的梳理与编选探讨[D].华东师范大学，2011.

[7]陆俭明.对外汉语教学中要重视词汇教学[A].作为第二语言的汉语本体研究[C].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[8]李泉.论功能及相关问题[A].第五届国际汉语教学讨论会文选[C].北京：北京大学出版社，1997.

[9]刘.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言大学出版社，2011.

[10]林晓凤.韩国高中汉语教学大纲及现行汉语教材分析[D].山东大学硕士学位论文，2011.

[11]李杨.略论教学大纲[A].语言文化教学研究[C].北京：华语教学出版社，1996.

[12]邱军.略谈《汉语教学词汇大纲》的研制[A].语言文化教学研究[C].北京：华语教学出版社，1996.

[13]泰汉对照/国家汉办/孔子学院总部.国际汉语教学通用课程大纲[J].北京：外语教学与研究出版社，2010，（7）.

[14]唐曙霞.试论结构型语言教学大纲[J].世界汉语教学，2004，（4）.

[15]王世生.中级汉语课的口头成段表达训练[J].语言教学与研究，1997，（2）.

[16]易峰.汉语作为第二语言教学的功能大纲及其应用研究[D].暨南大学硕士学位论文，2009.

汉语言文学硕士论文篇10

[关键词]《译语类解》；汉语学习书；研究成果

[中图分类号]H1-09 [文献标识码]A [文章编号]1002-2007（2017）03-0028-04

一、 《译语类解》与“四学”

自古以来朝鲜就非常重视外国语学习。1276年，高丽朝设立了“同文馆”（后来改称为“司译院”）专门用来培养外语人才，其后的朝鲜朝也沿用了“司译院”这一名称。设立“司译院”的初衷是为了朝鲜人学习汉语以加深对中国的了解并促进两国外交。随着外语科目的不断增加，除汉语外，还先后设立“四学”“四学”指“汉学”（1393）、“蒙学”（1394）、“倭学”（1415）、“女真学”（1426），1667年，“女真学”改称为“清学”。。“四学”的代表性文献分别为《译语类解》（1690）、《同文类解》（1748）、《蒙语类解》（1768）、《倭语类解》（1780）。这些文献均可把汉语、满语、蒙语、日语与朝鲜语进行对译起来。并且把词汇分类成天文、时令、地理等几十个类别，逐次解释其含义。因此，这些文献被称为“类解”文献。

“四学”以汉学为中心。因此，“类解”文献当中最早刊行的《译语类解》成为样板。它的重要地位主要体现在文献之间的性质、形式、目录、标题语的提示方法上。

第一，《同文解》、《蒙语类解》及其他类解类文献的内容与形式都受到最早编撰的《译语类解》的启示。它们均将词汇分为天文、时令、地理等门类，先写汉语词条，然后写朝鲜语，最后用朝鲜语标记满语、蒙语词语或词组。

第二，从文献的门类目录里不难看出《译语类解》对《同文类解》、《蒙语类解》的影响。从目录上看，三者在内容和形式上没有太大的差异，即《同文类解》是以《译语类解》为基础，《蒙语类解》是以《同文类解》为基础编撰的。

第三，《译语类解》的重要地位体现在标题语的提示方法上。《译语类解》的释词顺序与《同文类解》和《蒙语类解》的释词顺序都是“汉语-朝鲜语-外国语”。[1]（8～9）

总而言之，《译语类解》在内容上、形式上为其他“类解”类文献的编撰起到重要作用。

二、《译语类解》的性质

《译语类解》属于汉学，为木刻版，分上、下两卷，共计62个门类。其中上卷43个门类，下卷19个门类，词汇总数共计4781条。它的释词方式为：先写汉语词条，再用朝文标记单字的中国音，最后用《训民正音》标记词的释义。中国音有左右两种，左侧为正音，右侧为俗音。其标记方式可分为七种：以“标题语 --”形式标记的，此类标记方式有173个，占总标题语的3.6%；以“标题语 -- +[ha]”形式标记的，此类标记方式有11个，占总标题语的0.2%；以“标题语 汉字词”形式标记的，此类标记方式有159个，占总标题语的3.3%；以“标题语 汉字词+朝鲜语”形式标记的，此类标记方式有298个，占总标题语的6.2%；以“标题语 -- +朝鲜语”形式标记的，此类标记方式有15个，占总标题语的0.3%；以“标题语 汉字词+[ha]”形式标记的，此类标记方式有46个，占总标题语的1%；以“标题语 上仝”形式标记的，此类标记方式有660个，占总标题语的13.8%。属于这七种的词汇有1362个，约占总标题语的28.5%。除这七种标记方式之外，为了补充说明，《译语类解》还在解释词下方或左边以方音形、呼形、或形、或称形、或呼形、或曰形、或云形、或作形、今俗或形、旧释形、朝鲜语解释形、汉语解释形、俗称形、俗呼形、俗音形、一名形、一云形、一作形、亦作形、音形、又音形、又今俗形、曰形、云形等24种形式来进行补充解释。属于这一类的词汇有210个。[2]（93～106）

《译语类解》在其大部分门类中，并未区分由单字、双字、三字、四字构成的词汇，仅按照内容大体上排列了词序，但在最后的门类“琐说”和“琐说补”中，则按照“二字类”、“三字类”、“四字类”的音节数将单词进行了分类。“四字类”词汇没有标记左右音，否则会有破坏文献的分段格式的因素存在。同时，此类词汇可以通过前面各门类中出现的词汇来读出其音，因此不需要标记左右音。

我们通过解释词的标记方式可得知以下几种现象。

第一，能考察研究固有词和汉字词并存时期的近代朝鲜语词汇体系。

第二，编者们为搜集不同地区的汉语口语付出了巨大的努力。这一点可以从补充解释词里出现的“南话”、“关内”、“吴楚人”、“关东”、“江东人”、“北方人”、“山东人”等词汇推测出来。

第三，对应于一个朝鲜语解释词的汉语词汇不只一个，即文献出现了一对多的对应。如，“痫疾”除“[]”之外还具有“惊痫、疾、发晕风、羊角风、牛吼风”等汉语解释词。

第四，当时存在比标题语的右音（俗音）更接近现实的音。这些音的存在给俗音的变化研究提供实际性的语料。

第五，用朝鲜语的合用并书（如“”）能标记汉语的全浊音。

第六，通过方音形、呼形、或形、或称形等24种形式的解释方式，我们可以发现《译语类解》的编者们并非仅参考了中国的某一个词汇集，而是参考各种词汇集。由于被利用到的韵书或词汇集不同，其解释方式也不同，即同时参考了 《物名考》、 《译语指南》、《训蒙字会》、《类合》等文献的可能性较大。比如，崔世珍的《训蒙字会》中就出现了多种多样的释词方式。

第七，《译语类解》不仅是一部词汇集，更是一部相当出色的韵书。因此，我们应该把它的文献性质定位为一部韵书――词汇集。

17世纪是近代朝鲜语形成的初期，所以《译语类解》引起了学者们的普遍关注。我们虽不能断定这一时期刊行的文献资料的数量，但它无疑是其中最具有代表性的一部韵书――词汇集，并成为了研究17世纪末汉语和朝鲜语的语音及词汇的宝贵资料。

三、《译语类解》的研究成果与研究的必要性

在国内，学者们虽然对朝鲜刊行的汉语学习教科书的研究成果层出不穷，但是对《译语类解》的研究成果仅有两篇。而在韩国，从1970年至2010年，学者们对其研究从未间断过。在此，我们可以把这些研究成果概括为五大类。

第一类是与包括《译语类解》在内的“类解”类文献有关的概括性研究。这一类的研究成果主要有：郑光的《类解类译学书》（《国语学》7，1978年）， 洪允杓的《国语词汇文献资料》（《国语学论丛》，1985；《18，19世纪韩文注释类书》，《周时经学报》，1988），林志龙的《国语分类词汇集的体系与相关性》（《国语学》19，1989）， 安美景的《朝鲜朝译学书的版种x究》（成均馆大学硕士学位论文，1989）， 郭财勇的《类解类译学书的身体部词汇研究》（庆南大学博士学位论文，1994）， 延奎东的《近代国语语汇集研究――以类解类译学4书为中心》（首尔大学校博士学位论文，1996）。

第二类是与书志学（目录学）及《译语类解》有关的个别性研究。这一类的主要研究成果有：李基文的《译语类解解题》（《译语类解影印本》，亚细亚文化社，1974），沈在箕的《关于近代国语的语汇体系――以译语类解的分析为中心》（《国语学的新的认识和展开》，《金完镇先生回甲纪念论丛》， 民音社，1991），郑光的《译语类解译语类解补》（《韩国民族文化大百科全书》，韩国精神文化研究院，1991），洪允杓的《译语类解・译语类解补解题》（《译语类解影印本》，弘文阁， 1995），延奎东的《P于译语类解现存本的一考察》（《国语学》26，1995）， 宋基中的《译语类解・译语类解补解题》（《译语类解影印本》， 奎章阁，2005）。

第三类是与汉语语音有关的研究。这一类的主要研究成果有：蔡英纯的《译语类解所见中国语音系之研究》（台湾文化大学硕士论文，1978），《从朝鲜对译资料考近代汉语音韵之变迁》，台湾师范大学博士论文，1986），孔在锡的《译语类解的中国语音系》（《亚细亚研究》82，1989），沈小喜的《译语类解小考》（延世中语中文学会，1992），金基石的《朝鲜韵书中所反映的明清音系研究》（延边大学博士学位论文，1998），金银珠的《译语类解的中国语音系研究》（韩国外国语大学硕士学位论文，2002）。

第四类是与《译语类解》的特定语法现象有关的研究。这一类主要的研究成果有：郑秀惠的《译语类解的造语法研究》（德成女子大学硕士学位论文，1992），李珠丽的《通过译语类解的朝鲜时代汉语词汇研究》（木浦大学校硕士学位论文，2007）。

第五类是与《译语类解》的部分词汇有关的研究。这一类的主要研究成果有：福田和展的《〈译语类解〉》中に“上仝”と记された语汇について》（大东文化大学外国语学会志18， 1989），金永日的《〈译语类解〉中的韩国语难解词》（《语文学》80，2003），金银婷的《以词汇集为中心的朝鲜时代服饰名称研究》（加图立大学校博士学位论文，2005），朴香玉的《译语类解》的琐说类词汇研究》（ 仁川大学硕士学位论文，2010），姜勇仲的《〈译语类解补〉商业词汇研究》（韩国中文学会，2011），郭君男的《〈译语类解〉汉字词汇研究》（庆星大学硕士毕业论文，2015），曲赫、方东杰的《〈译语类解〉疑难词释例》（《通化师范学院学报》，2011）以及《〈译语类解〉简论》（《通化师范学院学报》，2013）。

总体来看，其研究结果大部分是短篇的、分散性的，而且基本都是有关韩文（朝文）的研究（除了曲赫、方东杰之外）。换句话来说，几乎没有总体体系下的关于近代汉语的研究成果。在这种情况下，就有整理、研究《译语类解》的汉语词汇和语音的必要性。

四、对近代汉语研究的重要意义

（一）对近代汉语词汇研究的重要意义

从20世纪30、40年代到解放前后，这一时期的近代汉语研究集中在诗歌等特殊文体的词汇研究上。在这一领域的研究里，张相、徐嘉瑞起到先驱作用。建国以后，近代汉语研究在以下两个方面取得了较大的进步：一是以综合理论性专著为代表的宏观研究。这一类研究成果主要有：王力的《汉语史稿》（中华书局，1980），向熹的《简明汉语史》（高等教育出版社，1993），潘允中的《汉语词汇史概要》（上海古籍出版社，1989），蒋冀骋的《近代汉语词汇研究》（湖南教育出版社，1991），蒋绍愚的《近代汉语研究概况》（北京大学出版社，1994），袁宾的《近代汉语概论》（上海教育出版社，1992），蒋冀骋和吴福祥的《近代汉语纲要》（湖南教育出版社，1997）。另一类是以作品分析为代表的微观研究。这一类研究成果主要有：张相的《诗词曲语辞汇释》（中华书局，1954），蒋礼鸿的《敦煌变文字义通释》（上海古籍出版社，1959），戴望舒的《小说戏曲论集》（作家出版社，1958），孙楷第的《沧州集》（中华书局，1965），王季思的《玉轮轩曲论》（中华书局，1980），钱南扬的《汉上宸文存》（上海文艺出版社，1980），许政扬的《许政扬文存》（中华书局，1984）。[3]（61～62）但在国内，近代汉语词汇的研究在数量上与古代或现代汉语词汇的研究相比有着较大差距。

《译语类解》是近代朝鲜语时期刊行的一部文献，同时这一时期也是近代汉语形成时期。所以我们可以说，《译语类解》是收录近代汉语时期的口语式（方言）词汇的一部很好的汉朝对译书。其理由为：首先，明清时期分类词汇集的第一词条一般由单字形文语形构成，而《译语类解》里的第一词条是由口语自立形式的词汇来构成。其次，400多个汉语词条，每个都具有两个或两个以上的汉语解释词。如，与词条“痫疾”对应的次要解释词甚至达到五个：“惊痫”、“癫疾”、“发晕风”、 “羊角风”、“牛吼风”。最后，次要解释词里还收录了“南话”、“关内”、“吴楚”、“关东”、“江东”、“北方”、“山东”等地的方言词汇。因此，我们可以确定《译语类解》是一部收录了近代汉语形成时期的口语式（方言）词汇的词汇集。所以对于它的汉语词汇研究的意义不仅在于能够帮助我们理解和整理这一时期的古籍，更重要的是有利于我们了解汉语词语构词法的发展演变过程，为研究词义的发展演变过程提供真实的语料。

（二）对近代汉语语音研究的重要意义

众所周知，大多数近代汉语音韵体系的研究论文所引资料一般限于中国的各种文献资料。但由于中国的文献资料是用汉字来标记的，所以，在音值的构拟上具有较大的随意性和局限性。而朝鲜具有悠久的音韵研究传统，并且文献资料延用着以拼音文字《训民正音》注音的音韵学方式。朝鲜的注音韵书、对译辞书以及V文书对中国近代汉语音系的研究具有重要的参考价值。通过朝鲜文献研究汉语近代语音是一项具有中国特色的研究课题，[4]（1）其代表性研究学者有金基石（1998）、李得春（2002）。金基石的研究属于近代汉语音韵的理论研究，而李得春的研究则是近代汉语语音的参考子表。[4]（2）吉林省《社科信息报》（1998年10月30日）曾高度评价李得春的《朝鲜对音文献标音手册》。“由李得春教授主持的这项课题全面整理进而与近代汉语做系统比较，用翔实的资料、宽广的视野对近代汉语音韵体系的演变进行了深入的研究，将近代汉语音韵体系的研究扩展到新的广度和深度。《手册》工程浩繁，设计精心，操作细密。这部书无疑是研究朝鲜语音史和近代汉语语音史最为得力的工具书。该项目研究成果具有重要的学术价值和使用价值，它将为我国语言学事业的发展做出积极贡献。”[4]（3）但《译语类解》与之不同。李得春虽然认为《译语类解》很重要，但是学术界一般把它看成一部词汇对译书，所以当时未被选用。

从这个角度来分析，《译语类解》的研究结果不仅能为朝鲜语语音系统的研究提供参考价值，而且对于中国近代汉语，以及上古、中古汉语研究乃至中国汉字音演变的研究都具有重要的学术参考价值。比如，在声母方面，左音的中古全浊声母有的还保留着浊音，但右音的中古全浊声母已经消失，平声字变为次清，仄声字变为全清；中古整齿二等字大部分发生卷舌音化；中古见组和精组声母还没发生鄂化等等。在韵母方面，右音中的中古入声字的韵尾[-p]、[-t]、[-k]完全消失；中古日母字当中，止摄开口呼字变为儿化等等。

总之，《译语类解》是近代朝鲜语时期刊行的汉语学习书，而它的刊行年代又正处于近代汉语形成时期，因此它或多或少地反映了近代汉语的特征。对《译语类解》中的汉语词汇和汉语语音的研究成果将有助于促进汉语语音史和词汇史的进一步深入研究。

参考文献：

[1] 金哲俊：《“类解”类文献中的汉-朝词汇研究》，北京：人民出版社，2012年。

[2] 金哲俊：《再论〈译语类解〉》解释词标记法》，《东亚视角下的韩国学研究》，南京大学韩国学研究中心，2015年。