高中语文语法知识教案十篇

高中语文语法知识教案篇1

关键词：国际汉语教师；培养模式；实践型培养模式；案例库

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1000―5242（2013）04―0124―07

收稿日期：2013-01-05

作者简介：李卫国（1964-），男，河南焦作人，河南大学国际汉学院副教授。

一、引言

汉语国际教育事业发展的关键是汉语师资的培养和培训。对国际汉语教师的研究是汉语国际教育理论研究的重要组成部分。有关汉语教师的培养模式、机制、体系等方面的问题是学界讨论的重点和热点。崔希亮指出，教师、教材和教学法这三个问题仍然是国内汉语教学和汉语国际推广的基本问题，其中，教师问题是核心。

迄今为止，国际汉语教师的培养模式主要有两种：一种是“研究型”培养模式，培养对外汉语方向的本科生、硕士生和博士生；另一种是“应用型”培养模式，这一模式通过设立汉语国际教育硕士专业学位和实施“国际汉语教师志愿者”计划来培养汉语教学师资。

在学界，对国际汉语教师问题的研究，主要集中在研究型培养模式的构建，包括培养理念、培养方式、预期目标、实施方案等方面。吕必松（1989）、张德鑫（2001）等在讨论国际汉语教师的知识和能力结构时，虽有不同侧重，但他们均认为国际汉语教师应具有较系统的汉语言学的理论知识，应了解和熟悉第二语言教学理论与教学法流派。

应用型汉语教师培养模式出现的时间较晚，正处于汉语国际教育学科规划和试点实施阶段，但学界对它的研究已逐步走向深入。这一培养模式刚一实施，学界就开展了学理分析和数据验证，例如，徐彩华、程伟民（2007）通过对比定量研究，对应用型培养模式中国际汉语教师的知识、能力和素质之间的关系进行了论述。然而，随着学科建设的不断推进，其中的问题也慢慢凸显出来，例如，陈红梅（2010）指出，应用型培养模式存在着课程设置面面俱到、特色不鲜明的缺陷，没有体现学校特色和区域特色。

从现有的研究文献可以看出，这两种国际汉语教师培养模式仍满足不了当前海内外汉语教学对师资队伍的需求。所以，汉语国际教育的基本矛盾仍然是汉语教学规模的高速扩大对师资的大量需求与事实上师资培养产能较低之间的不相适应。为了突破这一制约汉语国际教育事业发展的瓶颈，满足世界各地日益增长的对汉语教师的需求，保证汉语国际推广事业的稳定、顺利和可持续发展，就必须通过整合海内外汉语教学资源，提高师资培养效能，提高汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的国际汉语教师。这既是学科建设中亟须解决的问题，也是我们不可推卸的责任。

笔者紧紧围绕汉语国际教育的实践性强这一特点，通过分析当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，结合2007年国家汉语国际推广领导小组办公室的《国际汉语教师标准》（以下简称为《标准》）的规定，对在不同环境下的国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行系统描述；立足于学科建设讨论提高师资培养效能的必要性和可行性，从而构建以影像和文字案例库建设为主的实践型汉语国际教师培养模式。

二、当前国际汉语教师培养模式中存在的问题及其发展方向

海内外汉语教学规模的快速拓展，引发了对国际汉语教师的巨大需求。在这种情况下，我们应认识到人才的培养绝非朝夕之功，也难以靠宣传、动员的方式来实现。因此，只有将外部的人才需求问题放到学科内部进行理论分析和总结，全面考察和解决当前师资培养模式中存在的问题，在此基础上确定新形势下培养模式发展的方向，研究提高师资培养效能的可能性，方能使国际汉语教师队伍建设走上科学、合理、有效的轨道。无疑，这一过程就是对学科建设问题的审视和梳理的过程，也是反思和解决学科内部问题的过程。

（一）当前国际汉语教师培养模式中存在的问题

国际汉语教师的培养模式只有与汉语国际教育的发展目标保持一致，才能满足时代的需要和汉语国际教育事业发展的要求。大众化、普及型、应用型的国际汉语教学性质和新的教师角色定位，需要新的国际汉语教师培养模式的支撑。

国际汉语教师培养模式改革的转折点，是汉语国际教育硕士专业学位的设置。2007年，国务院学位委员会等有关部委，审议通过了《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》（以下简称《方案》），决定设置汉语国际教育硕士专业学位。该《方案》明确指出，汉语国际教育硕士专业学位的培养目标是为了适应汉语国际推广工作，也是为了培养胜任汉语这一第二语言教学的高层次、应用型和复合型专门人才。这一专业的设置，是通过学科建设提升师资培养效能的重要举措，标志着汉语师资的培养方向已经从理论研究型阶段转移到实际应用型阶段。因此，这种培养模式可以称作“应用型”培养模式。

上述《方案》强调，汉语国际教育硕士专业的教学应“以培养学生的汉语教学技能为主”，专业的学位获得者应具有扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语技能、较高的外语水平和较强的跨文化交际能力。也就是说，这种模式的构建是以国际汉语教师应具备的知识、能力和素质的应用性特点为基础的。

目前，对从事国际汉语教学工作的教师应具备的知识、能力和素质进行全面描述的纲领性文件，是2007年国家汉办的《国际汉语教师标准》。该《标准》借鉴了TESOL等国际第二语言教学和教师研究的新成果，吸取了以往国际汉语教师教育实践的经验，反映了国际汉语教学的特点，旨在建立一套完善、科学和规范的国际汉语教师培养标准和体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。该《标准》采取模块建构的方法，以五大模块统领十个一级标准，一级标准中共包括五十四个二级标准（简示如表1）。

《标准》仅对国际汉语教师的知识、能力和素质进行了静态描述，它们之间的关系和在实际教学过程中的先后顺序、轻重次序如何却付之阙如。有的学者曾尝试采用对比定量的研究方法对此加以说明，例如，徐彩华、程伟民的研究显示，新手教师首先必须学习组织和调动学生学习的积极性的技巧和教学法；其次必须学习语言本体知识和语法知识。江新、郝丽霞将新手和熟手国际汉语教师的实践性知识进行了比较，结果发现，教师在课堂上运用频率最高的是一般教学知识和语言教学知识，而不是语言学知识和文学知识；事实上，国际汉语教师在课堂教学中运用最多的是教学知识，包括一般的教学知识和有关语言教学、对外汉语教学的知识；因此，我们更应重视国际汉语教师的教学技能、教学策略、教学观念等实践性知识的培养和获得。

从总体来看，以《标准》为基础的应用型国际汉语教师培养模式主要存在以下几个方面的问题：

首先，应用型培养模式虽然在一定程度上提高了培养效能，缩短了汉语教师培养周期，但其师资培养效能仍有较大的提升空间，其培养周期仍然较长，无法兼顾国际汉语教师的学历教育和短期培训。

其次，应用型培养模式的课程设置面面俱到，形成了简单的“汉语+外语+教育类课程”的学科“拼盘”，课程特色不鲜明，没有体现出学校特色和区域特色。

再次，应用型培养模式，既没有从教学实践的角度培养教师应具备的知识、能力和素质，也没有关注它们之间的关系和运作方式。以课堂为主的汉语教学对国际汉语教师的基本定位是，教师应是由提升学生的语言能力向提升学生的言语交际能力转化的指导者。无论外部环境如何变化，这一核心定位是不变的，也就是说，对国际汉语教师教学技能的要求不变。在此基础上观察，汉语教师应具备的知识、能力和素质是一个整体。但目前《标准》中的规定和对于教师应具备的知识、能力和素质的探讨，均有不同程度的分析过度、综合不足之弊。同时，在分析的过程中，也未理清教师的知识、能力和素质之间的关系，没有区分它们的层次，更未对其间的运作过程进行说明。《标准》中各模块所描述的国际汉语教师应具备的知识和能力是均等的，没有轻重、多少的差别。事实上，在汉语教学实践中，教师这些知识和能力既有先后顺序，也有轻重多少的差异，并不是均等的；在上述几位学者的研究中，也没有区分它们的层次的研究，例如，教师综合素质中的一般教育教学知识是适用于任何一门学科的教学的，是处于较高层级的知识，或者说是属于基础性的知识，不应将其与语言知识、语言教学知识放在一个平面进行比较。

对于任何一个从事教学工作、投身教育实践的教师来说，知识、能力和素质是一个整体。培养国际汉语教师的主线，就是通过语言项目的训练提升学生的言语技能和言语交际能力。教师的素质、教学法、第二语言习得和学习策略、文化和交际等方面的知识和能力围绕这一主线，并与这一主线加以整合，这种关系类似于圆心和弧面的关系，而非中心和边缘的关系。因此，不结合语言项目训练的知识、能力和素质是抽象的、无应用价值的，仅有语言项目训练而无其他知识和能力的辅助训练是贫乏的，甚至是无法进行的。

（二）培养模式发展的方向

汉语国际教育是一门实践性很强的学科。国际汉语教师的培养，强调实践的重要性，其目的是为了强调整合教师所具备的知识、能力和素质的重要性。换言之，作为一名合格的国际汉语教师，不仅要掌握本体性知识、条件性知识，更应掌握能够促进课堂教学顺利进行的实践性知识，即掌握与课堂情景相关的知识。实践性知识隐含在教学实践过程之中，在更多情况下，实践性知识要与教师自己的思想和行动保持一种“共生”的关系，这种关系是教师情景性的、个体化的知识，它只能在具体的教育实践中积累和完善。

鉴于当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，突出实践在师资培养中的重要价值和作用，我提出构建以案例库为主的“实践型”国际汉语教师培养模式。由于案例展示的是真实的教学情景，具有整体性特点，同一个案例可以适用于说明不同层次、不同方面的问题。因此，构建以案例库为主的实践型培养模式，可以弥补当前应用型培养模式之不足。

实践型培养模式的指导思想是“反思理性”，其培养目标是要求并训练学生成为“反思型跨文化实践者”。因此，优化课程设置，逐步形成以核心课程为主导，模块拓展为补充，实践训练为重点的国际汉语教师培养体系，是我们当前的首要任务。

三、以案例库建设为主的“实践型”国际汉语教师培养模式

“实践型”国际汉语教师培养模式既具有起于实践，最终又落实于实践的特征，又具有兼顾学历教育和短期培训的培养理念。这一理念的内涵可以概括为五个方面：目标的实用性、案例的真实性、定位的明确性、文化的兼容性和教学的互动性。

我们培养的国际汉语教师，是具有反思意识的跨文化实践者，也就是说，合格的国际汉语教师既应掌握汉语本体性知识、中华文化知识、第二语言教学技巧，又应具有跨文化的交际能力、国际视野，通晓国际规则的复合型人才。

这一培养模式强调国际汉语教师知识和能力两个方面的实践性，主张打破学科界限，以全面的、系统的、真实的案例库的建设和应用为枢纽，以专题的方式将汉语国际教育可能涉及的教、学等各方面的训练项目全面展示出来，说明教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其相应的运作方式。

（一）案例库建设

案例库建设的关键问题，是如何根据《标准》所涵盖的五大模块的分类标准，对语言知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质进行细化和具体化分类；如何以案例为核心，将国际汉语教师的基本素质、业务能力整合起来。要解决上述问题，必须做到以下几个方面。

首先，全面搜集海内外不同层次、阶段、课程、环境下的汉语教学案例，以及汉语教学交流的影像和文字资料，按照案例所展现的情景和所在的区域、国别加以整理分类，并进行初步统计分析。以《标准》规定的五大模块为主轴，将案例库分为五个一级子库，即“语言基本知识与技能”库、“文化与交际”库、“第二语言习得与学习策略”库、“教学方法”库和“教师综合素质”库，加强国内高校与海外孔子学院的联系，创建服务于教学和研究的案例库网络系统，为实施“实践型”国际汉语教师培养模式搭建平台。

其次，参照《标准》规定的一级和二级标准，对国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行概括性描述，深入、仔细比对和研究案例中的教师在实际教学和交流情景中，是否准确地展示了自己的实践技能。采取任课教师自评与其他教师评定相结合的方式进行研讨，将国际汉语教师应具备的知识结构和业务能力逐一细化，并从语言、文化、教学和技术四个维度加以记录，建立二级子案例库。

案例库的建立，尤其是二级子库的建立应逐一厘定国际汉语教师各类知识和能力所占的比重及其具体细目。但由于在教学实践中，《标准》中各模块及其下设一级、二级标准的价值和作用不是均等的，所以，收集到的案例不可能也没必要照单全收。因此，在有限的教学过程中，为了突出重点，提高效率，充分体现案例的典型性，二级子库的建立应围绕实际教学中涉及较多的项目进行编排，并根据初、中、高三个教学阶段之间的差异作出必要的遴选。

再次，在建立案例库时，还应编制对案例库进行说明和解释的纲要文本。纲要文本包括培养目标、培养理念、培养细则、案例库应用指南等内容。其中，培养细则是文本的主体，它是对国际汉语教师在语言、教学、文化、技术等维度上应具备的结构性知识和实践能力的细化、解释。案例库应用指南是对案例库的案例所在的国家、情景、层次的类型和范围的具体描述，也是对案例主要涵盖的问题，以及在教学和研究中如何查询、运用案例库等方面的具体描述。与案例库不同的是，纲要文本应围绕案例和课堂的实际情景，系统、全面地对《标准》的条文进行细化和具体化阐述。

以案例库为主的实践型培养模式，可以使学生学到扎实的基础知识。同时，由于这些知识是围绕直观、真实的案例编排起来的，所以，它具有相当高的实践性和灵活性，有助于实现培养国际汉语教师能力的目标。因此，这一培养模式可以兼顾教师的学历教育和短期培训。

（二）国际汉语教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式

案例库内部是有序的。这首先是由于在客观上，国际汉语教师所具备的知识、能力和素质之间的层级关系及其运作方式是有序的。参照《标准》，当国际汉语教师将提高学生的语言能力向提高言语交际能力转化作为核心任务时，他们所具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式可以表示为图1。

这一图示可以从三个方向来观察：

方向一，自上而下观察：为了保证课堂教学顺利开展，教师的知识、能力和素质是从外到内起作用的，教师应具有并能运用教学方法、第二语言习得与学习策略的知识；同时，教师还应具有并能运用语言基本知识与技能、文化与交际知识。

方向二，自下而上观察：为了有效完成某一语言点的教学任务，教师的知识、能力和素质与核心任务的关联度是从内到外逐级递减的。也就是说，语言基本知识和技能、文化和交际与核心任务的关联度最高，教学方法、第二语言习得和学习策略的知识与核心任务的关联度次之，教师综合素质与核心任务的关联度最低。

方向三，按照循序渐进的教学原则，不同教学阶段对国际汉语教师的要求有所不同。因此，对案例的分类整理是按照教学对象的不同级别，即按照从初级、中级到高级的阶段编排的。同时，不同阶段的教学对象和教学实践对教师应具备的知识和能力的要求有所不同、有所侧重。

首先，汉语教学从初、中级阶段到高级阶段，所涉及的语音、语法项目逐步减少，而词语用法和文化要素则逐步增加。学生在学习汉语的初、中级阶段是打基础的，语言材料服务于系统的语法习得，其规范性和实用性较强，课程内部前后衔接、课程之间关联密切。所涉及语言点不仅要精讲、多练，举一反三，而且对语言点之间的转换关系也应当详细解释，例如，“把”字句和“被”字句之间的变换，当句中既有宾语又有时量补语时，重动句和话题句之间的转换等就应当详细解释。这就要求国际汉语教师必须具备系统的汉语语言学知识。因此，在建立初、中级教学阶段的案例库时，应以建立一级子库“语言基本知识与技能”为主，以建立三级子库“第二语言习得与学习策略”、四级子库“第二语言习得与学习策略”为辅。

其次，汉语学习到了高级阶段，句法规则已习得完毕，转为以词语用法和篇章学习为主，所涉及的文化要素、跨文化交际等方面的知识逐步增多，这就要求国际汉语教师应掌握更多的中国文化知识。因此，在建立高级教学阶段的案例库时，应以建立二级子库“文化与交际”为主，以建立三级、四级子库为辅。

再次，国际汉语教师应具备的知识、能力和素质在理论上的有序运作，以及案例库的分阶段编排，充分保证了他们所具备的知识、素质与语言项目训练结合起来转化为能力，例如，选取案例库中的“上星期我画了一幅竹子”这句话，就“竹子”一词来说，学生在初级阶段学习句法结构时，教师仅出示竹子的图片或将竹子与熊猫之间的关系作一简单说明即可，无须涉及与之相关的文化知识；但到了中级阶段，学生学习复句构造时，教师就可以加以拓展，将文化知识注入其中，对“为什么此处提及的是竹子，而不是其他植物？”“竹子作为文化符号，有什么象征意义？”等问题作出解释；在高级阶段，学生学习章法问题时，不仅可以解答句子中修饰“竹子”的量词为何没有用“根”、“个”而用了“幅”的问题，而且还可以介绍修辞中的借代手法或转喻等知识。也就是说，这个阶段的学习可以进一步扩展，不能停留在只对单个文化元素的说明上，而应适当深入介绍多个文化元素之间的关系，甚至可以上升到文化结构的层面，从竹子引出梅花、兰花、，说明“梅、兰、竹、菊”四君子的文化内涵，将教材的前后内容联系起来。

（三）新模式下教师的定位

任何一种师资培养模式都必须回答这样一个问题：在预期的培养目标下，如何对教师的角色定位给予准确的描述？笔者提出的实践型国际汉语教师培养模式，强调教师应具有反思意识，应具备跨文化交际能力。根据实践型国际汉语教师培养模式所设定的师资培养目标和案例库的主线，将国际汉语教师定位为“反思型跨文化实践者”。在案例库建设中，应着重突出“教师综合素质”库和“文化与交际”库中二级子库的建设。

首先，反思性是指国际汉语教师对教学方面的反思，教师应对教学中的成败得失进行总结，教师的成长仅有实践经验是不够的。Posner指出，没有反思的经验是狭隘的经验。如果教师仅仅满足于获得经验而不对所获得的经验进行深入思考，那么，他的发展将在很大程度上受到限制。因此，一方面，我们应对案例中的主要观点、所涉及的主要问题进行正、反两方面或多角度分析，给出详细、深入的解释，以提高学生的批判性思维能力，使他们获得丰富的实践性知识，最终成长为优秀的国际汉语教师。另一方面，在案例库建设中，应重视教师所做的反思记录。在学校、合作教师和研究者等外部力量支持下，可以将国际汉语教师采用日记、课堂观摩、集体讨论和行动研究等方式，对自己的教学经验所作的反思，以及教师所建立的自身成长的档案进行收集，并将其收录到“教师综合素质”库的“反思记录”重点子库中。

其次，反思性还包括国际汉语教师对课堂内外工作中遇到的涉外交流问题进行反思，这就涉及跨文化交际问题。国际汉语教师无论在国内还是赴海外从事汉语教学，其自身就是跨文化交际者。在国内教学时，学生来自不同国家，因而，国际汉语教师必须了解多国文化知识、具有多元文化视野，具有对异域文化的理解能力，具有鉴别和处理不同文化背景的学生问题的能力。仅就课堂教学而言，国际汉语教师应当理解和适应课堂上学生的文化多样性，能针对学生的文化的多样性在教学内容与教学策略上加以调整。江新、郝丽霞的研究显示，新手与熟手教师比较明显的不同就表现在跨文化交际知识上，熟手教师比新手教师运用了更多的跨文化知识。这表明，具有跨文化交际知识和能力，并能在课堂教学中加以运用，是熟手教师区别于新手教师的重要特征之一。同时，国际汉语教师在国外从事汉语教学时，不仅要具有异域文化知识，而且还要具有与国外学生家长沟通的能力。因此，有必要对“国际汉语教师”中的“国际”一词的含义作进一步解释：国际汉语教师是公共外交的一员，是国家外交工作不可或缺的重要组成部分，他们承担着展示中国形象的任务。这一解释增强了国际汉语教师的责任感和使命感，对塑造中国国家形象具有重要意义。在“文化与交际”案例库建设中，应将“跨文化交际”作为重点二级子库来建设，通过搜集课堂内外的跨文化交际的典型案例，系统分析其中的知识重点，采取讲解与交流相结合的方式对国际汉语教师进行能力训练。

（四）新模式下的教学过程

案例的采集、整理，以及对案例的分析和解释，对国际汉语教师实施情景性课堂教育奠定了基础。实践型培养模式有四个维度，即语言维度、教学维度、文化维度和技术维度。国际汉语教师所具有的学科结构素质与综合能力分化在这四个维度的训练和提升过程中。以案例库建设为主的培养模式，对教学过程进行了重新描述，它强调国际汉语教师的知识和技能、情感和态度，重视教师、学生、教学内容、教学环境四要素的整合，营造一种开放、轻松的教学环境，对外汉语教学是这四个要素之间持续互动的一个动态过程。

从社会语言学角度看，把国际汉语教师能力培养作为对外汉语教学的终极目标，尽量为他们提供真实的学习环境，在交际过程中完成学习任务，体现了以国际汉语教师为中心的交际型学习理论。从心理语言学角度看，本培养模式的设计符合“五阶段学习过程”理论，即符合从完全依赖、逐渐摆脱依赖、功能性独立、选择性独立到完全独立的学习过程。根据学生五个阶段的认知心理，顺势利导，帮助他们更好地了解自己的学习状况。可以根据国际汉语教师接受的是学历教育还是短期培训，有针对性地开展教学：当教学注重学生知识的系统学习时，就应当逐一地、有条理地、有层次地将知识从案例中分解出来；当教学注重学生能力的提升时，就应当结合案例进行详细分析、讲解。让学生逐渐理解理论和概念，让他们自己试着分析问题的过程，就是使他们慢慢摆脱依赖的过程，模拟练习就是让他们试着走向独立，当他们能够独立完成课件或教案的编排时，他们已进入一个较为独立的阶段。

实践型培养模式的教学过程与微格教学（Mi―croteaching）的过程是一致的。微格教学是建立在交际型教学理论、视听理论和现代化技术的基础上的，系统培训国际汉语教师教学技能的方法，是目前世界公认的师资培训的有效模式。笔者提出的以案例库建设为主的教学模式，是一个有控制的实践系统。由真实的案例触发的教学过程是一种模拟训练，在模拟训练中，让国际汉语教师有身临其境的体验：首先，使学员对教学有了感性认识；然后，在对他们的教学进行分析、评价时，发现其不足和他人的长处，促使他们在思想上产生质的飞跃。

在教学过程中，我们选取的案例均为海内外汉语教学过程中出现的典型例子，教学活动的选择原则，是看所选案例对学员的学习有多大作用、能提供什么样的真实场景，然后，以互动形式开展教学活动，并让教师不断反思教学过程。案例的讲解采取“以点带面”的方式，这里的“点”指的是重点和难点，既指能够衔接、串联多个训练项目的语言点，也指能够将不同或多种知识和能力整合起来的语例，还指任课教师应关注而事实上却忽略了的教学问题等；这里的“面”，是指由“点”拓展开去，进行横向开拓的语言知识和教学项目。

（五）新模式对地域文化资源的作用

由于案例库包括了海内外的真实的教学案例，因而，以此为主的培养模式应倡导文化的兼容性。一方面，是指对异域文化的了解和包容；另一方面，则是指对中国地域文化资源的熟悉和认同。前者是教师定位的原因、基础，这已在本文中讨论过，所以，这里需要探讨的是如何解决地域文化资源的问题。

地域文化资源是中华文化的重要组成部分，它应在国际汉语教师培养模式中占有重要的位置。为了进一步推广和介绍中国文化，加强世界不同文化之间的对话和交流，案例库的建设应突出区域特色。在“文化与交际”库的建设中，除了建立通用的、核心的、基本的“中国文化”二级子库之外，各高校还应该根据自己所处的地理位置，以及当地社会发展的具体情况和需求，建立拓展性的“中国地域文化”子库，只有这样，国际汉语教师才能更好地适应教学工作，传播中华文化。

笔者以河南省为例对此稍加阐释。河南省是中华文明的主要发祥地之一，悠久的历史积淀了丰富的历史文化资源，众多的古都名城，星罗棋布的各类文物景点，繁若星辰的历史文化名人等，使河南成为文化大省，在中国传统文化中占有举足轻重的地位。因此，河南省的国际汉语教师的培养和培训，应充分发挥河南地域文化资源的作用，通过开设“河南文化”案例子库，将河南典型的、有特色的地域文化资源融入国际汉语教师的培养体系之中。

（六）新模式应用前景展望

实践型培养模式作为国际汉语教师培养体系的重要组成部分，可以应用于学历生的培养和进修师资的培训。其中，学历生的培养主要涉及硕士研究生层次的汉语国际教育专业学位课程（包括国内学生和留学生）、语言学及应用语言学专业对外汉语课程，以及涉及本科生层次的对外汉语专业课程。

在尝试应用阶段，新的培养模式可以首先在各高校汉语国际教育硕士生的专业学位培养目标中实施，在听取专家、学者、师生反馈的意见和建议的基础上进行修正、调整，进一步扩大案例库、细化纲要文本。在培养模式的推广阶段，在我国，可以依托各校及其合作的相关院校试用新的培养模式；在海外，可以向与我国合作建立的孔子学院和孔子课堂，以及公派到其他国家的国际汉语教师进行介绍，推广新模式，扩大应用范围。

由于案例库对《标准》所规定的教师应具备的知识、能力和素质进行了简化处理，缩短了培养周期，这在一定程度上降低了培养难度，简化了培养程序，为海外本土师资的培训，尤其是为面向中小学汉语教师的培训、互联网的汉语教师的培训提供了便利。在此基础上，可以探讨培训团队的建设及培训方式的多样性等亟待解决的问题，从而为汉语国际教育的可持续发展提供保障。

四、结语

随着中国经济的发展及其国际影响力的不断提升，国际汉语教学规模快速扩展，由此引发了海内外对国际汉语教师的巨大需求。这使新形势下如何提高国际汉语教师培养效能成了汉语国际教育学界亟须解决的重要问题之一。

高中语文语法知识教案篇2

关键词：商务英语 案例教学法 任务教学法 案例-任务型教学

商务英语作为ESP（English for Special Purpose）的一个分支，其教学要求教师必须根据学科特点、社会需求和教学对象实际水平来甄选和改革教学方法，不应局限于一般用途英语的教学方法，应大胆尝试和借鉴其他学科的教学方法，同时要避免因照搬方法不顾实际而削弱教学效果。本文是笔者在教学实践中结合商务英语的特点有机结合案例教学法和任务教学法，探索案例-任务型教学模式的一些体会。

一、 商务英语课程特点及对教学方法的要求

依据国内学者对商务英语的认识，商务英语是商务文化群体中所特有的一种以英语为语言媒介，以商务知识（包括经济学、营销学、金融学、法学、会计学、管理学等）为核心的一种专门用途英语，具有文学作品所不具备的独特的文体风格和语言特点，实用性是其最大的特点（廖英,莫再树2004；窦卫霖2005）。国内院校普遍开设商务英语课程，目的是培养学生在具体的商务工作环境中实际运用语言的能力，语言与商务知识并重。教学对象为没有实际工作经验的在校学生，他们主要从书本中获得理论性商务知识，知识结构不完整，缺乏实际运用能力。“在教学上，应注重通过以意义交流为目的的任务与活动,而不是语言知识如语法、词汇、句型等练习,让学生在实践过程中经历真实的和综合的事物,在实践和运用中巩固和加强技能,内化认知学习（曾文雄，2002）。”而传统的以教师为中心讲授型教学方法无法满足培养学生语言和商务知识的实际运用能力的实际需要。因此，在改革原有教学方法的基础上，要借鉴其他应用性较强学科的教学方法。例如，Mark Ellis 和Christine Johnson在Teaching Business English一书中就提到“商务英语教学应该借鉴管理训练的方法,采用解决问题型、决策型、团队合作型及任务型等教学方法”。另外，如前所述，要注意教学对象知识水平和商务英语的实用性特点，避免因照搬方法不顾实际而削弱教学效果。

二、 案例教学法和任务教学法的结合

为满足商务英语教学的需要，在语法-翻译法、交际法等传统教学方法的基础上，国内一些学者已经开始了对任务教学法和案例教学法的研究和具体实践。

1. 案例教学法

案例教学法一直主要用于实践性 、应用性较强的工商管理、法学、医学等学科领域，近几年开始应用于商务英语教学。所谓案例教学法,就是通过描述一个案例,引导学生对案例进行讨论来实现特定的教学目的的方法，其最重要的特征就是案例的运用（窦卫霖，2004）。案例教学一般包括四个环节:案例准备、案例分析、案例总结和案例报告撰写。案例教学把培养能力放在比获得商务和语言知识更重要的位置上（舒薇，2004）。教学过程中强调学生的主体地位，以学生之间的讨论和辩论为主；所使用的案例材料不是对理论的系统阐述,而是对一个真实情景的描述；教学目的突出学生知识的实际运用能力的培养,包括分析技巧、进行辩论和批判性思维的能力、人际协调技巧和沟通能力等（陈建平，2004）。

2. 任务教学法

英语教学中的任务教学法是把任务作为教学重点, 强调指引学生达到目标的方法和途径，把是否能完成预期的学习目标任务作为教学效果评价标准；围绕任务组织教学活动；将任务与学习目的统一起来；教学过程中,强调学生的主体地位，教师的职责限于提供教学资源和必要的引导，为学生创造学习和实践机会。任务型教学过程的三个阶段：(1)任务准备: 由教师布置任务、启发学生、提出要求等;(2)任务执行:学生运用目标语进行分组活动，完成任务;(3)任务总结:教师向学生提供反馈信息,就有关任务进行评价。“任务教学法能够有效激发学生的积极性，挖掘学生潜在的运用和创造语言的能力,提高学生的商务知识的应用能力,增加学习的趣味性,提高课堂教学效率并加速学习过程（罗虹，2005）。”

3. 二者结合的必要性

两种教学方法都强调学生在教学过程中的主体地位，国内的一些学者的研究和实践也证明了他们的有效性。但是，一个不容忽视的客观事实是学生普遍缺乏必要的商务知识，没有实际工作经历，而社会需求却要求学生能够以英语为语言媒介完成实际的商务任务。在学习过程中，即便教师在案例/任务准备阶段补充了必要的商务知识的，面对不同内容和形式的商务活动，学生依然会感觉无从下手。在学生刚刚接触案例/任务教学时和在一些实践性较强的学习任务中，此问题尤为突出。

采用任务教学法，确实能够让学生在实践中掌握商务知识和语言的实际运用能力，但由于学生对商务活动理性认识不足，在任务执行过程中无章可循，可能会犯常识性错误，加上对相关语言运用感性认识不足必然导致教学效果大大降低。如笔者在2005年10月讲授国际市场营销课程市场营销调研方法过程中，要求学生依据调查目的编制调查问卷，虽然在任务准备阶段已讲明了任务的意义、目的和步骤，结果40%以上的学生依然感觉无从下手，即便开始编制过程，也会遇到术语词汇使用不当等问题。针对这一情况教师可以选取相应的案例作为补充，对案例进行分析和总结，突出与实施任务有关的语言，用案例为学生完成任务提供真实/拟真场景的语言素材，用案例中问题的解决给学生任务执行提供示范。

同样，采用案例教学法，能通过对案例的分析和总结，增强学生对商务活动的整体认识和全局把握，如果能够辅以任务教学，“强调语言的产出,促进陈述性知识向程序性知识转变的过程（曾文雄，2002），”学生可以模拟真实商务活动，实践案例中所学语言与商务知识，使学生能够运用得体的话语进行真实的交际，增加对所学商务和语言感性认识，从而进一步加深学生对案例的理解，内化学习内容。笔者在讲授国际贸易流程中的建立业务联系信函写作过程中，首先给出违背准确、简洁、礼貌原则的实例案例，并组织课堂讨论，要求学生分析其中存在的问题并提出解决办法，然后安排新商务环境下的建立业务联系信函写作任务，学生大多能够避免案例中出现的错误，顺利地完成任务。

所以笔者认为，在商务英语教学活动中要根据教学对象的语言运用能力和对商务知识的掌握程度，将两种教学方法有机结合，统一在案例-任务型教学中。

三、 案例-任务型教学的基本模式

在案例-任务型教学的实施过程中，将商务知识和语言视为信息。

第一步：信息准备，即案例-任务准备。教师依据实践性教学内容确定任务，搜集、编写、设计案例。注意任务与案例的相关性，同时又要避免内容上的重复。案例必须要具有真实性或拟真性，要有时代感并贴近生活，易于被学生理解；要能集中反映教学重点和难点。

第二步：信息沟通/信息输入。预先发给学生案例，指出需要解决的主要问题，要求学生查找和阅读相关资料，为课堂讨论和任务执行做准备。介绍案例分析结束后所要完成的任务的内容、意义和重要性，激发学生积极参与案例分析、讨论的兴趣，同时使学生在参与案例中问题的解决过程中有意识地积累任务执行所需语言和商务知识素材。

第三步：信息处理、内化和输出，即案例分析和案例总结。课堂上教师可将学生分为若干小组, 以小组为单位进行分析、讨论、辩论，教师应督促每个学生积极参与，小组讨论结束后各小组指派代表阐述各自观点。此时教师的主要任务是组织、引导学生讨论,注意把握讨论的方向,避免偏离讨论主题。案例的分析、辩论必须以英语为课堂语言,“教师应鼓励学生大胆主动地表达自己对问题的见解,以锻炼自己的口语表达能力、思辨和应变能力以及灵活运用知识的能力（陈建平，2004）”。讨论结束后,教师应及时总结本次讨论。总结并非是简单地给出所讨论案例中问题的参考答案,而是指出本次案例分析的思路、重点、如何运用理论知识等。然后，重新组织学生按小组对各自分析结果进行小结，小结内容是否以书面形式提交视讨论效果（即是否解决案例中的问题）而定。

第四步：信息的内化巩固和校正，即任务执行和总结。重申任务的目的、意义及步骤，再次突出与实施任务有关的商务知识和语言（内化信息巩固）。然后让学生以小组为单位参与交互性活动, 在讨论中共享他们的目的、观点和方法，以自我表现的方式完成协商性的任务。最后,由每组选取一位代表报告讨论结果。教师不直接参与讨论，责任限于引导学生运用语言交际策略、注意某些语言形式等。在此阶段教师还可以针对学生在口语、写作等方面出现的问题进行练习（信息校正）,使学生的表达在意义和结构表达上更流利、准确。在执行任务的最后阶段,教师应注重任务执行的效果并对任务执行的效果进行评估和分析。“教师可以根据结果检查任务的排列、选择、执行过程及任务与任务间的关系,了解要改进的地方,也让学生了解要努力的方向,并调整或重复任务。教师还可以从多方面对任务效果进行分析:认知的、交际的、语言的、策略的、文化的、手段的等方面,使执行的任务与学生的需求及社会人才需求一致（曾文雄，2002）。”

四、 案例-任务型教学中需要注意的问题

编写与教学内容、教学对象相适宜的教学案例-任务。由于国内院校商务英语教学尚未形成统一的教材,教师可依据教学大纲的相关要求, 收集相关素材，自行编写、设计案例-任务，并注意在教学实践中不断加以补充和完善。在案例-任务型教学中对信息准备环节的一个特别要求是案例与任务的衔接和可操作性，若案例与任务无关，就失去了实施案例-任务型教学的意义。案例-任务应难度适中,过难的案例/任务会使学生无从下手；过于简单，则无法调动学生的积极性。另外，案例-任务不是一成不变的，在教学过程中，教师可根据学生的表现和要求做出适当的调整。

与其它教学方法有机结合。商务英语的课程特点、教学对象和教学目标是笔者尝试案例-任务型教学的依据。“商务英语最显著的特征就是语言与专业知识的密切结合,商务英语的教学目标也旨在培养学生的语言能力和专业技能。商务英语教学应是交际教学法、讲授法及案例教学法等多种教学方法灵活运用、相辅相成（陈建平，2004）。”也就是说，要取得理想的教学效果,绝不能局限于一种教学方法。例如，在信息沟通/输入环节仍然离不开传统的讲授法。“教师只有把概念解释清楚了,理论讲解透彻了,学生才能自如地运用理论知识去分析案例、完成任务（舒薇，2004）。”

教师要注意自身素质的提高。具备坚实的英语基础是对英语教师的基本要求。同时，由于商务涉及很广,商务英语教学要求教师对经济、管理、市场营销、保险、金融、国际贸易、组织行为学等领域的知识有所了解，清楚各领域的理论结构，熟悉商务活动的程序及需要注意的问题。教师还需具备良好的组织协调和有效利用学习者积极情感因素的能力，以确保在信息的输出、巩固、校正过程中学生积极参与课堂讨论和任务执行，有条不紊地完成教学内容。

结论

商务英语不是语言与商务的简单集合，教学中不能局限于原有语言教学的模式和方法，应该借鉴商务类课程的教学方法，根据商务英语课程的特点并结合学习者实际语言和商务知识的掌握程度，进行改革和创新，在应用新的教学方法过程中尽量避免因照搬方法产生新的僵化。案例法和任务法注重教学内容的应用，使学习者在课堂上了解和模拟真实商务活动，并能激励学生独立思考、主动学习。在商务英语教学中语言与商务知识并重，单独运用其中一种，受学生商务知识有限和语言运用能力尚在培养中的影响，教学效果并不明显。有机结合两种教学方法，实施案例-任务型教学，强化语言和商务知识的输入，注重实际输出，并对输出进行及时检查和校正，能够有效地提高学生语言和商务知识的实际运用能力。然而,对案例-任务型教学模式的研究尚处于探索阶段，有其不足之处。笔者将对案例-任务的编写原则、信息输出的评价标准等问题做进一步研究，通过对案例-任务型教学的不断实践、总结和完善，使之在商务英语教学中发挥更大的作用。

参考文献：

［1］廖英,莫再树. 国际商务英语语言与翻译研究.［M］.北京:机械工业出版社,2004.10.

［2］窦卫霖. 对大学本科商务英语课程的比较研究［J］.中国高教研究，2005.（5）.

［3］曾文雄. 商务英语的教学研究［J］.江西科技师范学院学报，2002.（8）.

［3］Mark Ellis. & Christine Johnson. Teaching Business English［M］.上海：上海外语教育出版社，2002.11.

［4］窦卫霖. 创新教学方法.探索提高学生综合应用能力的成功模式［A］.见： 贺川生,肖云南.商务英语理论与实践――第六届全国国际商务英语研讨会学术论文汇编［C］.北京:中国商务出版社,2004.

［5］舒薇. 案例教学法在商务英语教学中的运用［J］.广东轻工职业技术学院学报，2005.（9）.

高中语文语法知识教案篇3

关键词：案例教学法；学科融合；高职商务英语

1学科融合背景下的高职商务英语教学

从20世纪中后期开始,由于多个学科的知识有助于单一学科研究复杂问题的需要,学科开始向多样融合的趋势发展。传统意义上的经典学科间的界限被不断打破,独立学科的边界也随之被重新划分。学科融合,即在认同各学科间差异的基础之上允许存在打破学科边界,促进学科间相互渗透、交叉影响的活动。由此而来，学科融合不仅体现了学科发展的演变趋势,也成为学术研究能够产生系列创新性成果的重要存在方式。无论是从人才培养的角度出发，还是从学术研究的角度探究,多学科合作近年来都备受瞩目,成为教育发展的重要发展方向之一。同时对于我国的高职教育而言,多学科融合的研究无疑也是开展有效实践性教学的途径之一,并且也为当今高职教育培养技能型人才、寻求教学改革提供一个新的契机。加强国际交流是当今我国发展的大趋势，而商务英语因与国内社会发展的实际需求相契合而愈加受到重视。英语作为通用型语言，保证了国际社会的有效沟通交流，但需要强调的是商务英语与一般性生活交际英语是有所不同，其具有技术性、专业性等特点，属于一种专门用语，在国际商务领域中得到广泛运用，所以，商业英语在教学上并不同于普通大学英语教学。在近年来的教育教学中，将商务知识技巧与语言学习过程进行有效合理整合，将课堂转化为培养和提升商务英语人才学习效果和就业率的主阵地等，这些问题已显然成为高校教育教学的学术热点。基于学科融合的大背景，通过课程的设计不断加强学科建设，深化教学理念和方法革新，逐步探索语言学科与经贸学科之间的有机融合，对商务英语教学水平的提升能够起到积极的推动作用。

2高职商务英语教学中开展案例教学的必要性

2.1案例教学法的时代背景

案例教学法不同于之前的举例教学或案例教学，其被引入的初衷是对学生的职业技能进行培养，在学生实践技能培养方面，案例教学法表现出来的显著功能使其被广泛运用在全球各高校的教学中。原理教育是我国高等教育长期以来所遵循的传统，较少采用案例教学法，更多采用的是讲授法、实验法，而在实操能力、实践技能等方面，这种模式下培养出的学生能力显然是比较差的。自二十世纪九十年代起，我国的高等教育水平在改革开放持续发展的大背景下呈现出持续上升的趋势，整个社会重新认可并重视高职教育。借助全新的高等教育模式，职业教育担负起与传统高等教育不同的使命，旨在向各行各业输送具备操作本领、精通技术技能的劳动者。为完成这一使命，采用合适的人才培养方式是职业人才培养模式的关键，即注重培养学生的实际操作技能，高职教育也正是在这一背景下，在教学实践中引入了案例教学法。

2.2案例教学法的应用价值

商务英语教学，是围绕某个特定商务场景，针对学生运用英语语言和商务实务操作能力进行培养，强化训练其完成任务时必备的职业英语和商务技能，形成以商务流程为主、语言教学为辅的创新型授课模式。那么，如何应用案例开展有效教学？在教育教学实践中，被经常使用到的案例教学模式主要有四种：1）讨论研究（Discussion）。即在学生掌握相关内容后，老师根据内容，向学生提出相应的问题并启发学生思考，问题的抛出与讨论的形式可以多种并存，例如通过多媒体反馈和课下作业方式上交。重点应是在讨论过程中，对学生就已学语言知识的应用能力，以及借助专业知识对问题进行分析和解决能力进行考查，从而达到锻炼和提高学生的思辨能力的教学目标。2）观摩思考（Observation）。即学生通过多媒体设备中的相关商务场景片段案例进行观摩。优点在于基于真实场景的语料具有可操作性和可反复性，极大提升了教学效果。例如在商务英语课上，学生可通过观看英语国家商务谈判片段案例，细致了解谈判双方在特定场合的语言和非言语行为，学习、模仿英语国家商务人士的行为规范、标准语言、思维模式等。3）角色扮演(Role-play)。每当学生完成主题模块的学习后，教师都可以围绕所学相关的主题情景，要求学生通过扮演情景中的角色，完成特定的商务角色任务。教师可以对学生使用的语言及技能进行重点把握，可以基于案例中的语料，也可以要求学生进行再创造，从而实现课堂中有效的分层教学。角色扮演的优点在于通过实际表达，学生把语言知识与商务技能整合后，应用于模拟场景的实践，从而实现从知识学习到解决问题的能力转化。4）对比提升（ComparisonContrast）。在学生活动中引入多个案例，进行特定商务场合中的英汉专门用语的比较、中外商务礼仪比较、中外文化差异比较、中外思维方式的比较等。在二次学习的基础上，学生进行案例对比，在巩固所学的同时有效进行提升，不仅发掘语言层面的异同，还能通过不同文化的视角完成交际活动，逐步锻炼跨文化交际的思维意识与能力技巧。

2.3案例教学法的实践意义

高职院校的商务英语专业作为培养复合型人才的典型代表，其独特的学科融合特点在专业发展和学科建设中发挥着显著的作用。高职英语教育培养目标与学生素养现状说明打破传统英语教学模式势在必行，受到学科融合理念的启发，基于商务英语具备的基础学科性，加以渗透商科专业学科教学内容，并结合其他学科教学形式于商务教学过程，作为学科融合的切入点，为高职学生提高语言基本素质、创新合作能力、思辨共情素养提供了新的途径。结合高职商科专业办学特点与经验，以现代化教育教学手段为辅助，应用支持PC、平板电脑、手机等多种终端运行的《商务联系》（文华在线2012年引进）为教材作为讲授逻辑主线，其特色在于，以多元文化的跨国公司为背景，提供真实的视频、音频材料，展现商务联系场景案例，帮助学生培养实用商务英语能力，拓展商务沟通能力的同时，也为商务英语专业教师在案例教学中补充思路。基于大学英语与商务管理的学科理论概念，在学科融合的背景下，有效实践案例教学法在构建学生核心职业素养语言实践方面积极意义和推动高职院校英语教学的发展趋势的推动作用。

3案例教学法在高职英语教学中的实施

商务英语教师在课堂活动中要选取适应学生的能力的商务场景案例，控制难易程度，以期达到学习效果，所以，要用分析、解决、限定、评估等方式对所选取案例的难易情况进行考量。在具体教学过程中，需采用分层教学模式，即以学生的接受能力为基础，适当降低初学者的难度，而选用有一定难度的案例面向预备一定基础的学生，这样可使学生的学习效率得到提升，教学效果更好。考量案例教学的效果的重点，首先取决于教师是否能从高职教学目标、教学内容要求及高职学生的特点多维度来选择恰当的案例，激发学生学习兴趣和探究欲。因此案例是实施案例教学的基础，也是保证案例教学实施质量的必要条件。除了教材中所涉及的场景案例以外，还可以是多渠道、多角度收集案例，可以从网络、报纸、杂志、企业商务文案以及其他相关教材中选取。教师还可以通过作业环节与学生共同收集、分类和整理，课上进行集中分析和讲授。

3.1案例的引入

教师在商务英语课堂上开展案例教学前，先要分析所选取的商务活动案例，然后再在课堂为学生布置活动。例如教师在教授《商务联系》Unit3TalkingaboutYourDepartment时，可准备一些国际上成功的商业人士或商业集团的案例，包括股神巴菲特、石油大亨洛克菲勒、金融巨鳄索罗斯等，安排学生就案例中涉及的重点商务环节使用语言进行辩论和讨论。学生通过案例教学，一方面掌握了商务英语的专业知识，另一方面还接触到了相关行业或机构的一些专业词汇。值得一提的是，需要遵循以下几项原则来选取案例：1）关联性。各案例之间通常是相互关联的。利用此特点，要求学生举一反三，巩固所学。引导学生联系比较课堂上引入的多个案例，深入进行探讨。例如:Unit2TalkingaboutYourJob和Unit3TalkingaboutYourDepartment这两个单元中的商务内容就具有很多共性，教师可以让学生找出两个单元的差异和共同点。再联系相关案例可使学生更好地了解商务活动的开展，知晓公司主要架构和工作职责，使学习效果更好。2）典型性。举商务新闻的例子，教师可在中国商务网、中国商务合作网等媒体上选取原版商务新闻素材，学生通过分析学习每条商务新闻，掌握商务场合下的英语措辞和语法，进而能够学会准确认知并翻译商务新闻。借助典型的案例对学生分析案例的能力加以锻炼，并能利用所学知识来解决问题，提升学生的英语思辨能力。3）实用性。按照商务活动情境的不同，教师对各种商务案例做出选择，将不同的商务情景创设出来，学生方面也要准备好，互相之间展开交流讨论。学生学习的重要基础就是案例的实用性，这样才能培养学生的实践能力，这也是对商务礼仪和工作流程的必要环节。在观看场景案例时，对学生提出不同层次的要求，要求学生有针对性地对每一问题递进式的回答，在问题的设置中尤其应包括：商务礼仪、谈判语言技巧、商务管理知识、营销语言点、经济学主要信息点及英文语法句法要点等内容。

3.2组织案例的分析讨论

1）营造互动情景，将学生的求知欲激发出来。通过展示教学案例，能够将学生学习的积极性调动起来。教师可趁机引导学生进行深入讨论，在这其中无论学生对案例中的内容的理解程度如何，都要最大化的鼓励学生说出自己的看法，可以是某一个问题的某一个方面，要做到使每个人都要以点的信息携带参与到课堂讨论中来，以点的信息来带出面的知识框架体系。2）教师要将案例教学的实施进程及讨论方向控制好。教师在讨论案例时，要设立主题，掌握好节奏、方向、重点、深度等，防止学生针对某些问题有理解偏差的情况出现。另外，在所划分的小组中，教师要留给学生充分的时间进行讨论，对各小组的讨论都要仔细聆听，有见解和分歧出现时，教师需要耐心指导，并将学生引导至正确的方向继续进行讨论。3）案例教学法在英语课堂中的使用，是围绕商务场景产生一种积极的英语教学实践，其目的是形成生动的，富有生命张力的“真知灼见”。它的显著作用主要有如下几个方面：①创新多样的教学模式。从灌输式教学转变为参与式互动教学，充分调动学生的主观能动性，促成师生互动，生生互动。②有效加深对新知识的理解。据研究，通过语言形式，人们从视觉、听觉中获得的知识的记忆量分别可以达到25%和15%，而如果综合起视觉、听觉和感觉，知识的记忆量则可以达到65%。案例教学法通过视觉材料、分析对比、讨论提升后能够将书本的理论与现实工作场景相结合，必然实现学生对所学知识理解更加深刻。③提高学生语言技能和综合运用知识的能力，培养学生的自主学习能力。如果说使学生具备一定的听、说、读、写、译能力是外语教学的最终目标，那么使学生更好地参与课堂，对他们具有主人翁意识，能够进行主动思辨即案例教学所要达到的目标。

3.3案例模拟、再现

老师可以提供一个模拟框架给学生，其中包含方向明确的主题。学生组建成一个个的学习小组，课下广泛搜索文献、查找资料，为课上就该案例提出观点、进行深入讨论做准备。学生理解案例的主要观点后，对其中步骤性的内容重点进行分析，并将知识点线索之间联系理清。借助所掌握的知识，学生可以对所需的条件和原则做出判断，对形势的逻辑联系加以分析。反映关键性论点的内容包含在论点的相关陈述中，对论点进行精确简短的描述，出合理推论、谨慎做出推测。能够给出备选方案，并根据多方面利弊做出选择和找出资料中的隐含内容。模拟环节过后，教师可以由模拟案例中的现象，对包含在案例中的理论加以明确，结合案例学习的重点，学生可以对自己感兴趣的内容加以把握，从而打好基础，推动学生进一步设定自己的调研问题框架，并制定出相应的计划。

3.4案例总结

在课堂结束前，教师要点评本次案例教学中学生的表现。其中，课堂行为的点评内容涉及学生课前搜集资料、语言表达、案例分析、创新思辨等多种能力；语言点评的内容涉及组织协调能力、口头和书面介绍能力、举例的实证性、观点是否鲜明、使用英文句法的质量水平等。结合英语语言知识，重点权衡商务理论技能，从学生的语言表达和逻辑思维多元化评价学生课堂的综合表现。

高中语文语法知识教案篇4

1传统英语教学现状

1.1以教师和教材为中心，忽视学生的主动性

传统英语教学过程中，老师往往以理论讲授为主，而且教材中大量的单词、语法、句法枯燥无味，缺乏生动的案例，部分学生在课堂上以被动地学习，被动地背诵单词和课文为主，对很多词汇和句型学生因不理解往往凭记忆背诵下来，而非真正掌握，不能做到举一反三，学生最终丧失对课堂的兴趣，学习主动性更无从谈起。

1.2教学方法以语法翻译法为主，学习效果欠佳

在传统英语课堂，尤其是中学以上英语教学，很多教师遵循的教学模式仍然是解释句子、讲解语法，以帮助学生翻译语句为主[1]。致使很多学生对语法掌握非常清楚，对单词和句法理解非常透彻，但是在实际表达汇总却不知道如何准确选择合适的词汇和句型，学生在使用英语交流时中式英语层出不穷，只知道按照字面意思翻译，而不知道以英语的思维表达自己的思想。

1.3以考试为成绩评判依据，忽视应用能力评价

听、说、读、写是英语教学的四个有机组成部分，英语教学中听、说、读、写的最终目的就是灵活运用。我国英语教育普遍存在学习效果评判标准、评判形式单调，对语言的应用能力缺乏有效评价等不足。学生为了在考试中取得好成绩，过分重视为单词、语法的学习，而忽略了对英语交流应用能力的培养，导致培养出来的学生能够考出优秀的英语卷面成绩，却不能准确地运用英语进行日常交流。

2“案例教学”相关理论

案例教学是指教师根据教学目标和教学任务的要求，运用精选出来的案例材料，使学生进入某种特定的事件情境之中，通过组织学生对事件的过程进行积极主动的探究活动，培养他们创造性地运用知识、分析、解决实际问题的能力和智慧，发展其积极情感、态度与价值观的一种教学方法。自从1870年美国哈佛大学居于领衔地位的法学院使用案例的方法进行教学以来，案例教学法已经经历了一百多年的历史。[2]在传统教学中，教师是主体，而在案例教学中，学生是主体。案例教学法不仅重视学生获取知识的过程，更加重视学生对知识的理解与运用。在案例教学法中，学生将自己融入到特定的情境，改变过去被动接受知识的学习方法，成为主动探索和构建知识的主体。

3英语教育“案例教学”实施探索

3.1精心设计教学案例

由于在案例教学中需要使用大量的和课堂知识相关联的案例，目前国内开设案例教学的的学科以临床医学、法学、管理学为主，而英语教学，由于其学科以讲授英语的发音、词汇、语法、句法等基础知识为主，在案例的设计和安排上有一定的难度。因此，案例准备是英语案例教学法最关键的环节，一个合适案例的选取，对增加课堂学习过程的趣味性，寓教于乐，提升学生语言应用能力起着至关重要的作用。在教学案例选择中要注意，情境设计要切合实际。案例中的情境设计应该是对一个真实场景的再现，学生在这种环境中才能印象深刻，在日常生活中遇到类似情况才能习惯性地运用自然的英语语句进行表达。

3.2案例演练及案例分析

在根据教学大纲、教学任务对所要掌握知识点的要求选取合适的教学案例之后，想要达到预期的教学效果，关键是引导学生进行场景模拟和角色扮演。在这个环节中教师不仅要扮演案例故事的主角，而且还要承担起导演的职责，引导学生参与到案例所涉及的情境中。比如，模拟“求职”过程的案例，老师通过精选电影中几个求职面试的片段，并担任“面试官”的角色，通过教师主动提问，引导学生进入“求职者”的角色。在这个过程中，第一要使学生熟悉案例，通过角色扮演体会案例中出现的问题或矛盾冲突，第二要求学生对案例中不同角色的特点进行总结，发表个人观点。案例分析通常以小组的形式开展，学生可以自由组合，或由老师指定分组。在案例分析这一环节中，教师不仅仅是课堂的控制者，更是分组讨论的鼓动着。教师作为主导，学生作为主体贯穿着案例分析的全过程，教师引导学生思考、争辩，从而使学生从案例中获得真实的感悟和经历。

3.3案例总结

案例总结包括两方面内容：一是，教师根据案例扮演和案例讨论中学生提出的问题进行归纳和总结；二是，学生根据自我学习体会和小组讨论情况分析总结案例，使学生对目标案例的认识上升到一个更高的层次。语言案例教学的重点就是身临其境和归纳总结，通过身临其境的案例扮演和案例讨论，学生以后碰到同一领域的话题就有了丰富的语言表达形式。案例总结除了当堂的口头总结之外，还要把课堂讨论的话题作为课后作业布置给学生，让学生进行知识回顾和独立思考，把语言转化为文字，提高学生的书面表达能力，同时也可以使学生发现自己在词汇、语法、句法掌握方面的不足。

4英语教学中应用“案例教学”应注意的几个问题

4.1把握案例选取的标准

英语教学中运用案例的根本目的在于将抽象的词汇句式、语法理论以及英语文化融入到真实、形象的场景中，达到帮助学生消化理论、深化认识、培养能力的目的。因此英语教学案例必须同时具备真实性、典型性、启发性、实用性等特点。一般而言，在案例教学中使用的案例应具有较强的代表性和典型性，同时，要选取新颖的教学案例，在信息化网络化时代迅猛发展的今天，案例内容如果过于陈旧失去了新颖性必然会影响到教学效果和教学质量。

4.2组织好课堂谈论环节

案例教学的关键环节就是课堂师生互动，气氛活跃、秩序井然的课堂讨论是衡量案例教学基本质量和水平的重要标准和指标。在整个讨论过程中，教师要精心对案例导入、问题提出、方向引导全过程进行准备和策划。同时，要注意在讨论时还会出现难以预料的各种各样的情况和问题，需要教师有极强的课堂驾驭能力。教师要注意，在学生积极性不高，甚至出现“冷场”时，要有使课堂气氛活跃起来的相应预案；在学生参与热情高涨，场面过于热闹时，适当的引导调和，进行降温，缓和紧张的气氛，为学生冷静思考创造条件。此外，在遇到个别不配合的同学“闹场”，向老师的观点进行“挑衅”甚至扰乱课堂秩序时，要沉着冷静应对，一方面要以理服人，通过理智的交流辩论赢得学生的认可，另一方面要树立教师的威严，保证课堂有序进行。

4.3深入了解案例学习效果

高中语文语法知识教案篇5

【关键词】案例教学法 英语 写作 综述

英语写作不同于英语学习的其他几个板块，写作本身就具有较强的实践性和应用性，过去的英语写作教学活动主要内容就是讲授相关理论知识和写作要点，直接将写作的技巧和规律讲授给学生，因而让学生在学习英语写作的时候有囫囵吞枣之感，知其然而不知其所以然。笔者偶然有机会旁听了伦敦国王学院英语语言中心的写作课程，和写作老师Lucy Passmore交流后发现，英国写作教学中经常使用案例教学法，她指出，将案例教学法应用在英语写作当中，能够让学生通过具体的案例主动探究问题、思考问题和解决问题，具有较强的应用价值。

一、案例教学法的内容概述

1.案例教学法的概念。本文所说的案例教学法，就是借助一定的案例展开教学活动。根据既定的教学目标和教学任务，选取适当的教学案例，组织学生对案例进行学习、研究和分析，并促使学生在这一过程当中掌握一定的知识，锻炼学生的知识运用能力，提高学生解决问题的能力和分析问题的能力。

2.案例教学的特点。首先，案例教学坚持以学生为主体，所有的教学活动最终都是为学生服务，并围绕学生展开的，从而真正做到以育人为本，促进学生的健康成长。另外，案例教学的主线就是案例，基本活动就是学生的交流讨论和思考。在案例教学过程当中，需要思考和解决的问题就蕴藏在案例当中，学生需要通过自己的努力，在案例中寻找解决问题所需的知识和线索。除此之外，案例教学强调知识的运用和实践。第一，案例的内容是来自于生活实际的，让学习自动联系上实际生活；第二，案例教学的学习过程具有很强的实践性和操作性，这就有利于锻炼学生的知识运用能力，培养满足社会需求的人才。最后，案例教学的根本出发点是培养学生的综合能力，促进学生全面发展。通过对案例所需知识的学习、案例要点的提取和整理、案例内容的思考和分析、案例问题的剖析和处理，能够让学生主动学习和掌握教学知识，同时也有利于提高学生对信息的处理能力、问题的分析能力和知识的运用能力，并且能够促进学生之间的交流合作。所以，通过案例集教学能够更全面地培养学生的综合能力，促进学生健康成长。

二、案例教学法在英语写作中的运用价值

1.贴近人类认识规律。在英语写作过程当中，所用到的教材通常都会先对某种作文体裁进行介绍，然后给出一两篇示范作文和参考写作题目。而过去的英语写作教学就是完全根据教材的顺序进行教学，先对作文体裁进行讲解，然后对范文进行分析，最后让学生完成参考作文例题，进行写作。但是从人类的认识规律来看，应当是先由现象到本质，由感性认识到理性认识的过程。其中，理论成果属于理性认识，范文属于感性认识。从这个角度来说，先学习理论再学习范文是不符合人类的认识规律的。而案例教学法是先进行案例的学习，再总结出理论知识，最后进行写作。所以，案例教学法的应用相比传统教学方法更加符合人类的认识规律。

2.利于激发学习兴趣。根据布鲁纳的发现学习理论，学习的重点在于参与学习的过程以及认识结构构建的过程，而过去的英语写作过于强调教师的讲授和知识灌输，忽略了学生的主动参与，导致学生普遍积极性不高，逐渐失去学习的兴趣。另一方面，英语写作的相关理论知识本身就比较枯燥乏味，缺乏趣味性，从而进一步导致学生没有学习英语写作的积极性，甚至产生抵触心理。而通过案例教学法的应用，通过对具体案例的分析，能够有效调动学生学习的积极性，主动参与到问题探究的过程当中，主动思考问题和解决问题，从而有效激发了学生的学习兴趣。

3.紧密联系生活实际。过去的英语写作教学按部就班，仅仅对书本上的案例进行教学，而书本知识与当前社会现实存在一定的差距，不利于与实际生活的联系，也不利于未来社会实践，同时也难以调动学生的学习动力。而在案例教学法的运用过程当中，可以根据实际情况选取与学生生活贴近的案例，激发学生的学习兴趣，例如明星传记、流行的电影等等，更容易让学生接受和学习。另外，选取与生活实际联系紧密的内容作为案例，也能够为英语写作与实际生活之间搭建桥梁，让学生认识到英语写作的现实意义和应用价值。

通过上述分析可以得知，二十一世纪的教学应当注重开发学生的智力，促进学生心智发展，而不是一味地进行理论知识的灌输。所以，从这个角度来看，案例教学法是符合当前教学需求，符合人才培养要求的，有利于提高学生的综合能力，促进学生全面发展。但是需要注意的是，案例教学法的运用应当注重学生学习的积极性、主动性，强调学生认知结构的内化和学习能力的提升。

参考文献：

[1]班云霞.基于案例的英语写作有效学习资源探索与实践[J].中学生英语（外语教学与研究），2014，（4）：12-12.

高中语文语法知识教案篇6

关键词：案例教学法；法律英语；专门用途英语

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2010）12-0133-02

法律英语（legal English）作为专门用途英语（English for Specific Purpose）的一种，虽然是隶属于英语的一个分支，却又有着其特殊性。在英美法学界，法律英语通常被称为法律语言（Legal Language, Language of Law或Legal-ese），主要是指普通法国家的法官、律师或法学研究者所使用的习惯语言和专业语言。因此，从某种程度上讲，法律英语就是法律工作者们在特定语境下所使用的一种工作语言。在目前全球化的世界中，我国国际间交流与合作日益增多，涉外法务活动空前频繁，对能够熟练掌握并应用法律英语这一特殊工作语言的法律从业者之需求亦越来越大。

一、法律英语教学现状

为适应形势的需要，全国除了多所政法院系在法学本科生、研究生等不同层次开设法律英语课程外，外交、国际贸易、国际金融、国际政治等专业也相继开设了法律英语课程，有的院校还利用自身优势开设了法律英语专业，使法律英语教学趋向系统化、专业化。根据教学对象的不同，可以将其分为两大类：一是面向法律专业学生开设的法律英语课程；二是面向英语专业的学生开设的法律英语课程。前者则是培养专门的法律英语人才；后者以外语学习为主，并学习一些法律课程和一门法律英语课程。

然而，当前法律英语教学的整体状况仍然存在一些不足，如教学目标和定位不明确，师资力量薄弱，教材及教学参考资料匮乏，教学方法单一陈旧等等。针对以上情况，本文将就如何较好地运用案例教学法组织法律英语教学展开探讨。

一般而言，设置“法律英语”这门课程的主要目的在于培养学生运用英语直接阅读、理解英美国家法律知识的能力。故，在某种程度上，“法律英语”是一门类似于“英美法导论”的课程。然而，由于英美是判例法国家，在法律发展各个时期的一些著名的判例理所当然地成为英美国家法律教材的主要内容。例如，美国宪法上的马伯里诉麦迪逊案、刑事诉讼法上的米兰达诉亚利桑那州案、民权法上的布郎诉教育委员会案，等等。因此，在我国法律英语教学中，借鉴英美法系国家法学院采用的最主要的教学方法――“案例教学法”（Case Method），十分必要。

二、法律英语案例教学

“案例教学法”(Case Method)由哈佛法学院前院长克里斯托弗・哥伦布・郎得尔于1870年前后最早使用于哈佛大学的法学教育之中。随着ESP（English for Specific Purposes）教学理论的发展，案例教学已成为当前我国法律英语教学改革重点研究的对象。

案例教学是指导学生以具体的案例为范本，采用整体阅读法，其重点是培养和训练学生的学习能力，改变单纯的语言知识传授，目的在于引导学生综合运用各种语言的知识，积极参加相关的课堂语言实践教学活动，使学生在实际语言环境中积极思考、自觉参与、了解相关法律事物，获取更多的知识，并激发学生的学习兴趣、培养信心，逐步发展学生实际运用语言的综合技能。案例教学法是一种能够科学地将语言的学习规律与英美法律的学习有机地结合起来的教学模式，该模式既尊重了外语教学的特点，也兼顾了法律英语的独特性。在教学中，教师不仅仅是知识的传授者，同时也是课堂活动的设计者、组织者和参与者。

1.案例教学的主要特点

首先，案例教学不同于传统的课堂讲授，它更重视学生的参与过程。学生在案例分析中由被动听课的过程转变为积极思索、主动实践的过程，充分表现自己。重点是锻炼学生的思维方法，举一反三，使学生各方面的能力都能得到提高，如独立思考能力、表达能力、分析问题和解决问题的能力等。

其次，它是一座很好的沟通理论与实践的桥梁。通过典型案例，学生把法律学科的理论知识真正地应用到实际生活中，不但加强了学生对理论知识的理解与应用，还在一定的语境条件下无形中锻炼了实际运用语言的能力。因此，案例教学法是符合法律英语的ESP性质和要求的教学方法―――围绕法律学英语，围绕英语学法律。

第三，案例教学法还促进了教学改革的深入开展。它突破了原有的以老师讲授为主，以学生听、记为辅的“填鸭式”教学模式，有助于提高学生的学习兴趣，改进教学质量。

2.案例教学法的采用

案例教学法主要是通过实际的案例分析讨论来理解法律理论和原则的语言特色，其目标是提高语言综合能力。将案例教学法运用于法律英语教学，教师应该以组织课堂教学为主，学生是整个课堂的中心。教师事先向学生布置典型案例，学生在课前进行大量的查取资料、预习准备；课堂中在教师指导下，由老师或者学生们之间提出问题，学生围绕主题发表自己的看法，各抒己见，甚至采取辩论的方式，探讨并得出一定结论；最后由老师从理论上、具体法律规定上对学生的各种观点进行点评，做出小结。

案例教学法的重点是培养和训练学生的学习能力，而不应该是单纯的语言知识传授；其目的不仅在于得出某一项法律理念或法律原则，更重要的是，要让学习者学会如何用精确恰当的法律语言去感受获得这些法律知识的过程。这也就要求学生通过解读有关司法制度、法律规范、法律习惯及法律文书的英文文献，来学习了解法律英语独具特色的词汇、句法和结构模式以及文体风格。

3.案例的选取

法律英语是专门用途英语的一种，作为法律英语的教材，决不能只是纯文本的案例分析。从文体来讲，应包括法律条文、法律著作、法庭审理与辩护、司法文书写作以及个案分析等；从内容与结构来讲，应依次包括法律英语语言特点的分析及法律英语的翻译技巧、英美法系与大陆法系的比较、英美律师业介绍、英美主要部门法、国际经济贸易的相关法律以及中国主要的法律规范等等。

采用案例教学法，教师要广泛地查找阅读案例，做好充分备课。另一方面，学生在课前需要进行大量的阅读资料、预习准备。这些均须有大量的案例教材及教学参考资料为前提。

目前出现的法律英语教材及教学参考资料无论在质量还是数量上都不能满足日新月异的形势需要。在质量上，教材要把法理的理性与案例的客观性有机结合起来，包括需要预先掌握的背景知识和技能，提供分析思路、分析方法与基本结论及案例点评。教师要认准那些目标明确，方法得当而形成的案例，可以根据讲授内容的需要将诸多案例进行组合等方面的加工，使之更加典型化。在数量上，各大院系应当建立比较完善和系统的资料室，或者拥有可观的数量的藏书量的图书馆。

4.师资培养

法律英语的案例教学法对教师的知识结构、教学水平及责任心要求都相当高。教师不但要英语语言功底扎实，还要有广博的法律知识，特别是英美国家的法律知识。同时，还要求教师熟悉法律专业英语的课程特点，具有丰富的教学与实践经验，并将理论与实践融会贯通。教师要根据社会发展的需要不断地更新教学内容，补充教案，还要能敏锐地洞察现实中的问题，不断从现实生活中提炼加工出适宜教学的案例来。

客观地说，我国目前从事法律英语教学的教师总体上还不能完全适应市场对教学的现实要求。因此。笔者认为，相关部门应投入力量加强法律英语的师资培训，或将现有的法学专业教师派送出国进修，提高他们的法律英语运用能力；或是直接聘请外籍专家、专业教师参与法律英语教学工作；各学校不能各自为政，应互相交流与学习，信息共享，可以通过开办假期培训班或研讨会等形式，共同促进全国法律英语师资力量的提升。总而言之，我们应努力建设稳定一支高水平的富有战斗力的师资队伍，以求顺利实现教学目标，保证教学效果。

5.学生的参与

作为教学的对象、课堂的中心，学生的知识结构和实际英语水平也制约着教学方法的运用。学生需要在课前大量的查取资料，做好预习准备工作；在课堂案例分析中积极思索提出问题，围绕主题发看法，甚至辩论并得出一定结论。这就要求他们具备相当的学习自主性、独立思考能力、语言表达能力、分析和解决问题的能力等。因此，完全采用新的方法可能只有少数“精英类”学生的能力得到充分的锻炼和展示，或者容易被简单化，效率低下。在必要时，老师应该根据学生的实际情况做出适当调整，融合案例教学和传统教学，取长补短，配合网络技术和多媒体手段，使课堂生动活泼，富于创造性。

尽管案例教学法在法律英语教学中还存在着许多亟待解决的问题，但由于案例教学法符合法律英语的ESP性质和要求，是一种具有启发性、实践性的教学方法，必然会越来越多地得到大力推行。

参考文献

[1]陈莉萍.专门用途英语研究[M].上海：复旦大学出版社，2000

高中语文语法知识教案篇7

【关键词】案例教学法 跨文化交际 跨文化交际能力 商务英语专业

一、跨文化交际学的发展与教学研究

“跨文化交际”是Edward Hall 在1959年出版《无声的语言》一书中首次提出的，现已成为高校开设的一门重要跨学科课程和研究热点， 同时也是商务人士、留学生和移民培训的重要内容。针对新《高等学校英语教学大纲》提出培养学生“跨文化交际能力”，特别是2009年《高等学校商务英语专业本科教学要求（试行）》指出商务英语专业的知识与能力由四个模块构成：语言知识与技能、商务知识与技能、跨文化交际能力与人文素养。因此，跨文化交际课程成为国内部分高校英语专业或商务英语专业的必修课和公共基础选修课。

哈佛商学院前院长Robert Kent曾指出：“在全球范畴内经商时，很少能有比跨文化交际能力更重要的技能”。关于跨文化交际能力，著名学者胡文仲、高一虹认为，跨文化交际能力包括语言能力、交际能力和社会文化能力。文秋芳提出，跨文化交际能力包括交际能力和跨文化能力。前者指语言能力和策略；后者指敏感性、宽容性和灵活性。Susan Eckert（2006）认为跨文化交际能力包括知识、技能和态度。尽管学者对跨文化交际能力有不同的理解，但共同之处在于跨文化交际认知能力和实践能力。案例教学法的研究文献中，多强调其在跨文化交际学课程应用中的重要性与可行性，注重理论性，强调案例教学法能调动学生学习的积极性，提高学生分析问题解决问题的能力。本文将介绍案例教学法在跨文化交际课程教学中的意义，并着重介绍案例分析法在跨文化交际课程中的具体操作和选取案例的技巧。

二、案例教学法运用于跨文化交际学课程的意义

案例教学法起源于美国哈佛大学，是指教师根据理论与实践结合的宗旨，依据教学目的和要求，以案例为基本素材，将学生引入一个特定的真实情境中，通过典型的案例讲解，使理论具体化；同时引导学生利用所学理论解析具体和典型案例，提高学生解决实际问题能力的一种教学方法。与传统的教学方法相比，案例教学法具有以下特点：

（1）更强调理论联系实践，关注社会问题，能增强学生发现问题的意识；（2）通过案例教学，学以致用，能提高学生学习的兴趣和积极性；（3）通过具体的案例分析和讨论，能提高学生思考和分析能力，以及加强团队精神；（4）注重师生双方的合作，教师引导为主，学生为主体的学习方式。

三、案例教学的特点以及具体操作

案例教学法成功关键之一在于案例的选择和整理。选择案例前应了解案例的基本特点，案例应具备以下特点：（1）真实性。真实的案例更能让学生融入案例的情境，使学习者身临其境，感同身受，能较快地移情于真实语境中，提高对问题的认识。（2）典型性。典型的案例增加其说服力，如相关电影《世界是平的》《刮痧》等，典型地反应了中西文化差异。（3）相关性。所选的案例需与教学内容相关，否则再典型也意义不大。（4）目的性。所选案例应服务于教学目的。（5）可读性，即案例能被学习者理解，包括难度系数和语言都应该合适。在全球化背景下，国家与国家，企业学校之间跨文化交流日渐频繁，科学技术和多媒体技术迅速发展，新媒体以及网络资源的壮大，案例的来源更加多元化。同时案例也呈现多模态多维度特点，包括视频、广播电视新闻、书面案例材料、报纸文摘、图片等。只要具备跨文化意识，用心搜集整理，找到合适的案例不是难事。

案例教学的操作也十分重要，本文将先从宏观角度介绍案例在课堂教学的具体操作（课堂知识导入、知识讲解、知识运用、知识检测），然后从微观角度介绍案例的具体使用（案例搜集、案例介绍、案例讨论、案例总结、案例反思）。在跨文化交际课堂中，在知识导入、讲解、运用和检测过程中，往往不限于只使用一个案例，根据教学目的和内容可以运用多种形式的案例。如讲解Edward Hall’s高语境文化和低语境文化（High- and Low- Context Orientation）时，可以使用简短视频或者贴近生活的简短对话导入课堂：

1. Chinese： I just know you don’t like my idea.

American： How？ I didn’t say a word.

2.American： You said yes.

Chinese： That doesn’t mean I agree.

通过这个简短贴近生活的对话，学生能理解中美高低语境文化差异，中国人意在言外，而西方人直接。在具体讲解中，还可以使用中西方诗歌对比案例。中国古代诗人马致远的《秋思》―“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”雪莱的《悲歌》―“徒然落泪的悲伤的雨，枝杈怒伸的的树木，凄凉的海，深邃的洞窟―哭吧，为了世上的不公！” 请学生分组讨论两首诗歌的异同。在知识的运用阶段，仍然可以使用多种案例，如真实案例，情景模拟。假设你是美国人，邀请去中国朋友家做客，而你因为要参会不能去，你会如何表达？然后角色互换。这能使学生将所学知识运用到实际生活中；又能检测他们对知识的掌握。案例分析讨论时，还要关注案例背后文化差异的原因。通过案例启发式讨论教学，引导学生思考，发现他们的潜能。

微观层面介绍案例教学法，包括案例的搜集、介绍、讨论、总结和反思。1.案例准备：教师或者学生应在课前搜集整理好案例，案例选择应注意真实性、典型性、相关性、目的性和可读性等，从网络视频、电影电视、书籍、人物访谈、图片等多渠道搜集案例，并根据教学目的和教学内容，适当改编案例。2.案例介绍：案例教学前将学生分为若干小组，根据案例的内容，教师可发放案例书面资料给小组，也可以以PPT形式展示或者用多媒体播放视频形式，如广告宣传的跨文化差异，就需以播放视频方式，这样学生能直观感受，如可口可乐在中国和美国的广告视频。3.案例分析和讨论：采用小组合作讨论的形式，从不同角度对案例进行分析，如分析可口可乐广告中美文化差异，可以从广告音乐、图像和动作等多维度，也可从中西文化差异的多维视角解读案例。教师须注意营造自由的讨论氛围，进行必要的引导和补充。4.案例总结：教师应根据教学目的，结合学生对案例的具体分析情况，进行点评和总结。在点评中，应注意分析各个小组的优点和不足，对表现好的组进行肯定，归纳出原因，同时应该在学生讨论的基础上，指出争论的要点，并运用相关理论作出自己的分析。如可口可乐中美文化差异：可口可乐在美国的广告体现了美国个人主义和自由的价值观，而它在中国的广告则体现了集体主义价值观。5.案例反思：反思是案例分析教学法不可缺的一环节，教师应引导学生举一反三，鼓励学生进行知识的迁移，通过一个案例的教学能解决实际生活中的跨文化冲突，提高跨文化能力。如通过可口可乐的案例分析教学，得到相关的启示。我国企业跨境广告或者外宣视频制作时，应考虑到西方文化的特点，进行调整。

鉴于以上分析，案例分析教学法可以从多渠道选择案例，有效利用多媒体，特别是讲解跨文化非语言交际时，运用多媒体视频（如美国电视剧《不要对我撒谎》和视频《手势在不同国家的含义》等，能更直观让学生接收信息。另外可以利用邀请学校留学生加入课程，了解他们的亲身经历和真实感受，了解文化差异。还可以从各个领域获取案例，如音乐、建筑、家具等，进行对比分析，获取文化差异信息。

四、案例教学成功的要点

为使案例教学法更能有效增强跨文化交际的教学效果，在教学过程中还要注意以下几点：

（一）以学生为中心，以教师为主导

学生是学习的主体。在案例分析教学中，需注重学生的参与，学生应参与到整个案例教学中。选择案例时，教师要考虑学生对案例的接受程度和学生的性格特点。案例材料的阅读观看、案例的分析和讨论、案例的总结，都可以以学生分组讨论的方式进行，积极发挥学生的主观能动性，提高学生的语言交际能力和小组合作能力。案例教学中，教师为主导指的是教师充当课堂的组织者和引导者，在进行案例分析前，组织学生分组，并明确教学目的、小组任务和内容，提高活动效率。在案例具体分析讨论中，教师应观察、引导、点拨、鼓励学生，营造良好的讨论氛围。在案例总结过程中，教师应对学生发言进行科学点评，并简明扼要概括学生的陈述，提出相关建议。在案例的反思过程中，应启发学生举一反三，使理论和实际相结合。

（二）案例选择应与时俱进，贴近社会实际，突出时效性

案例教学是提高跨文化交际能力的一种有效方式，但我们不能忽视的是文化是动态的，不是一成不变的。我们搜集整理案例时，要坚持与时俱进，突出实效性。比如中西方文化差异对商务信函和商务谈判影响，往往认为中方谈判人员爱面子，重关系，谈判多采用间接方式，而西方谈判者利益为导向，谈判多采用直接方式。但是随着中西文化的不断交流渗透，谈判特点也有新的变化。因此在案例教学中，可以邀请正从事商务谈判人士介绍他们的经验体会，或者阅读最新期刊杂志，如“Journal of Business and Technical Communication”“Cross-cultural Research： The Journal of Comparative Social Science”等，在课堂上介绍最新的研究成果和有趣的案例，以突出案例的时效性。

（三）案例的本土化

本土化的教学案例既能吸引学生的兴趣，又能对教材知识点进行有力补充。在具体教学中，可结合当地的实际情况。如北京、上海、广州等大城市拥有大量的跨国公司和中外合资企业，跨文化交际课程教学可以邀请中外人士和商务人士来课堂进行讲座，或者通过已毕业学生或实习学生亲身经历的跨文化交际活动讲解文化差异。如果在旅游资源丰富的城市，可以观察、问卷调查或者访问外国游客对中国的感受，并进行分析讨论。具有留学生或者交换生资源的高校也可以邀请留学生来课堂，讲解他们来中国的跨文化交际活动，让学生身临其境的感受身边的跨文化交际活动，更直接真实地了解文化的差异。

总结

鉴于跨文化交际课程实践性强，案例教学法通过用真实和典型案例分析，能充分调动学生对课堂的参与度，提高学习兴趣，促进学生的思考，提高学生的沟通交流合作能力，同时有利于和谐的师生关系的发展，是跨文化交际课程行之有效的教学方法。但在使用中，还需要适当和传统教学法相结合，教师应对相关理论做清晰的阐释，案例分析才能有理有据有方向，同时避免太主观。

参考文献：

[1]陈准民，王立非.解读《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）[J].中国外语，2009（4）：4-11.

[2]http：//ile-communicacioncom /…/liste./20110324html

[3]胡文仲，高一虹.外语教学与文化[M].长沙：湖南教育出版社， 1997.

高中语文语法知识教案篇8

多元文化背景下，每个民族的文化都需要被尊重和认可，尤其是在当今国际社会，各种思想文化的交流、交融、交锋愈加频繁，各个文化族群的人们能否进行充分交往并逐步相互理解、认同，在很大程度上取决于参与者是否具备跨文化的沟通能力。如何培养具有国际视野、多元文化素养、跨文化沟通能力的人才，成为高校人才培养模式变革的重要探索。

自Edward Hall于1959年出版《无声的语言》（The Silent language）一书以来，跨文化交际学已经由各领域学者的共同努力，业已发展成为一门广泛涉及哲学、语言学、人类学、心理学、社会学、文化学、管理学、美学、宗教、大众传媒和国际贸易等相关学科的显学，成为高校开设的一门重要跨学科课程和研究热点。从20世纪80年代至今，以Gudykunst及TingToomey为首的一批跨文化研究学者开始了跨文化交际理论的研究。到目前为止，仅美国约有一百三十多所大学已经开设了“跨文化交际”课程，有的高校开始授予跨文化交际学硕士和博士学位。我国开设跨文化交际课的外语院校近年来增加迅速，跨文化交际教材也出版多部。但是，跨文化交际课无论在本科层次或是在研究生层次目前都还没有统一的教学大纲，对授予该门课程的教学方法也还在探索探讨之中。笔者根据国内外的资料对本科的跨文化交际课程的内容和教法作一探讨，这里谈的主要是跨文化交际教学的一些想法。

二、国内外跨文化交际教学现状

自20世纪80年代起，由于国际上文化研究浪潮的推动，同时受社会语言学、认知语言学、英语跨文化交际学、汉语文化语言学等一批新兴交叉学科理论的启迪，使语言与文化、语言教学与文化教学的关系等问题日益成为人们关注的热点，同时也使人们渐渐认清了这样一个真理：外语教学只传授语言知识是不够的，甚至是有害的；语言教学必须与相应的文化教学结合起来才能最大限度地达成现代教育的既定目的。

在美国，Steven Beebe 和Thompson Biggers 在美国大学中就跨文化交际开课情况作过一次调查，发现该课程采取的教学方法按采用多寡排列如下：讲课（lecture）；小组讨论 （small group participation）；个案研究（case study）；学生报告（student reports）；客座教师演讲（guest speaker）；电影（videotapes）；小组报告（small group reports）； 角色扮演（experiential activities）；实地调查（field works）； 其他（others）。

调查显示，美国大学中使用社会互动（social interaction approach）最多，所谓社会互动指的是通过研究文化差异对于交际产生何种影响以提高跨文化交际能力（Beebe & Biggers， 1986）。

在我国，20世纪90年代正式提出文化教学或文化移入（胡文仲，1992；李润新，1994）。此前的80年代通常称为“文化知识课程”，专指为学外语学生开设的诸如所学语言国概况课，国情知识课，文化知识课或背景知识课等教学科目及其教学方法。90年代起其内涵才有了新的扩充，指在外语教学中将语言教学与所学语言国的国情文化知识及语言所包含的文化背景知识融为一体的教学形式及方法。尤其是语言文化因素的教学，使学生在解决说什么的问题后进一步提升其语言的实际能力，防止和克服“社交语用失误”（何自然、阎庄，1986），及因不了解谈话双方背景差异而影响语言形式选择的失误，有效解决怎么说、 怎样说更得体的问题。后才有杨盈、庄恩平（2007）提出的由全球意识、文化调适、文化知识和交际实践四大能力系统组成的外语教学跨文化交际能力框架。

可见，相比美国针对跨文化交际课程相对成熟的教学理论及方法，我国目前在这方面还在探讨和摸索阶段。特别对于开设该门课程的学校而言，在开设课程的基础上有效地研发教学方法是提升该门课程有效度的必然之举。

三、跨文化交际教学遵循原则

国内外学者都有诸多论述涉及语言教学的基本准则.比如，我国的束定芳， 庄智象（1996）提出文化导入必须遵守实用原则，阶段原则及适合原则.赵贤洲（1992）将文化教学的原则表述为阶段性原则、适度性原则、规范性原则、科学性原则等。根据胡文仲教授的“跨文化交际”说，结合外语教学的文化交际研究主要的九项内容，笔者认为跨文化交际教学过程中可以遵循以下几个原则：

1.交际性原则

从语言的交际概念角度而言，需要教学的只是那些容易使中国学生在理解和使用上产生误解以及可直接影响其进行有效交际的交际文化知识。就具体词语来说，遵循交际性原则，重点教学的交际文化内容应是反映目的语词语的民族文化语义部分。

2.背景认知原则

文化背景原则是应用语言文化学的基本原则之一。对于学习外语的中国学生来说，所学语言与母语之间的差异和文化背景知识的不同，是他们掌握所学语言和进行跨文化交际的最大障碍。因此，跨文化教学的出发点就是要以所学语言的文化知识为背景，深刻揭示隐藏于语言和非语言形式与意义之外的文化内涵，以有效解决语言教学中跨文化交际能力生成的制约因素。

3.渐进性原则

外语教学是由浅入深、由简到繁和循序渐进进行的。因此，文化教学也应遵循这个学习规律，在语言教学过程中按等级同步进行。这就意味着在跨文化教学过程中应该有系统地根据学生程度安排文化学习目标。比如说在初级阶段教初级的交际文化，而在中、高级阶段，就要安排相应程度的交际文化。

4.典型性原则

实践证明，交际文化因素中掺杂着许多非典型的文化现象，而我们所要教学的应该是目的语国家共通的文化知识和模式，而不是某一群体的文化或地域的文化，更不是个别或单独的文化现象。当然，我们也要顾及语言本身和非语言所承载的典型性民族文化。

5.适度性原则

根据教学任务和目的的需要，合理地教学所需要的文化内容，而不是无限制的或不考虑学生接受能力的文化教学。适度的标准，最好是教学中遇到文化障碍时只根据此时此景的障碍而进行必要的背景文化介绍，其面和度可适当放宽一些，以便为今后遇到相同或类似障碍时提供思路。

四、跨文化交际教学方法

笔者在以上讨论的基础上，结合个人的教学实践和体会，对跨文化交际教学的提出几点意见。

1.交际教学法

英语交际教学法是 20 世纪 70 年代在欧洲兴起的外语教学法，强调对英语语言文化的理解。按照此教学法的要求，教师必须灵活处理和深化教学内容，创设情境；联系实际设计教学任务，把教材的内容按其交际原貌活化于课堂，变成不同层次、不同性质、不同形式的活动任务，师生共同投入使学生逐步掌握英语这个交际工具。基于此，教师可设计一些符合实际的主题和范围，了解不同环境下的语用交际规则，讨论有关的社会文化问题，以达到原文化学习的目的。比如可以在课堂上设置一定的交际文化氛围，使学生有意识地置身于所学语言国典型的现实生活中；也可以利用现代化教学手段，如通过多媒体、网络、电视、幻灯等播放外语录像、外语电影等资料给学生直观的感受，使学生对英语的实际使用耳濡目染；向学生推荐阅读体现外国文化的简易读本，以增加对英语文化的了解；组织英语角，英语晚会等，创设形式多样的语言环境，加深对文化知识的实际运用；邀请跨文化交际人士作中外文化差异方面的专题报告；加强中西文化差异的比较，将中西文化在称呼、招呼语、感谢、谦虚、赞扬、表示关心、谈话题材和价值观念等方面的差异自觉、自然地渗透到外语教学中。让学生在课堂上模拟这些情景，扮演各种不同角色，并注重激发学生的学习兴趣，采用双向式或多向式的交际方法进行教学，加深对异族文化的理解，增强跨文化交际意识，全面培养学生运用语言的能力。

2.对比讨论法

将相应的外国文化知识进行横向对比，有效进行文化渗透教学能够促进学生跨文化交际能力的提高。概括起来可以从以下几个方面着手：（1） 将外国民族，社会等方面的知识与中国民族的特点进行对比。（2）将中外节假日典故和由来进行比较。 （3） 将衣食住行、日常生活、礼仪寒暄、风俗习惯等方面的教学内容进行具体的中外文化对比。（4） 中高级阶段可进行东西方人们在思维方式、道德观念、价值观、社会政治经济文化等方面的对比讨论。选择一些明显带有文化差异的项目让学生操练，比较中外文化的差异。一个操作是可以进行代入教学，即学生将自己代入到角色里进行对比和讨论中；另一个操作是可以让学生以报告或演示的形式进行汇报，明确地梳理中外这些方面的不同点。这样，一方面可以让学生更加深入了解自己国家的文化，增强民族自豪感；另一方面加深跨交际中应遵循的不同文化了解。

3.案例教学法

对“跨文化交际”课堂而言，案例教学可以作为联系教师和学生的纽带。案例分析教学中将不同文化背景的语言特色、风土人情、历史事件和现实冲突等素材展示于学生面前，是跨文化知识、意识、思维和交际能力的综合训练过程，能帮助学生达到学习外语语言技能与培养跨文化交际能力有机结合的目的。在选材上，跨文化语境下的各种日常交际、异国文化体验、跨文化交际成功或失败的经验，影视，文学作品等都可以作为案例。在操作上，案例分析要有步骤地进行：教师提问——阅读案例——分析案例——分组讨论——得出结论——教师总结是不可或缺的5个环节。教师提问有利于激发学生的阅读兴趣、提高阅读活动的目的性；阅读案例既能获得语言文化知识，又能训练阅读技能，教师应当有意识地培养学生在阅读过程中获取有效跨文化信息的能力；分析案例是跨文化意识形成的关键阶段，也是训练学生思辨能力、判断能力的过程；分组讨论可以提高学生的语言综合运用能力和交际技巧，应当鼓励学生大胆发言，表达见解，以锻炼自己的语言表达能力、灵活应变能力和知识运用能力；得出结论是学生进一步积累知识和提升跨文化意识的过程，也是概括、归纳能力的训练；教师总结作为案例分析的最后一个环节，为知识的准确性和系统性提供了保障。案例教学中，教师应充当导演、配角，起引导、组织和纽带的作用，而不应该是评论家与仲裁者。教师要真正在案例教学的各个环节中发挥点拨、引导作用。

五、结语

不论从意识形态，还是从社会制度，在两个民族之间总是存在着文化差异。在中国进行外语教学，中外文化间的差异是可想而知的。 有了跨文化交际课程的设置，教材的选定还不足以很好地达到跨文化交际课程开设的目的。教学方法的研究是确保课程有效进行的必要手段。通过跨文化交际教学的讨论希望可以帮助学生更好地理解跨文化交际冲突发生的原因，增强学生对跨文化交际中的非言语行为的敏感性，培养学生的全球意识和对待异文化的调适能力，达到对学生跨文化交际能力培养和提高的目的。相信随着跨文化交际教学经验的积累和课程研究的深入，定会涌现出更多更好符合我国实际的跨文化外语教学方法。

参考文献：

[1]Bebee，S.A.，& Biggers，T. The status of the introductory intercultural communication course. Communication Education，35，56-60.

[2]胡文仲“文化教学与文化研究”，《外语与外语教学》，1992年第一期

[3]李润新 “论第二语言教学与第二文化教学”，胡文仲主编《文化与交际》，上海外语教育出版社，1994年8月

[4]何自然，阎庄“中国学生在英语交际中的语用失误”，《外语与外语教学》1986年第3期

[5]赵贤洲 “关于文化导入的再思考”，《语言教学与研究》，1992年第3期

高中语文语法知识教案篇9

一、设计导学案需遵循的基本原则

教师在设计导学案的过程中应该遵循以下基本原则：

1.主体需要原则

即根据学生的学习认知思维特点，采用层次化和类型式方法设计相应的预习思考题目，满足学生的发展需要。

2.过程探究原则

即围绕课程知识的重点和难点，注重培养学生的探究性思维，降低学生自主学习、理解、感悟的难度，增强学生的学习动力。

3.拓展延伸原则

即围绕英语学习思维和语言感知能力的培养，注重文化知识视野的拓宽，提高学生的综合素养。

二、有效运用导学案的策略

1.以学生学情为基础，设计差异性导学案

运用导学案是为了帮助学生能够更好地学习和运用知识，以学生的知识获取和语言技能运用为根本，引导不同层次和类型的学生在学习和运用知识的过程中有针对性地进行探究。根据学生的差异化发展设计不同的导学案，根据学生的学情设计差异性导学案，更符合学生的学习认知需要和学习认知规律。

结合学生的实际学习情况，围绕课程教学的重点和难点来设计相应的导学案，更有利于教师了解学生对英语知识的掌握程度和综合运用知识的能力水平。首先，导学案应该体现基础性，让全体学生能够掌握基础知识结构要素和达到基本技能运用的要求；其次，应精心设置与教学目标匹配的学习探究任务，鼓励学生运用自主学习、合作探究等学习方式深入学习相关知识；再次，要建立相应的反馈机制，鼓励学生在学习过程中通过反馈帮助教师及时调整导学案设计策略。以差异性导学案来引导课堂教学，能够调动学生的主观能动性，使得学生在各自的最近发展区域内对语言知识的认知和理解更为深入。

例如，教学译林版《牛津高中英语》（Advance with English）模块一Unit 3“Looking good，feeling good”（Reading），教师可针对生词识记、短语运用、思维表达等，围绕识记基础知识、运用语句等设计相应的学习案例。同时，可设计词汇预习训练、文本语篇大意表达、写作训练等多种学习案例。还可设计分段式的学习案例，围绕“How to understand the article”来设计选词填空、回答问题、选择答案等形式的学习案例，以帮助学生在初步整体感知的基础上加深对相关知识的理解。

2.以思维训练为主线，突出探究式导学

培养学生的语言学习思维和语言感知能力是高中英语课程教学的关键。教师设计导学案不妨以丰富学习感悟为切入点，进行相应的学习案例引导，促使学生形成正确的语言学习思维和敏锐的语言感知能力。

教师要以任务驱动为引导，围绕探究来灵活运用导学案，可围绕课程难点知识设计讨论交流、探索发现等思考性较强的学习任务，鼓励学生开展探究性学习。在运用导学案引导学生进行学习的过程中，可利用预习拓宽学生的知识视野，可运用合作探究帮助学生理解语言运用规则，可运用书面表达培养学生的学习思维。学生在多元化的导学中不仅能提高英语学习兴趣，还能够形成学习的自觉性。

3.以反思生成为动力，提高语用性技能

运用导学案不仅能帮助学生掌握知识，还能培养学生的语言表达能力。设计导学案时，教师应该注重学生语言技能的内化生成，可为学生预留一定的“空白”，让学生在学习过程中学会总结和反思。首先，应该注意培养学生的总结归纳能力，帮助学生在探究中发现规律。其次，要引导学生运用自主学习方式对导学案的运用提出自己的见解，促进语言知识的转化运用。再次，要鼓励学生根据导学案设计更为丰富的学习案例，以培养学生的创新意识。教师在学生进行反思生成的过程中，应该给予学生足够的空间和时间，让学生能够消化、吸收语言知识。同时，教师要多与学生交流，了解学生运用英语的水平，并据此及时调整教学策略。

例如，设计《牛津高中英语》模块一Unit 3“Looking good，feeling good”（Reading）的导学案，根据学生的具体学情，可设计“Translate the following passage using the phrases we have learned today”的导学案，要求学生在掌握语言知识和技能的前提下，总结自己的学习情况，并完成导学案任务。

高中语文语法知识教案篇10

[关键词]:案例教学 Visual Basic语言教学设计

中图分类号：G424.21 文献标识码：A 文章编号：

作为行为导向教学模式的一种，案例教学法是通过对具体案例的分析、引导、启发受教育者对基本知识、原理、方法的理解掌握，激发受教育者对基本知识、原理、方法的理解掌握，激发受教育者的潜能，从而达到教育目的的一种教学方法。案例教学法在法学、商贸学及医学教学活动中已得到很广泛的应用，随着案例教学内容、方法和经验的日趋丰富和完善，案例教学法已成为一种较为成功的教学方法。但如何在Visual Basic（以下简称为VB）语言中采用案例教学，是需要进行认真探索和思考的一项重要课题。

一、VB语言课与案例教学

针对本校学生自身的特点，本文所称的案例主要是指，在VB语言课的教学活动过程中，把学生分成3—5人一组，在教师的指导下每组通过对案例、程序源代码进行分析，并提交相应的分析报告；在分析的过程中去学习，掌握专业知识，建立起计算机学科的知识体系，提高实际应用能力的一种教学方法。

采用案例教学，可以实现课堂内外的有机结合，实现理论与实践相结合；结合学生自主学习，让学生带着疑问进行案例分析，教师在分析过程中穿插讲授专业理论知识，学生在分析案例的时候，一方面增长知识视野，丰富分析应用技巧；另一方面在探索思考如何把知识运用于实践，从而及时有效地促进学生对知识的消化吸收，真正达到理论与实践相结合的目的。

(一)、VB语言课的特点。

计算机学科有其自身的特点，同其他学科相比，计算机的工具性、计算机学科的综合性、应用性都非常强，对VB语言的应用，是通过语言编程来实现的，学习VB语言，就是学习如何去编程。而这种编程的过程，就是学习VB语言的过程。对VB语言的教学，不仅仅是教VB语言知识，更重要的是让学生如何利用VB语言知识去编程，去应用于实际生活中。

(二)、教学案例与举例。

教学案例与经常采用的举例说明虽然都是引用案例，但两者有本质的区别，案例教学中采用的案例在教学过程中占据中心地位，是在进行案例分析的过程中传授理论知识，培养实际操作技巧能力，只能是具有一定代表性的程序，包含的内容多，程序代码量大。对案例的分析需要有一定的基础知识，是在现有知识基础上的全面提升，要求学生主动学习、思考，与教师的引导控制相结合来进行，需要一定的学习环境。而举例则多是对某一变量或应用进行使用练习，可在课堂上也可在上机课中进行，同样，在案例分析的过程中，也需要进行举例。

(三)、案例教学与传统模式教学。

传统模式下对VB语言课的教学，多采用“板书”（多媒体）+上机实践的方法，总是先介绍语句的语法规则举例讲解（演示）课后习题上机验证，采用多媒体教学，也只是教学媒介体发生了变化。传统的教学方法对一些理论课较适合，但对VB语言课，无法检验学生对已学知识的掌握运用能力，同时也容易增加学习的枯燥感，甚至学期结束，也只能完成简单的程序设计。

此外，传统模式下是按教材、分章节按部就班地讲课的，往往造成教师因“材”施教。而采用案例教学在教学内容上已不再局限于教材本身，此外，案例教学的教学内容的外延性非常强，强调学习的知识性、应用性、系统性、严密性，体现知识体系的建立。在授课方式上，不局限课堂上按章分节的顺序讲课，而是把课堂内外VB语言课与计算机专业基础课、实际应用有机地结合起来。学生课堂内外研读源程序，产生疑问，课堂向老师发问释疑，在教学行为上，案例教学中体现出学生学习的主动性、主体性，而教师在教学过程中则发挥出主导、组织作用。

二、案例教学在VB语言课中的作用

以案例为中心来组织VB语言的各方面,实际也就是模拟计算机应用软件的开发环境、开发过程，学生学习的过程中，其身份已不仅仅是学生，而可能是当今软件开发工程中的一个角色，学习VB语言主要是为了应用，如果不能应用于实际，那么，学习的专业知识将是空泛的，无法产生实际效果，案例教学在VB语言课中的应用，它的主要积极作用是：

(一)、案例教学是知识共享、创新的过程，有助于学生迅速建立VB学科知识体系框架，并提高操作应用能力。

在案例分析思考过程中，学生将会把有关的理论知识融会贯通，与实际应用联系起来，是对知识完整的理解，而不是简单的记忆。案例教学对学生是采用分组学习的，强调的是一种真实环境的再现或虚拟，通过集体讨论，启迪思路，在自我思考、自我总结中启发思路，在相互探讨、切磋中引发思维共振，共享知识，逐步强化自己分析案例，实际应用操作能力所需的理论知识和综合技能。

(二)、案例教学有助于培养学生的实战能力。

随着我国社会经济的发展，社会对职校培养人才的要求已不仅仅是其所学知识、技能的多少，而更注重于其是否具有一定的实战能力。而大部分职校对计算机专业的学生，也仅仅在毕业前让其作一次毕业总结，具体实际能力很难练就。案例教学是把学生到社会去实践的那个过程提前到教学过程中，让学生在学习的过程中，就有一定的实战经验，这样才能培养出更符合市场需求的实战型人才。

此外，案例教学还可以培养良好的程序设计风格，在分组中培养团队协作精神等。

三、计算机语言案例教学实施

作为案例组织者，可以是教师，也可以是教学小组，但需要在开课前有详细周密的教学安排，其内容包括案例实施的时间过程及安排，学生的分组组织，案例素材的发放等，案例分析中哪些是理论分析，哪些是应用操作分析等，并对案例教学中可能出现的外延知识及对策做出安排。

(一)、结合语言特点，选取教学案例。

VB语言是一种具有面向对象的可视化设计工具，它是以事件驱动来进行编程，是一种结构化的程序设计语言。

在传统模式下，教学活动过程的开展往往是逐一地讲解各语句，加以举例说明，最后学生针对课后练习上机进行验证，整个学期由于受教学课时的限制，数据类型、数组及函数重要概念和应用的讲述，已没有更多的教学时间，让学生去做一具体的整合性学习。可以说传统模式下的教学方式，仅仅使学生能够初步了解和掌握本门课中的基本知识，而不能系统、全面地认识和应用所学知识。这样就导致学生在从事实际应用系统的开发设计过程中，缺乏创造性思想和解决问题的动手能力。

在案例选取时，就应使案例能够包容上述知识，体现出编程的概念及应用，在实际教学中，我们采用的案例是一些贴近生活的画面，如绘制函数、“红绿灯”程序、制作mp3播放器；还有《学生学籍管理系统》，系统中用到的各种数据、变量等与学生的自身信息紧密相关，容易被学生理解接受。

(二)、案例的开展和实施。

根据案例教学法及VB的特点，在简要介绍VB的基本操作后，即可进行全面讲解分析案例。《学生学籍管理系统》，是一个与学生自身信息紧密相关的数据信息管理系统，分为基本信息，成绩、图书借阅等子系统。可利用系统实现对学生信息的浏览、查询、修改等，这些就可以通过编程来完成。在案例的实施过程中，结合相应的教材分课时对程序进行部分分析，也可根据程序的模块进行讲解，使得课程的教学主要体现在这个系统中的应用。通过分析这一贯穿整个课程的教学案例，不仅改变VB学习从传统、枯燥的理论开始的模式，展现在学生面前的是应用的灵活性和设计的多样性，从点上具体明确了VB的作用，面上体现出计算机学科知识体系的建立，体现VB各功能系统间的联系及实际应用系统的构成。

在开展案例教学的过程中，必须根据教学内容的不断深入，进行精心组织，使学生主动融入教学活动过程中，这样，学生学到的不仅仅是技术理论知识，更重要的是学生掌握了编程的技术，具有解决一定问题的实际能力。

(三)、案例教学的组织考察。

在进行案例分析的同时，结合本课程的教学实际，学生3—5人一组，每组针对案例写出案例分析报告，这份案例分析报告实际上相当于软件开发工程中的系统分析、设计说明。然后设计一个综合性的管理信息系统程序，应用领域可以自己定，给他们一个实际操作的机会，最后完成程序设计，这样可以充分发挥学生的创造性思想，使所学知识掌握的更加系统、牢固。教师也可以据此评价学生的学习，来代替传统的考试，并对教学过程中学生出现的问题，给以引导解决。

四、案例教学实施中面临的主要问题

(一)、案例教学中对教师的要求。

案例教学中教师从主讲的身份转化为教学活动中的组织者、主导者，其性质发生了变化，教学内容由以前的从教师到学生的单向流动，到教师与学生的双向知识流动、行为互动转变。在案例分析的过程中，要求教师要以广博的案例知识积淀和深厚的专业知识为依托。不但要求教师有丰富的专业理论知识；还应有丰富的实践经验，理解案例中所隐含的学科理论知识。教师不仅要有每一节课的备课，还要有课堂教学设计及整个课程的教学设计。

(二)、案例教学中对学生的要求。

从学生角度看，案例教学对学生也提出了更高的要求，传统教学环境下的教学养成了学生的被动学习，考试靠记忆力来死记硬背概念的行为，严重影响到学生在案例教学过程中的主体性，影响其主动性的发挥，制约了其参与到教学活动中的主动性，部分学生甚至存在心理障碍，还需要一定的心理辅导。

(三)、案例少。

VB语言课中采用的案例，与其他学科中采用的案例不同，由于计算机的种类非常多，而且应用的学科交叉性非常强，在实践中单纯采用VB语言的应用程序很少，针对VB语言的案例大多需要教师进行开发，无形中又增添了教师的工作量。

五、结束语

当今社会对人才的需求提出了更高的标准，而在计算机语言教学上采用传统的教学方法，培养的人才已不能更快地适应时展的需求，越来越严峻的就业压力，也促使学生们期望改变过去以考定论的学习方式，而更多地关心知识与能力的自我提升，因此，加强教学方法的改革，采用案例教学，提升VB语言教学质量，是一条可行的发展之路。

参考文献：

1.Visual Basic精彩编程200例，机械工业出版社，2005-1-1；

2.高职艺术课教学的三个重要环节，石凯定，襄樊职业技术学院学报，2007:6(2)-79-80；

3.传统课堂教学向现代教学模式转变改革措施的尝试，黄晓彬，广东医学院外语教研室，广东医学院学报-2007:25(1)-111-112；