从众心理概念范文

导语：如何才能写好一篇从众心理概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】个体差异 学习内容 关键属性 意识结构

The new idea about exceeding individual difference in

Teaching from understanding the content of study

Zhao Wenyu

【Abstract】The individual difference exists in everyday teaching, it is an important aspect in teaching course. The article, taking difference as a given, embarks from understanding the content of study, learns the study content the important function for students and understands the place of “study content”、“essential attribution”、“consciousness structure”and other variables in teaching. Thus, it turns into the new idea about exceeding individual difference in teaching to promote the development of students.

【Key words】Individual differenceStudy contentEssential attributionConsciousness structure

一、了解“学习”的过程

现阶段有些教育家深信，不应该把学习视作一套“刺激――反应”的感知系统，一组神经线，或者测验试卷上的一堆分数，我们应采纳更为人性的观点来看待学生的学习，可以从了解学生在学习过程中的经历来理解学习。

过去30年，不少教育研究者日渐关注学生是如何理解科学概念及理论的，结果显示，学生在进入课堂之前，已经形成了对世界（特别是关于自然现象）的构想和信念。通常这些构想和信念，许多时候与教师将要教授的科学概念相冲突，因此成了学生学习上的障碍。

事实上，学习成果的差异只是一种常态，因为对相同的教材及教学活动，学生是可以有不同的方法去理解和体验的。例如，有些学生可能无法掌握教师所讲各个部分之间的关系，但其他学生却可以视之为有连贯的主题且每个部分环环相扣。又如，对于同一位教师讲授的课，有些学生可以认为那只是事实的陈述，只需强记；但另一部分学生却视之为是对自己已有知识的挑战，对这些内容的掌握需要进行深入反思，以全面理解其各种概念。同一组学生有不同的学习成果，便不再是一个难以理解的问题。

二、学生对“学习内容”有不同的理解

虽然本质上人们对事物总是有不同的理解，但又总是假设其他人对这个事物的理解和自己一模一样。在实际的教学中，上课前大部分教师会在认真备课的同时备学生，他会安排新颖的，扣人心弦的课前准备活动，激发学生的学习兴趣，从而引出新的教学目标，在课程的安排中又会设想课堂上学生会出现的种种问题，并与所要教授的新知识环环相扣，引导学生按照自己的思维来完成自己所设计的教学目标，从而完成相应的教学任务。如果学生是一台台输入了相同程序的计算机，在没有任何变量存在的这种情况下，这当然是一堂成功的课。然而，学生是一个个充满灵气的个体，尤其是21世纪，这样一个追求个性的时代，学生的学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量越来越受到了人们的重视。在以现实的学习者为中心的教学活动中，教师在假设：学生理解老师教学的方式，与教师所预期的是一致的，就是违背客观规律，与教学实际背道而驰的。

所以，改善教学的第一步，便是教师必须明白学生对教师要教授的东西会有不同程度的理解，从而不同的学生会有不同的学习成果。于是，教师的主要任务，便是要找出学生的这些不同理解，然后考虑如何建构教学来让学生掌握预期的教学内容。

通过对一些关于“课程改革对学生学习成功的影响”的综合研究分析后发现，一般性的改革（例如着眼于教学风格或策略的改革），只能对学生的学习发挥边缘肤浅的效应；而事实上关键在于如何让学生有机会接触到特定的学习内容。也有一些研究展示了教师如何处理特定学习内容对学生学习的重要性，这些研究证实了一个似乎是必然的道理：让学生尽可能接触特定学习内容的前提下，学生学到相应学习内容的机会越大。

所以，改善教学的第二步是教师如何构建课堂让学生以教师预期的方式认识所学的东西。由此观之，教学安排的优劣，只可以根据它是否能使“学习某事物”由“不可能”的情况变成“有可能”的情况来衡量。换言之，我们必须注意所学的东西是什么，也就是“学习内容”是什么。

三、超越教学中个体差异

我们并非否认学生天生有不同能力，部分学生会比其他学生学得更快更好。作为教师，对此可以说是无能为力，因为我们实在难以改变学生天生的能力。但我们相信，就读于主流学校的学生，能力上的差距，不应对他们掌握学校课程造成障碍；而儿童也有权力挑战他们潜能的极限。所以，在针对“照顾学生个别差异”的问题上，我们所关注的是学习成果的差异，希望帮助学生掌握预期的学习成果，而不是把焦点仅仅停留在学生能力的差异上。

学生的学习仅靠口述传授是不可能成功的。所以有效的教学，必须既要能够引出学生对学习内容的理解，也要让学生有机会以他们的初步理解为基础进行学习；然后进一步挑战并且直接针对学生的既有概念，让他们的既有概念能够改变或加以扩展。假如要使学习能够持续发展，有不少基本的、核心的要素，是任何人都应该学习和掌握的，这些要素有时被称为可操纵的“基本能力”，也就是通过学习基础知识之后所要达到的基本能力。再者，对于那些我们能够清楚界定的有价值的学习成果，还可以进一步辨析到其关键属性，及属性与属性之间的关系。欲发掘这些关键属性，是不可能简单地用学科知识分析及提炼而得来，而必须通过分析在特定文化背景中学生与学科的深入接触。这些关键属性也可能会随着学生的年龄、成熟程度、经验而转变。我的出发点是：照顾学生个别差异，即帮助每一位学生学习有价值的、基本的，相对来说是合理的学习内容，让他们能够在学校教育中成长进步。接下来将阐述我在处理课堂内学习差异时的取向。

1．学习内容

学习内容是指教师希望学生掌握的一种能力，不单是了解一个概念或理论，还可以是掌握某种技能、态度或价值。在谈学习内容时，一方面要澄清学习活动所指的事物是什么，另一方面也要考虑学习者如何理解它。所以，学习内容有两种属性：专项属性，是指某种我们希望通过学生学到的学科知识（短期目标）；一般属性，即使我们希望通过学习这门学科知识而培养学生建立及发展学生某种特定的能力（远期目标）。

在选取学习内容的时候，教师不能单纯考虑一组课题或概念，或其在学科（例如英语学科）架构中的地位。教师还必须同时考虑学习者与所学的东西之间的关系，找出学习某种概念的原因；学习这些东西的价值在于这些学习经验能否让学生在遇到某种情景时真的能“开口说话”，或是有机会更好地理解他们所处的世界。例如，在学习“现在进行时”时，我们不应该认为学习它是初中课程中理所当然应学的东西，而要明白“现在进行时”的知识究竟对学生语言能力的提高产生了什么样的促进作用。如果教师不注意学生为什么要学习所学的东西，自然难以使学生获得很好的学习效果。

所以，我们不能简单地按照教学大纲地规定来“完成”课程而不去自觉地追问这些问题：这是否是一个值得教授的课题？这与教学目标的完成有什么关系？我们希望培养学生的哪种能力？学生在学习这个课题时会遇到哪些困难？在学生能接受这个观念或掌握这些技能之前，应具备哪些已有知识？这一课题跟以后将要教授的课题有什么关系等。

还有学者进一步分辨出了三种学习内容（Marton, Runesson and Tsui，2004）：预期的学习内容、实践出来的学习内容、体验到的学习内容。他们提出所谓“实践出来的”和“体验到的”学习内容，也就表示我们必须承认学生所学到的与教师预期的并不总是一致的。实践出来的学习内容是教师课堂实践的结果，它让学生有机会学到某些东西；但因为课堂总是互动的，故同样也有可能是预期的学习内容与实践出来的学习内容并不一致。学生实际上学到什么，关乎他经历过什么，这便是体验到的学习内容。每个学生也可有不同的方法体验同一个处境，所以不同的学生便可能有不同的学习体验。换言之，尽管教师可以让学生有可能学会某事物，但我们却不能假设学生可以通过预期的相同方式领会它。

2．关键属性

在决定了学习内容之后，我们需要进一步确认这项学习内容的关键属性，也就是帮助学生掌握预期能力的关键之处。如前所述，我们如何理解一个事物、现象或具体到一个语言点、一个语法知识，关乎我们聚焦于什么关键属性。为让学生能以预期的方式去学习学科知识，教师必须清楚学生应辨识哪些关键属性。首先，为了能决定应该学习哪些与学习内容相关的属性，教师需要在下列几个方面有较充分的认识：学习的顺序、用以讲解学科知识的术语、学科知识与构建这些知识的概念的关系。其次，在众多属性之中，教师要分辨出哪些是导致学生在学习过程中出现困难的关键属性。不同的关键属性，其难易程度亦不同。

尤其需要注意的是那些难于被教师辨识到的属性，往往便是学生学习的障碍，会造成学生的学习困难。而这些关键属性往往是因为教师自己在辨识这些属性方面并无困难，便会因此将之忽略，因而在教学中完全没有把它凸显出来。结果是课堂上出现未被注意的鸿沟。能够辨识到这些属性的学生便对课题掌握的较好，因而被教师认为是能力较佳的学生。未能辨识到这些属性的学生，便只好继续在迷惑中沉浮。这些学生并非能力不足，而是因为他们错过了一些重要的信息，以致在学习上无法进步，从此便被认定为是学习能力较低的学生。

3．意识结构

在确定了学习内容及其相对应的关键属性后，接下来就是如何帮助学生学习了。通过上面关于学习内容的叙述，我们已认识到学生是不能单靠听讲而学会的，因为预期的学习内容、实践出来的学习内容和体验到的学习内容不完全是指同样的内容。学习者如何了解一个特定的概念或事实，是与他的意识有关，即他对特定情景的整体经验。

人类的意识是有结构性的，因为我们不能同时关注所有事物，某些属性会走到前景成为焦点，而焦点以外的其他事物便会退到背景的地方（Miller，1956）。这好比主体与背景的关系，当事物走到你的意识的前端，它便会从背景中被辨识出来。学习便是把未被学习者关注或辨识的事物辨识出来，将它由背景推到前景从而变为主体，即被学生所关注和认知。

每件事物均有多项属性。按照我们辨识到的特征，对于同一事物我们便会有不同的理解。反之，我们希望怎样去理解一个事物，便应聚集于它的不同属性。为了帮助学生学习，教师必须确认事物的关键属性，并帮助学生辨识这些关键属性，以使他们能有意识地理解事物。无法辨识关键属性，自然又会造成学习的障碍。例如，“现在完成时”中，关于“终止性动词”这一概念便是一个例子。学生能复述教师告诉他们的关于“终止性动词”这一概念，但一旦这与他们母语中的逻辑概念相冲突，即在翻译“这本书我买了2年了”等类似的句子时，他们还是会倾向于接受自己对事物的原有看法，即用“I have bought the book for two years”。这样的错误就源于学生对“终止性动词”这一概念没有形成自己的意识结构，即没有让“终止性动词”这一概念形成前景变为主体。

4．辨识及变易

正如（Bowden and Marton，1998）所论，学习便是学会辨识到关键特征，而这种辨识必须先对这些特征体验到“变易”。人们总倾向于留意引人注目的事物。事物之所以引人注目，是因为它会在不变的背景中改变成为变易，或者在变动的背景中维持不变。例如，当飞鸟在林中栖息的时候，我们难以察觉它的存在；一旦鸟儿展翅高飞，我们便会立即注意到它。即在同一个背景中，移动的鸟儿才会被人察觉。

我们对任何事物的理解，都以我们如何看待这一事物为依据。人们必须辨识到事物的某些关键属性，才能以一个特定的观点来看这一事物。进一步来说，我们也必须同步辨识到一个现象的全部关键属性，才可能对它有完整透彻的理解。

学习的开展，一般是从对“整体”模糊的、不严谨的理解，进而到能够仔细区别并整合“整体”与“部分”（Marton and Booth，1997）。学习这初步认识到的所谓的“整体”，相对来说通常是片面的而不是错误的，有用的知识便可据此发展出来。“整体”必须变得更清晰，且需要找出“部分”，并安放到适当的位置。好像一个未完成的拼图游戏，会诱人去发掘更多图画所显示的内容。

学习内容的每项关键属性，均有助于了解整体，而这些属性之间又互有关联。所以，欲彻底了解一个学习内容，则必须能辨识不同属性是如何相互关联的，各项属性又是如何与整体相关的（部分与整体的关系）。

教师若能在课堂上有意识的显示出学习内容的恰当结构，让学生清楚掌握“部分与部分的关系”及“部分与整体的关系”，则学生应能学得更好。

5．运用“变易”作为指导教学设计的工具

大家都知道欲明白一件事物或现象，有时候是需要同步辨识到事物的多项关键属性、这些属性之间的关系以及各项属性与整体之间的关系。我们把这些关键属性变化与不变的多维度图式叫“变易图式”。有学者指出，在相同的情况下，学习自来的差异是跟学习者所体验到的“变易图式”相关的――也就是他们体验到什么在变易，什么在维持不变。从而我们可以得出以下结论：良好的课堂教学，均有一种共同特性，就是处理学习内容时会出现恰当的变易图式。

所以总结出处理学习内容影响至深的几点是：①聚焦于什么特征；②有哪些特征在同步变易；③有哪些特征在维持固定不变。例如，要明白什么是“一般过去时”，学习者必须同时体验到“事情发生在过去”和“事情已经完成”同步出现变易，才会理解“一般过去时”的确切使用原则。

欲带出特定的学习成果，我们可以透过不同的组合和结构，来开创不同的变易图式，让学习者聚集于学习内容的不同关键属性。方法是变易某项特征或同步变易某些特征，而把其他特征维持不变，让学习者聚集于学习内容的关键特征或属性。若“变易”果真是辨识的关键，它便可以被用来作为指导教学设计的有效工具，这样学习内容才能以特定的方法被呈现出来。以下是我总结出的课堂设计的重要阶段和提高学生学习成效的联系图。

以上解释了用以理解“学习”的概念结构，也说明了对照顾学生个别差异所持有的取向。尝试发觉学生在体验或思考他们将要学习的内容时的差异。针对这些差异，需要尝试确认什么是学习的关键，从而帮助学生学得更好。换言之，是希望能够利用个别差异来照顾个别差异。也就是，把注意力放在学生固有的不同观点上，并以之作为教学的出发点，而非假设他们有能力差别。

知道了关键属性并有计划地创设变易，也并非是一件简单的任务。除了要能确认学习内容是什么，也需要考虑到学生在面对这些学习内容时，他们要克服什么困难。不过，有经验的老师并不缺乏这方面的知识。只是这些知识对个别教师来说未经深刻反思，疏于整理，便不可能与学生分享了。

总之，学习是从新的角度有意义地体验学习内容，使学得的知识能适当地运用在新的情境中，甚至启发新的思维。也就是说，学习本身有其针对某个现象或事物的特定内容，而这内容不能脱离学习者对该学习内容的既有观点。在照顾个别差异方面，教师应做到以下几点：①慎重的选择有价值的学习内容；②针对预设的学习内容，以及那些会使学生在学习上出现困难的相对应的关键属性，鉴别学生在理解上有什么差异；③运用恰当的变易图式，设计学习经验来帮助学生聚焦与关键属性。

参考文献

1 卢敏玲.课堂学习研究.教育科学出版社，2006

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关键词：从众心理；从众目标；立定跳远教学效果

1.引言

从众心理是个人在真实的或臆想的群体的舆论压力下，在认识和行动上不由自主地趋向于跟大多数人相一致的心理现象。从众心理既有积极作用，又有消极作用。在传统立定跳远教学中，学生受到外界和自身的诸多影响，其主动学习意识不强，教学效果不理想。本研究旨在通过研究分析利用从众心理的积极效应能否在中学生立定跳远教学中辅助提高学生立定跳远的成绩，并分析如何利用学生的从众心理产生积极效应，提高自主练习参与度（频度），进而提高学生的主动学习意识，增强学生的学习效果。

2.研究对象和方法

运用文献资料法、数理统计法和逻辑思维法对选取的苏州市相城区太平中学2011届共计123名初三毕业生进行分析研究。

3.利用从众心理的积极效应对中学生立定跳远教学效果的研究

3.1关于从众心理。

3.1.1从众的概念和分类

从众指人们自觉不自觉地以某种集体规范和多数人意见为准则，做出社会判断、改变态度和行为，以保持与大多数人相一致的现象，即所谓的“随波逐流”、“人云亦云”。根据外显行为是否从众，以及行为与内在的自我判断是否一致，社会心理学将从众分为三类：真从众、权宜从众、不从众。

3.1.2从众行为的效果

从众行为产生的消极效果会导致责任分散，不利于学生良好个性品质与行为习惯的形成，以及不利于监督和防止学生群体出现的不良倾向。

从众行为的积极效果有以下两点：

一是有利于学生消极态度与行为的转化。若学生群体已形成了一种积极健康的心理气氛与行为习惯，则后进学生的消极态度和行为习惯在这种新的环境里会向好的方向转化。

二是有利于学生群体活动效率的提高。若学生所处群体是健康积极的，那么学生个人的从众对其个人或整个群体都有积极意义，有利于统一意见，提高活动效率，加快整体目标的实现。

3.2立定跳远中利用积极的从众心理辅助教学对成绩影响的研究。

抽取2011届初三毕业生（1—4）班学生共计123人作为研究对象。将初三1—2班作为实验组（每个班级选取5名榜样学生进行积极引导，使被引导的学生产生积极的从众心理），初三3—4班作为对照组，统计教学课上自主练习参与度即频度（次/生/节课）和成绩提升数值（厘米/生）。

3.2.1横向比较

上学期8次课中，对初三1—4班都无意识地利用从众效应的积极效应辅助教学，结果初三1—2班（实验组）自主练习频度为13.67次/生/节课，较上学期成绩提升8.54cm，初三3—4班（对照组）自主练习频度为14.33次/生/节课，较上学期成绩提升8.72cm，其中实验组和对照组自主参与度数据相当，表明从众效应无明显差异，实验组与对照组数据无明显差异。

3.2.2纵向比较

下学期8次课中，对初三1—2班（实验组）有意识地利用从众效应的积极效应辅助教学，对初三3—4班（对照组）进行传统常规教学，结果初三1—2班（实验组）自主练习频度为23.68次/生/节课，成绩提升20.61cm，初三3—4班（对照组）自主练习频度为17.49次/生/节课，成绩提升12.43cm。实验组与对照组数据有明显差异。其中实验组的自主练习参与度数据较对照组的自主参与度高出平均6.19次/生/节课，落差+8.18cm，表明实验组的从众心理的积极效应较对照组高，学生立定跳远的成绩明显高于对照组。

4.分析及结论

很明显，在立定跳远课上利用从众心理的积极效应辅助教学明显较常规教学教学效果好，有助于提高大部分学生的自主练习频度和成绩。在利用从众效应辅助教学过程中应注意以下几点。

4.1注意打造积极大群体，打散不良小群体。

有意识地发现不良的小群体，将小群体成员尽量分散，削弱他们对大群体的不良影响。从众效应中群体规模越大，形成某一意见或采取某一行动的人越多，则群体对个人形成的心理压力就越大，学生也就越容易改变自己的观点而采取从众态度；相反，群体规模越小则个人感受到的心理压力越小，产生从众的可能性就越小，进而易形成反从众行为。

4.2设置从众目标不宜与学生平均水平相差太大，并根据反馈适时调整。

可在头两次课上设置较低的课时目标，使大部分学生能够通过努力达到目标，形成能够实现目标的大部队。若目标定得太高，大部分学生通过努力无法实现目标，形成不能实现目标的大部队，从众效应就会起反作用。若目标定得太低，个别成绩较好的学生认为简单而练习不认真，甚至会影响其他水平较低的学生，使从众效果负面化。恰当的从众目标设置是取得积极从众效应的关键，这不仅仅需要教师通过自己的观察，更需要通过与学生的频繁交流。

4.3注重树立榜样，树立正确的审美观念，使从众效应正面化。

发现班级中立定跳远跳得好的学生，恰当适时地在他人面前表扬，灌输学生之间相互对比的思想。值得注意的是榜样学生不仅是技术和成绩的佼佼者，更应是品德和行为的标杆。只有这样才能通过榜样学生的标杆作用，使其他学生往好的方面发展。

参考文献：

［1］金盛华.当代社会心理学［M］.北京:北京师范大学出版社，1994.

［2］温志宏.消极体育态度的形成及转变方法和途径［J］.赣南师范学院学报，2003，（6）.

［3］李昱星.学生的从众心理及其教学效应［J］.中国职业技术教育，2003，（12）.

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关键词：就业 心理问题 浅析

我国高等教育由精英化向大众化的发展过程中，大学毕业生人数年年攀升，就业形势相比以前显得激烈。加上我国现行双向选择、自主择业的就业机制，在为大学生提供平台的同时，也出现了就业心理问题。

一、大学生就业心理问题的表现

（一）盲目从众心理

所谓从众是指在求职过程中不考虑自身实际情况，盲目听从或者跟随别人意见的现象。由于大学生正处于逐渐成长的阶段，在就业求职过程中，对自己对社会还没有足够的认知，比如关于自身兴趣、专业以及社会需求等等大的方向都还没有全面的认识，也没有成熟的考虑。这种状况往往让大学生很容易在求职过程中受社会观念和他人意见的左右。甚至脱离自己的实际情况，跟着别人走。这样就导致在求职过程中出现盲目从众心理。这种盲目从众的心态对于大学生就业和择业十分不利。如果一个大学生在求职之前对自己的职业没有一个明确的定位，对于自己的优势、目标等等都没有确切的答案，这样就难以使他们在求职过程中凸显出自己的优势，也无法与自己的目标就业群进行有效的沟通。

（二）自卑逃避心理

所谓自卑，它是一种自信心缺乏的表现。通常会出现一种轻视自我或低估自己能力的消极心理状态。一些大学生因为觉得自己不是“身出名门”，专业过冷，学历不高等等而不能正确评价自己，总觉得自己毫无优势可言，这样长期下去便形成了较低的自我认识，感到自己比别人差，达不到用人单位的要求。因此，在求职过程中，他们往往缺乏自信心和勇气，优柔寡断，缩手缩脚，不敢主动参与竞争，不敢自我表现，常常陷入不战自败的困境。这种状况致使自己始终徘徊在就业大门之外。

（三）自负攀比心理

自负攀比心理，与自卑逃避心理相反，所谓自负就是一种对自己有过高评价的心理状况。自负攀比心理表现为大学生对自己对现状没有正确的认知，对自己的评价过高，自认为比别人要高一等，要优秀很多。因此，在择业过程中，不会从自身实际出发，而是一味的追求经济发达地区，追求高薪酬高职位，有的甚至不愿承担艰苦工作，这种状态使得大学生难得作出正确的选择，容易给就业带来不好的影响。

（四）焦虑恐惧心理

即将要踏出校门的大学生，对于将要面对纷繁复杂的社会和日趋严峻的就业形势，多数大学生会出现焦虑恐惧心理。面对太多的选择，太多的矛盾，大学生往往无所适从，他们或者因为自己所读的专业冷门，或者因为学业成绩不佳，或者因为对所选单位的高要求而感到恐惧。这时候就会出现紧张烦躁、失眠、心神不宁的现象。这种心理状况对于成绩不佳、性格内向的学生影响更大。

二、大学生就业心理的教育措施

针对第二章所谈到的大学生就业心理问题，要解决必须首先明确大学生就业心理的概念。然而，对于这个概念的界定目前尚未有统一的答案。但是学者们普遍认为，大学生的就业工作心理是指大学生在就业过程中，为获得职业做准备及在寻求过程中所产生的各种心理现象。它贯穿在整个大学的生活与生活中。就业对于大学生来说是重要内容，也是人生中面临的又一个选择。大多数大学生从进校起就会开始考虑这一问题。这就要求学校也要高度重视这一现象。让工作能够更加有序的进行。

（一）加强就业指导师资队伍的建设，并强化心理健康辅导，提高学生心理素质

在高校一般都有心理咨询中心，但其成效并不明显。导致这种现象的产生一是由于在校生人数多，而只有少数教师具备相应地咨询能力，供求不平衡，二是因为大多数有困惑的学生都比较倾向于找辅导员谈自己的境况，从而寻求一些帮助。因此，学校应首先加强就业指导师资队伍的建设，让学生在适应社会前，帮他们做好心理健康辅导工作。对于就业指导师资队伍的建设，我们可以从以下几方面加以强化，首先，注重引进高水平心理健康教育教师，同时优化学校现有资源，鼓励现有心理健康教师攻读心理健康教育专业硕士、博士学位，从而进一步提升自己。提高他们的专业水平;其次，鉴于许多学生倾向于找辅导员谈自己的情况，这也要求高校重视对辅导员进行心理健康教育、职业发展等等方面的培训，例如鼓励辅导员参加心理咨询师、职业指导师的培训等等。最后，作为毕业班的辅导员要认真负责，及时主动了解学生的就业心理状况，从而做好不良心理问题的预防。而学校在完善就业指导师资队伍的建设以后，接下来就要居安思危，主动出击，强化学生心理健康辅导，从而提高学生心理素质。特别是要帮助学生正确运用激励原理并掌握积极的心理自卫方法，让他们掌握一些心理调节方法并提前做好求职挫折的准备，积极培养其乐观进取的人生态度。关于学生心理健康辅导，单靠专业的心理咨询人员辅导是不够的，学校可以调动各方的力量，把这项工作做好，比如各个任课老师在教学过程中，可以通过一些本学科内关于思想情感方面的教育，对学生进行辅导，甚至可以透过自身的人格魅力去感染学生，让学生利用学校一切积极因素，从而形成健康的心态，并提高社会适应能力。

（二）更新教育教学观念，加强求职就业指导，

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关键词 专业人员，价值取向，价值观，法律法规。

分类号 B849:C91

1 引言

从心理学角度对价值观（values）和价值取向（value orientation）的概念、心理结构、过程、功能及测量进行的研究可追溯到20世纪二三十年代[1]。50年代，Kluckhohn对一些重要概念的界定使价值观、价值取向有了相对明确的内涵。他提出，价值观是一种外显或内隐的，有关什么是“值得的”的看法，它是个人或群体的特征，可能会影响人们对行为方式、手段及其结果的选择；价值取向则是强调价值观作为一个多水平、多维度观念体系所具有的选择、取舍功能。70年代，Rokeach提出价值观本质上是一种信念，并把人类价值观分为生活目标（终极性价值）和行为方式（工具性价值）两个维度，从而扩展了它的研究领域和范围。80年代，Schwartz强调价值观对行为的动力意义，也就是价值取向的意义[2]。1960年，Allport和Vernon结合Spranger1928年的观点把价值观分为经济的、理论的、审美的、社会的、政治的和宗教的6类，并编制“价值观研究”量表。Staud（1974）、Ben和Lord（1979）、Hui和Traindis（1986）、Batson（1991）各自从不同角度出发，将价值取向或分成合作、竞争和个体3类，或分为利己和利他2维[3]。

我国早期在价值观、价值取向领域的研究，主要是对西方概念、理论和方法的介绍、移植与验证[2]。80年代以后，基于对价值观“社会文化依从性”的认可，研究者开始在概念、结构和方法等方面进行自己的探讨，并试图建立中国民众自己的价值观系统理论。杨中芳1991年将中国人的价值体系分为文化理念层次、社会制度层次和个人行为层次，并从3个层次30个具体内容上将中国人与西方人进行比较[1]。杨国枢1992年、1994年提出，价值观是人们对特定行为、事物、状态或目标的一种持久性偏好；价值观可以具体分为个我取向和社会取向，后者又包括家族取向、关系取向、权威取向和他人取向4个次级取向；与传统价值观相对照，中国民众表现出的一些现代价值观可分为平权开放、独立自主、乐观进取、尊重情感、两性平等[4,5]。黄希庭1994年认为，价值观是人区分好坏、美丑、益损、正确与错误、符合与违背自己意愿等的观念系统；可以分为政治、道德、审美、宗教、职业、人际、婚恋、自我、人生、幸福等10个不同维度；有所作为、真正的友谊、自尊、国家安全，被中国青年列为4个最重要的价值观；有抱负、有能力、胸怀宽广被列在工具性价值观的前排位置[6]。中国社会科学院价值观课题组从人生价值观、道德价值观、政治价值观、职业价值观、婚恋与性价值观等5个方面进行调查，总结出当时青年人价值观变化的3个特点[2]。

经济、信息全球一体化进程的加快，国内经济、政治体制改革的深入，使中国民众的思想观念、社会心理受到强大、深刻的冲击。健康的价值取向具有引导个人发展和促进社会进步的建设性特点，对它的研究引起越来越多心理学工作者的重视。正如前文提到的一些研究者，他们开展了很多本土化工作，并取得重要进展。但回顾这些研究，还是能发现不少问题。在理论建构上，主要还是基于国外的价值观理论、模式，或是没有实证研究的足够支持。在测量工具上，大量是对国外量表进行翻译、修订 ；部分研究自编问卷在理论基础上缺乏系统思考，工具的信度效度等技术特征也不能达到规范测量工具的要求。在样本选择上，国内研究多取自青年、学生群体，尤其是大学生群体，其它群体涉及较少，这类研究对于了解中国民众价值观全貌的局限性是显而易见的。

本研究采用的工具为“中国民众价值取向问卷（QVOC）”，它的相关概念、结构均建立在对中国民众进行“文化客位”角度研究的基础之上[2]，经验证具有较好的信度和效度。研究中把“专业人员”群体定义为“拥有专科或专科以上学历的行政、事业单位专业人员”，比如大中学教师、各级公务员、医生、律师等。这一群体整体上具有较高的文化水平，从事社会地位较高的职业，处于主流社会阶层，对社会发展具有重要影响力。国内已有研究往往只是对其中部分职业子群体、年龄子群体进行描述性调查分析[7,8]。对专业人员群体在全国范围内进行研究，不仅可以帮助我们更加全面、客观地了解中国专业人员的价值取向现状，还可以为进一步的横向、纵向比较提供研究背景，有助于为社会发展建立强有力的价值导向体系。

2 研究方法

2.1 被试

被试来自内蒙古、山东、江苏、福建、辽宁、北京、陕西、安徽8个省市，有效回收问卷428份，样本结构见表1。

2.2 工具

采用本课题组统一编制的中国民众价值取向问卷（Questionnaire of Value Orientation for Chinese，QVOC）作为测量工具.。该量表是由金盛华等人经过严密的全国303例访谈发展，并通过全国5514人的样本研究编制的，整个量表发展过程都包含了专业人员群体，最后定型量表共40个条目，分为金钱权力、正义公理、学习工作、从众、法律规范、家庭、爱情、公共利益等8个维度，对方差的累积解释率为45.23%，整个问卷的克伦巴赫α系数为0.80，分半信度系数为0.65。该量表为6级评分量表，从1表示“十分不同意”过渡到6表示“十分同意”，分数越高，表明此种价值取向越高。

2.3 实施过程

2001年12月至2002年1月期间，问卷由主试分赴各地进行施测，被试个别作答，统一回收。对回收问卷进行审查，删除未完整作答和习惯性应答的问卷。

用SPSS 10.0统计软件进行数据处理和分析。

3 结果与分析

3.1 专业人员价值取向的总体得分

从表2中可以看到，专业人员在价值取向各维度上认同程度的先后顺序为，正义公理、学习工作、公共利益、爱情、法律规范、家庭、金钱权力、从众。由于3表示“有些不同意”，4表示“有些同意”，因此设定3.5为不同意与同意的质性分界，将平均得分与3.5的分界线进行比较，专业人员总体各项得分都达到了统计学显著水平（见表2结果），其中对正义公理、学习工作、公共利益、爱情、法律法规、家庭等维度为积极取向，对从众和金钱权力为负向取向。

3.2 不同性别在价值取向上的差异比较

以性别为自变量，控制其他变量，对价值取向8个维度进行多元方差分析：Pillai′s Trace=0.063，F=3.330，p=0.001；Wilks′ Lambda=0.937，F=3.330，p=0.001，表明不同性别专业人员在价值取向上的差异达到统计学意义上的显著水平，可进一步对各维度作出分析。

从表3中可以看到，男女专业人员在学习工作取向上的差异非常显著。虽然两性的得分都较高，但男性显著高于女性。另外，在法律法规取向上，性别差异显著，女性得分高于男性。

3.3 不同文化程度在价值取向上的差异比较

以文化程度为自变量，控制其他变量，对价值取向8个维度进行多元方差分析，结果表明，不同文化程度专业人员在价值取向上的差异达到统计学显著水平，可进一步对各维度进行方差分析和事后检验。

从表4可以看到，不同文化程度专业人员价值取向的差异明显，体现在法律规范价值取向、家庭取向和从众取向等维度上。中专文化程度的专业人员在法律规范、家庭取向的得分均显著高于大学、大学以上文化程度的专业人员。在两个持负向看法的取向维度上，中专群体对从众表现的拒绝水平高于大学以上群体，而大学以上文化程度的专业人员则在金钱权力取向上得分最低。不同教育水平的专业人员虽在多个维度价值取向具有较高一致性，但在某些具体价值取向上依然存在着一定差别。

3.4 不同年龄在价值取向上的差异比较

以年龄为自变量，控制其他变量，对价值取向8个维度进行多元方差分析，表明不同年龄专业人员在价值取向上的差异达到统计学意义上的显著水平，可进一步对各维度进行方差分析和事后检验。

从表5中可以看到，不同年龄专业人员的差异主要体现在金钱权力取向、从众取向、法律规范取向和家庭取向上。对于两个持负向看法的取向维度，30岁以下的专业人员在从众取向上得分显著低于另两个年龄段，在金钱权力取向上的得分则显著低于30～50年龄段的专业人员。对于持正向看法的其它维度，30岁以下的专业人员在法律规范和家庭取向上的得分均显著低于其他两个年龄阶段。

3.5 不同收入者在价值取向上的差异比较

以收入水平为自变量，控制其他变量，对价值取向8个维度进行多元方差分析，结果表明不同收入专业人员价值取向上的差异没有达到统计学显著水平。

4 讨论

4.1 专业人员价值取向的总体状况

结合表2的结果可以看出，我国专业人员的价值取向倾向在整体上是一致的，他们不仅关注自身的工作学习、爱情家庭，而且更加关怀社会的正义公理、公共利益和法律规范。在8个价值取向维度中，正义公理取向维度得分显著高于其它维度，对该维度题项进行进一步分析可以看到，专业人员提倡做事凭良心、追求精神生活，他们关注环保，呼吁全人类平等，这些价值取向，与“修身、齐家、治国、平天下”的传统知识分子理想基本上是一致的[9]。虽然近年随着改革开放的深入，外来价值观开始进入中国民众日常生活并开始发生作用，但对专业人员而言，传统文化的影响依旧深远。

本研究关于专业人员金钱权力和从众的价值取向事实，则反映了专业人员对当前社会“一切向钱看”“权力至上”的社会流行趋势并没有简单认同，他们在是非选择上相信自己有能力做出正确判断，而不是采取保守消极的“随大流、人云亦云”方式，意味着中国专业人员群体有着自己相对独立的价值判断体系。专业人员作为社会的中坚阶层，他们的价值取向状况，在某种意义上是社会主流价值取向。因此，有理由相信，中国目前社会虽然存在种种不良现象，但主流价值取向还是健康的、向上的。

4.2 性别因素对专业人员价值取向的影响

性别的社会心理差异一直是社会心理研究的焦点之一。随着社会的发展，女性走出传统家庭的小圈子，步入社会、拥有自己的工作，价值观念也发生了相应变化[10]。结合表3的结果可以看出，虽然男女专业人员的价值取向总体上接近，但在学习工作取向上男性得分还是显著高于女性得分。结合具体题项分析发现，男性更倾向于将在工作中取得成就作为人生的重要、甚至首要目标。出现这种差异的原因，一方面是女性本身在一定程度上还受传统性别角色定位的制约，另一方面也是社会对男女性别角色的要求不同，男性趋向于被要求挣钱养家、在社会地位上处于强势。

4.3 文化程度因素对专业人员价值取向的影响

教育在个人价值观形成过程中的作用非同一般。在当代中国，是否受过高等教育已成为个人发展的重要前提，也是评价个人的重要尺度[11]。结合表4的结果可以看出，中专文化水平的专业人员更倾向于自觉将法律、规范作为自己判断选择的标准，强调遵纪守法；虽然对从众取向维度都是负向评价，但文化程度越高的专业人员越倾向于认可这种取向。对此我们可以理解为，一方面是文化程度越高，对自己的判断是非能力越有信心，容易形成自己相对独立的标准、原则，而不是对法规条文一味盲从，这与柯尔伯格道德发展阶段论中的“后习俗水平”有共通之处[12]；另一方面，虽然从前文的讨论中可以看到当代专业人员整体上对从众倾向表示不认同，但由于长期受“中庸之道”、“明哲保身”传统文化的影响，在冲突、矛盾前还是不太乐意鲜明表达自己的观点。在家庭取向方面，中专文化程度的专业人员更看重家庭对人生的意义；随着文化程度越来越高，大学以上文化程度的专业人员更容易成为其工作单位的中坚力量、技术骨干，在工作中体会到自我价值的实现，价值取向多元化，家庭不再是生活的唯一支柱，他们力图在家庭和事业间找到平衡点。

4.4 年龄因素对专业人员价值取向的影响

不同的年龄阶段，既可以反映个人本身的发展变化，还可以反映时代变迁、社会发展在人们心理上的影响[7]。结合表5的结果可以看出，青年人更不赞成为求“保险”而“随大流”，将追求金钱名利或家庭生活作为人生的唯一目标，更不愿意一切判断、行为只凭法律法规做出取舍，价值取向上青年人的特点十分明显。青年专业人员主要是在改革开放后接受的教育，更多受到当代社会思想活跃、强调个性、文化多元的影响。随着年龄增加、阅历丰富，专业人员一方面是相对更加现实，逐渐学会了个人需要随情境而调整，另一方面也是在现实的教训中逐渐认识到个人能力的有限和社会压力的强大，倾向于自觉通过一些约定俗成、程序性的方法来解决问题，显示出更加强调法律规范的价值倾向。

4.5 收入因素对专业人员价值取向的影响

经济状况对人们社会心理带来的影响一直受到社会心理研究的关注，过去的研究也证明了这一点[13]。但在我们研究的专业人员群体中，这一因素对价值取向的影响效应并不显著。这可能与该研究群体都受过较好的教育、有稳定的工作和收入有关。虽然月人均收入也可从绝对值上分为3个不同水平，但考虑到不同地区消费水平的差异，专业人员还是应该在当地拥有相对较好收入水平的；同时，由于该群体的职业特点，他们的收入差距不会太大。结合马斯洛的需要理论，可以对其进行合理化解释：到达一定基准水平后再出现的收入差异对专业人员价值取向的影响不再显著。

5 结论

总体上，我国专业人员在价值取向各维度上认同程度的先后顺序为：正义公理、学习工作、公共利益、爱情、法律规范、家庭、金钱权力、从众。

性别、文化程度和年龄显著影响专业人员的价值取向的个别侧面。其中，男性相对更倾向于将工作成就作为人生重要目标；与大学及大学以上人员相比，中专文化的专业人员在价值取向上倾向于更重视法律规范和家庭；与中老年阶段专业人员相比，处于青年阶段的专业人员在价值取向上倾向于低从众、低家庭和低法律规范。

不同收入水平、婚姻状况和家庭结构并不显著影响专业人员的价值取向。

参 考 文 献

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2 辛志勇. 当代大学生价值观特点及其与行为关系的研究. 北京: 北京师范大学心理学院, 博士论文, 2001: 7～16, 27～31

3 寇. 大学生价值取向特点及其与家庭因素的相关研究. 社会心理研究, 1999(2): 15～21

4 杨国枢. 中国人的心理与行为. 桂冠图书股份有限公司, 1992

5 杨国枢. 中国人的价值观――社会科学观点. 桂冠图书股份有限公司, 1994. 65～120

6 黄希庭, 张进辅, 李红等. 当代中国青年价值观与教育. 成都: 四川教育出版社, 1994. 1～13, 60～93

7 骆家宽. 高校管理干部人生观价值观探讨. 江汉石油学院学报, 1999, 1(2): 10～12

8 陈爽. 青年教师价值观调查与分析. 机械工业高教研究, 2000(2):83～86

9 李腾刚. 对社会转型时期知识分子价值取向的社会学考察. 贵阳师范学报（哲社版）, 1999 (2) : 18～20

10 陈方. 中国女性价值观念的变化. 社会科学研究, 2000 (4): 108～112

11 刘精明. 教育与社会分层结构的变迁―关于中高级白领职业阶层的分析. 中国人民大学学报, 2001（2）: 21～25

12 陈琦, 刘儒德. 当代教育心理学. 北京师范大学出版社, 1997. 212～213

13 李从松. 贫困对贫困生价值观形成的影响. 青年研究, 2000(2 ): 5～9

VALUE ORIENTATION OF PRESENT CHINESE PROFESSIONALS

Jin Shenghua1,2, Li Hui2

（1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin 300074; 2 School of Psychology，

Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract

篇5

有很多心理学实验也都表明人有从众的心理。对于大多数人来说，看到周围的人普遍怎样做，自己也会习惯性去模仿。

于是，月饼也不能幸免。“五仁月饼”被全网黑成了一个口味诡异黑暗料理的代名词。

口味本是主观的概念，也许有一些人不爱吃五仁月饼，但是也有人对此情有独钟。

我对甜食不感兴趣，所以不喜欢太甜的月饼，相对口感清爽的五仁月饼，我就认为还比较好吃。

篇6

【论文关键词】从众行为；理论模型；述评

从众行为(HerdBehavior)又称羊群行为，按照Seharfstein和Stein(1990)的定义是指投资者违反贝叶斯理性的后验分布法则，只做其他人都做的事情，而忽略了自己的私有信息。已有的研究表明在个人投资者，机构投资者，分析师以至整个市场层面都可能受到从众行为的影响。因此许多政策制定者也对从众行为非常关注，认为从众行为会增加市场的波动性，造成市场的不稳定，加大金融体系的脆弱性，甚至会加剧金融危机。如Eichengreen和Mathieson等(1998)就认为从众跟风效应放大了与亚洲金融危机相关的资本流动的波动性，Folkeas—Landau和Garber(1999)及Furman和Stiglitz(1998)在讨论国际金融体系建设时都提到从众跟风效应的重要影响。在当前全球金融危机的影响尚未消退的背景下，我们有必要深入地分析与研究市场的从众行为，以促进该领域的进一步发展。

一、探究从众行为产生机理的理论研究

从众行为可以分为理性从众行为与非理性从众行为，在前者中行为人被认为是理性的，而在后者中行为人被认为是非理性或不完全理性的。从而关于从众行为产生机理的理论可以分为两种：一种从理性人假设出发是，大致有以下三种观点：基于信息角度的信息类模型，基于声誉的观点和基于报酬结构的观点；另一种从非理性和不完全理性假设出发进行讨论。

(一)关于从众行为的理性解释

1．信息类模型

(1)外生序列信息流模型。外生序列信息流模型的关键特征是决定信息流的决策序列是外生的，在这一前提下出现了大量的研究文献。Bane~ee(1992)较早提出外生序列的信息类从众行为模型，其关键假设包括：假设存在N个投资者，每个人都最大化同一资产收益空间上的期望效用函数；决策按外生序列进行的；博弈的结构和贝叶斯理性是共同知识。这一模型的主要结论是决策者并不总是按私人信息做出决择，后续决策者会受到前面决策者的影响。Bikhchandani，Hirshleifer和Welch(1992)提出了信息流(informationcascade)的概念，进入信息流是指决策者将忽略自己的私有信息，而依靠观察前面决策者获取信息。信息流一经形成在不被打扰的情况下将阻止新的信息进入，最终产生无效率的结果，而且信息流的产生和信息传递的次序有关，他们还论证了信息流具有迅速性、随机性和脆弱性。Avery和Zemsky(1998)采纳外生序列信息流模型的主要观点，解释股票市场和衍生金融工具市场从众行为，他们认为如果股票价格仅由一维的不确定性如不确定的指令流控制则从众行为发生的程度将较低，但实际上股票价格由多维的不确定性支配，而衍生证券增加股票价格的维度，协助定价过程，使从众行为和价格泡沫减少，因为多维的股票价格可匹配揭示多维的不确定性。Park和Sabourian(2006)通过修改Avery和Zemsky(1998)模型的信息结构后，证明即使股票价格仅由一维的不确定性支配，从众行为仍会发生。完全信息阻塞(informationblockage)的信息流模型一般没有考虑私人信息获取成本，Bur—guet和Vives(2000)分析了有调查成本的社会学习模型，其结论与基本的信息流模型类似，认为信息阻塞仍会出现。Calvo和Mendoza(2001)的模型则涉及跨国资产投资行为，他的模型假设投资者在N个不同的国家投资，关于国家A的信息搜集成本固定，那么投资者搜集信息的回报随着投资国家总数的增加而下降，当N充分大的时候，掌握国家A信息的投资者数量将显着减少，因此投资者在作关于国家A的决策时将出现从众行为。

(2)内生序列信息流模型。Chamley和Gale(1994)提出对外生序列这一假设的质疑，因为在实际的市场中，并不存在决策者要依次作出决策的规定，决策者可以有决策的延迟或选时。在他们的不可逆投资模型中个体拥有投资项目质量的私人信息，可以决定投资或延迟，模型论证在均衡状态下是存在延迟的。投资者延迟决策可以从先行者的行动中获取信息，但如果每个人都延迟则延迟就没有优势。因此在均衡状态投资者延迟的长短是随机决定的，一个投资者的投资行为可以立即触发其他投资者的投资，在一个相当短的时间内小的投资可以跟随巨量的投资或崩溃。因此这个模型不仅论证了序列可以内生而且论证了信息流的瞬时性(Simultaneity)。Chamley和Gale(1994)中，时间是离散的，GulandLundholm(1995)发展了连续时间模型，内生序列将同样导致信息流形成。Gale(1996)又对参与者行动的收益假设了连续分布，得出的结论是如果没有人在开始两期行动，那么博弈将永远结束，即投资行动崩溃将发生。Zhang(1997)的模型中投资者不仅有投资项目质量的信息还有信息精确度的信息，他论证信息精确度高的行动者的延迟会少于信息精确度低的行动者，因为信息精确度低的投资者需要时间确认信息精确度，在均衡状态的延迟应是拥有最高信息精确度的关键投资者的延迟，因此只要他投资其他投资者会立即跟从，即使他的投资是无效率的。Chaf和Kehoe(1999)也证明了信息流与个体内生的决策时间选择，连续行动空间和信息分享概率相关。

(3)基于信息学习的模型。针对序列性模型市场参与者进入市场有严格的先后次序且决策不可逆的假设，有学者提出非序列性的模型，较早对非序列性模型进行研究的有Froot，Scharfstein和Stein(1992)、Hirshleifer，Subrahmanyam和Titman(1994)、Odean(1995)等。非序列性的模型允许市场参与者同时处在市场中，且他们的决策在通过信息沟通、相互调查，相互学习后可进行修正，因此也把非序列假设下的模型称为信息学习模型。Froot，Scharfstein和Stein(1992)的模型认为通常的以信息为基础的投资模型都表明交易者将尽力去了解别人所不知道的信息，其隐含的假设是投资者是长期视野的，而他们的模型证明短期视野的投资者在同样的信息下发生从众行为，这些短线投资者也会尽力去学习哪些消息灵通的投资者所掌握的信息，因此存在多重羊群均衡。从众行为的投资者会选择学习信息，甚至包括那些完全与基本面无关的信息。他们认为对于短期均衡，信息学习是有效的，市场在信息无效的条件下也可以达到均衡状态，在这种均衡状态中包含了某种程度的从众行为。Hirshleifer，Subrahmanyam和Titman(1994)的模型则提出已有的信息学习模型中所有投资者都是同时收到信息的，他们的模型则分析一些投资者在其他投资者之前收到私人信息时，交易者行为和均衡变化情况。他们的模型证明在这种情况下，投资者将仅关注于证券的一部分而忽视其他有同样外生特点的证券，即发生从众行为。模型也说明投资者中幸运的，有较高技能的人能在其他投资者之前获取潜在信息，而且能利用信息获取优势，因此稍迟被发掘的信息将有较少的价值，即使它们还没有被公布。Odean(1995)也舍弃了序列假设，并通过一群相互影响的人处理环境的不确定性去研究信息收集和学习过程。其关键点在于个体对于不同来源的信息(如他的私人信息和他对群体意见的观察)占有不同权重。如果个体给集体信息权重较大，则个体的行为会依赖集体信息，通过对信息的学习，主体的行为最终会收敛于某一行动(买或卖)。

2．基于声誉的从众行为模型

考察从众行为产生原因的另一个角度是考虑证券投资基金的委托一问题。投资基金经理的报酬一般不是直接来自其投资收益，而是来自其掌管的基金的管理费，因此可以认为基金经理的投资行为是为了表现更好的能力，赢得更好的声誉，增加管理费。Scharfstein和Stein(1990)建立了基于职业声誉的从众行为模型，该模型考虑两个面对同一两元投资选择的经理，经理能力有高低但无法直接观察，因此观察者只能从他们的投资行动上推断，并根据推断的能力给予回报。模型假定高能力的经理们能观察到同样的有价值的信号，而低能力的经理只能观察到独立的噪音。模型论断存在羊群均衡，其中第一个经理作出选择，第二个经理则模仿这个行动忽略自己的信息，假如第二个经理遵从他自己的信息，做不一样的选择，观察者会认为两个经理都是低能力的，而第二个经理模仿的话，观察者会认为两个经理都是高能力的，即使失败也属于偶然。因此基金经理为了提高个人的声誉，有模仿他人决策而忽略自己私有信息趋势，这种行为将无助于提高市场效率，只会催生更多的从众行为。在Seharfstein和Stein(1990)声誉模型后，不少研究对该模型进行了延展。Trueman(1994)将声誉模型应用到金融分析师的从众行为上，认为分析师有动机作出偏向原先市场预期的预测。Prendergast(1993)的模型认为下级经理存在动机作出和他们上级原先信仰一致的推荐。Graham(1999)也发展了声誉理论认为如果一个投资经理对于自己的投资决策没有把握，那么在考虑投资失败产生的声誉成本时，会产生从众行为。Zwiebel(1995)指出基金经理宁愿选择一个常见的决策而非创新决策，原因在于相对于创新决策，社会对评估常见决策的相的评估标准。DevenowandWelch(1996)指出经理人为了避免业绩落后于同行，将倾向于做出与其他经理人类似的投资决策。Sciubba(2001)提供了一个模型在该模型中组合管理经理总是追寻过去的表现，而发生惯性从众行为，目的也是提高声誉。DasguptaandPray(2008)的模型也指出基于声誉的考虑，金融市场上会出现从众行为和信息流现象。

3．基于报酬结构的从众行为理论

从报酬结构来考察从众行为也是一类重要模型。Brenman(1990)和Roll(1992)提出假如一个投资者(人)的报酬取决于他的表现与其他人的表现的比较，那么这将扭曲人的行为动机，产生无效的投资组合，也将导致从众行为。Maug和Naik(1996)指出，风险厌恶的投资者(人)在与基准挂钩的报酬结构下将面临极大的压力，虽然基金经理(人)和基准投资者都有不完美的私人信息，但为避免业绩落后于基准，谨慎的策略是舍弃自己的信息或信念，调整自己的投资组合趋同于基准投资者的投资组合。由于道德风险和逆向选择的存在，对于委托人来说，和基金经理之间签订薪酬与业绩相对表现相关联的合同是最优的，这样一方面有利于激励人去搜集信息，降低道德风险；另一方面能将好的基金经理与差的基金经理分离出来，降低逆向选择，但是这种与基准业绩挂钩的合约不可避免地会导致基金经理之间彼此模仿投资组合，造成机构投资者中的从众行为。Admati和Pfleiderer(1997)分析了一个多维风险资产模型，资产由拥有股票回报私人信息的基金经理管理。他们发现与基准业绩挂钩的报酬合约对人而言是无效率的，与最优决策不一致的，也是无助于解决逆向选择和道德风险的。原因在于该模型与单一风险资产模型不同，基准调整的回报不再是关于人私人信息的充分统计量，因此与基准业绩挂钩的报酬合约是属于报酬结构缺陷，由此引起的从众行为是无价值的。Khanna(1997)和Khanna和Slezak(2000)的论文则重点研究在面对经理人从众行为时，各种优化激励的报酬机制将发挥什么样的作用。据Khanna(1997)期权合约会刺激经理人进入信息流(即发生从众行为)。Khanna和Slezak(2000)发展的是一个公司内部模型，模型说明如果激励合约要消除信息流(从众行为)问题，将面临成本过高的问题。

(二)关于从众行为的非理性解释

正如行为金融学所揭示的，金融市场确实存在一些传统理性金融理论所无法解释的“异象”，其实从众行为也可以看成一种“异象”，而使用心理学，动物学，行为金融学的方法研究。因为从众行为的关键特征是模仿，Gibson和Hoglund(1992)以及Giraldeau(1997)指出不论是在野外还是在实验中，大量的物种表现出模仿特征，如在鸟类，鱼类和哺乳动物的觅食，择偶，选择领地及抵御猎食者等方面都存在。Blackmore(1999)指出原始人类的进化就有关于模仿创新和复杂行为的强烈选择，所以人类大脑尺寸是随着模仿能力的增长而增加的，人类在出生的1个小时内就开始模仿行为。因此金融市场上的从众行为也可以解释为一种心理和生理的本能趋向。Barsade(2001)指出人类作为一个群体在个体的相互交往中也存在情绪传染。Lux(1995)提出了一个基于模仿与情绪传播的从众行为模型。他假设有2N个固定数量的投机交易者，用n+和n一分别表示乐观和悲观的投资者，用x=0．5(n+-n一)，N∈【_l，1】表示市场投机者平均观念指标。随后使用情绪转变概率的概念建立x对t的微分方程，然后从投机者净超额需求出发建立价格形成的动态方程。这样就建立了包含情绪传播和价格形成的微分方程动力系统描述了证券市场上模仿和情绪传播的过程。起初，投资者没有任何偏见，假定某一随机事件引起股价上升，随着股价上升，资本收益增加，市场上某种占优势的情绪上升，并且传播使投机交易者占绝对多数，潜在购买者逐渐减少，随后导致价格增加消失，基本情绪发生变化，交易者的预期从有信心到缺乏信心。当交易者认识到利润机会正在减少，就很快会导致价格泡沫的崩溃和悲观情绪增加，这引起卖出增加，价格下降，悲观情绪传播增强，但随后价格下降又减缓，收益又恢复导致基本态度倾向再次发生反转。此前Shiller(1989)也曾建立了兴趣传染模型来理解在金融市场中投资者对某一特定资产产生兴趣的原因。后来Shiller(2000)和Lynch(2000)则发展了这类模仿传播模型。另外也有从时尚(fad)角度解释从众行为的，他们认为机构投资者也可能因为追寻时尚而产生从众行为，主要支持者包括Barberis和Shleifer(2001)等。此外还有所谓特点与个性从众行为模型，他们认为机构投资者会被特定特点与个性的证券所吸引，也会产生羊群从众行为，持这种观点的学者主要有Falkenstein(1996)，DelGuercio(1996)，Gompers和Metrick(2001)以及Bennett，Sias和Starks(2003)等人。

篇7

[关键词]避税 反避税 税收征管

一、关于避税的概念

无论是从各国理论界与实务界对避税的理解，还是从法律概念上或是从经济概念上讲，避税都是一个比较复杂、各方认识不统一的问题。总结各国对避税的认识，对避税概念的理解可归为广义与狭义两类。在广义上讲，避税就是指纳税义务人为设法减轻或者免除税负所采取的一切正当与不正当的行为。进一步我们可以将其区分为正当避税与非正当避税，其中正当避税是指纳税人根据税收法律法规定所作出的旨在减轻纳税义务又符合税法宗旨的的各种不违法行为。不正当避税则指行为人通过人为故意的安排，利用税法的漏洞，逃避税法适用范围的各种不正当行为；狭义的避税，则仅指不正当避税。

二、我国企业及个人避税的动因

避税是一种纳税遵从的决策、是纳税人行为选择的结果。诸多因素都会影响到纳税人对避税方式、避税行为的选择，所以在我们对纳税人避税动因的分析既要重视纳税人是理性的经济人这一假设，又要关注非理性的心理因素对纳税人避税行为的影响。

1.基于理性经济人的分析

避税作为客观现象存在，一直以来都为各界所关注。就如其他诸多经济行为一样，人们研究它发生的心理动机、发生的条件、成立的因素、造成的结果等众多问题，有的人甚至还构建完善的理论体系、设计了许多严密的数学模型进行相应的论证。例如，Von Neumann 和Morgenstern 的财富效用理论，就用科学化模型阐述了当人们面对风险时他们应该怎样的行动的问题。该理论首先认为人们是理性的、具有稳定偏好的，其决策就是在一系列选择方案中选择能使其预期效用最大化的方案。人们在避税的时候，首先考虑的应该是法律问题。在诸多的纳税方案中，纳税人总是以不触犯法律条款为前提、实现自身利益“最大化”为首选。另一方面从纳税人心理承受能力的的角度来思考，面对一部复杂的税制，给他带来的不是收益的流入反而是收益的流出，选择偷逃税则是意料之中的事。再加上由于征纳双方的信息不对称，这种避税的成本可能是极小，所以更加激发了纳税人选择偷逃税的积极性。

2.基于纳税人对待风险态度的分析

根据经济心理学的观点，对待风险的态度一般可以划分为三种类型即：风险偏好型、风险中立型、规避风险型。如果纳税人属于风险偏好型，那么他对于纳税事宜更有可能采取激进的措施来逃避税收机关的征管；风险中立型的纳税人一般不会主动的寻求避税的措施，也不会主动的避免采取避税的措施；规避风险型的纳税人的税收遵从度最高，在主观意识的状态下一般不会去采取避税的措施，因为他们不愿意承担外来多余的风险。

3.基于避税的可能性的分析

我国税收征管存在的问题错综复杂，既有复杂的政治、经济、体制、法制等环境问题，又有税收管理自身不配套、不协调、甚至相互制约等内在矛盾，主要表现在：一是税收征管缺乏权威性，税收法律漏洞太多，如税源不稳定，纳税环节过多，税收优惠较多，达不到税收立法的预期效果，大大的降低了税收征管的权威性，给避税留下了极大的空间和余地；二是税收征管统一性较差，有法不依、执法不严在某些地方仍然存在，同样的税收政策在不同时期、不同区域、由于执行主体的不一致，各按各的理解执行，这样也给纳税人避税提供了条件；三是税收征管缺乏严肃性，处罚不严；四是税收征管内部机制不够完善，征管不力，目前我国实行的是国税、地税两套税收征管体系，虽然调动了税务工作人员的热情但是这也造成监管缺失的问题给纳税人提供了避税的可能；五是税务信息管理落后，纳税人和税收征管方的信息不对称这也给纳税人提供了避税的可能。

4.基于纳税人公平、从众的心理分析

市场经济是公平竞争的经济，各个市场主体在公平的市场环境中公平的竞争，而税收是国家强制，无偿的将企业的一部分利润拿走。在其他条件均相同的条件下，若国家对每一个市场主体都收取相同的税收，那么征税之后的情况是各个市场主体仍然在公平的环境中竞争。但是如果一个企业采取手段避税，而其他的企业还是上缴和以前一样多的税收，那么这些市场主体就没有在在公平的环境中竞争，这就会导致未采取避税手段的企业被排挤出市场。若税收征收机关没有采取措施来防止企业避税，其他的企业也会纷纷效仿采取避税措施来争取自己在市场中的平等地位。从众的心理是指人的行为受大多数人的行为的影响，别人这样做我也这样做。从众心理有两个效应：一是诱发逃避税行为愈来愈多，二是诱发逃避税行为愈来愈少的效应，由于税法宣传和纳税辅导的深度，广度不够，纳税人没有理解社会主义税收取之于民用之于民的真正含义，若对税收违法处罚不够严厉的话，则会致使逃税、避税的行为越来越多。若树立良好的纳税榜样，奖励依法纳税的纳税人则会起到示范效应。

参考文献：

[1]中国国际税收研究会《世界税收发展研究报告2008》，中国税务出版社2009 年版。

[2] 张京萍.《我国个人所得税制与国际税收规则的协调—兼论个人所得税制与企业所得税制的协调》，《税务研究》2010.11 总第306 期

[3]孔志强.《完善我国反避税规则的几点思考》，《税务研究》2010.12 总第307 期

篇8

关键词：效应理论 运用 实践 思考

一、期望效应

期望效应又称作“皮格马利翁效应”。皮格马利翁是古希腊神话里的塞浦路斯国王。相传他性情孤僻，喜欢独居，酷爱雕刻。他把全部热情和希望倾注于自己用象牙雕刻的一位少女身上，由于天天与雕像相依相伴，他渐渐地爱上了这樽少女雕像，并且真诚期望自己的爱能被接受，皮格马利翁的真诚最终感动了爱神阿芙狄罗忒，爱神就赋予了这樽雕像以鲜活的生命。虽然这只是一个神话传说，但它所说明的是期望对于人的行为的巨大影响。在班级工作中，有许多时候，这种效应都很适用。

很显然，对学生的第一次评价，可以算是班主任送给学生第一“印象礼物”。也许教师本人外表的潇洒与否并不重要，但如果教师对每个学生评价时尽可能有意地、适度地提高对他们的期望值，全班学生的自尊心和自信心就会提高。

我曾有过一次这样的失误：刚开学不久，有个学生迟到了十多分钟。他着急向我解释说：“老师，我吃饭晚了。”我批评说：“怪不得你来晚了，原来是吃饭碗了，没吃盘子吗？”一句不得体的尖刻的话导致这个学生以后接连几天都迟到了。通过反思，在一次班会上，我重新对这个学生进行了评价，并真诚地做了自我批评，在同学们美好期待的掌声中，他从此改掉了拖拉懒散的习惯，后来成为班上“学习园地”的主持人，变得勤奋起来。实际上，给予一个学生一种健康向上的人际期望，比批评、惩罚他要有效得多。

诚然，每个学期末，为学生写含有较重“期望效应”成分的评语，体现出对学生的期望值，激发他们作出较强烈的信任自我反应。比如“送你一句知心话”、“请记住一句名言”“什么是明天的你”等语言形式，将其缺点转化、特点优化、迷点消化、失误淡化、进步强化、理想美化，由此而产生的正面效应是学校、家庭、社会都兼而有之的，其影响也是多方面、多角度、多层次的。

二、边际效应

边际效应原是经济学上的概念，意思是一样东西的价值同它满足的需要成正比，这就是雪中送炭之所以比锦上添花更令人感动的原因之所在。

班级工作是复杂的。我们应善于发现学生对文明和美的需要，为满足这种需要而创造必要的教育条件和教学环境。

对于大多数学生人格教育方法的探索，主要在于对其心理品质特点的发现。比如，在班级中开展“评优加星”的活动，设立勤奋之星、守纪之星、成绩优秀之星、爱集体之星、体育之星等达标项目，进行以月或学期为单位的民主评议，合格一项加一星，合格多项的挂红旗，让班上“星光灿烂，相映成辉”。以此为契机，正面引导学生保持和发展自己的品质特长，要求其逐步克服较弱的品质并向优秀的品质目标靠近。这样，便于造成良好的整体竞争态势，形成蒸蒸日上的教育气氛。

对于个别学生因人而异，通过丰富多彩的班队活动，为其营建教育和管理的“轰动效应”磁场。具体地说有团员、干部向“非团员”同学进一言的谈心活动、“我当班长这一天”的自我评价活动、“送你一味治病良药”的赠言活动、“扮演杰出人物角色”的表演活动，建立“互助组”的集体活动等。一种有益的班级活动就是一次有效的教育实践。从“边际效应”的角度来看，关心、教育每一个学生使之成为具有集体意识的成员，就似“雪中送炭”。

三、定势效应

班风建设需要“定势效应”。班级是学校的一个基本单位，不同的班级，学生思想行为上的表现有所不同，要让班级有良好的班风，必须根据学生基本情况作出定向性的思考。有了一个明确的班风目标的指引，让全班学生形成一种共同的心理定势，从而在班集体的表现上带有一定的倾向性、专注性和能动性，这就是“定势效应”。

创立“民主科学”的班风，目标在于让每一个学生都成为真正的班级主人，养成自立自强的人格，塑造健康完美的自我心理意识和行为规范。因此，“民主科学”是我们班风建设的较长期性的定向目标。

班风建设的目标也可以是有阶段性、有层次的，不同的班级、不同的时期可以有不同的班风建设的设计。

四、从众效应

从众心理人们普遍具有，一般而言，青少年的大多数人保持一致的行为更为青少年所接受。在一个班级里，一部分喜欢标新立异的、有独立主见的学生具有非从众行为，其特点和精神要为大多数同学所学习效仿，往往需要一个过程。他们的威信和被人信任度的提高，是随着这个过程的发展而逐步增加的。由此可见，从众心理能给我们两个方面的启示。

一是重视优生品质的优化，促使其完美品格的形成；二是重视后进生品质的转化，促进其接受优秀品质的影响。在班级工作实践中，培养学生的“合群”、“从众”的行为，具体做法有：鼓励优生出众，要求他们更多地关心和帮助后进生，以增强他们自觉成为替代“教师”角色的人；对于后进生的教育，则要求他们牢记是“群体”中的一员，努力自强，并及时肯定他们的进步和成绩，激发他们为班争光的情感。此类班队活动的开展能够达到优化后进生心理品质的目的。

五、权威效应

权威是使人信服的力量和威望。班级工作的权威效应是比较显而易见的。

其一，班主任要努力塑造自我形象，用良好言行举止感染学生，用完美的人格精神感化学生，用丰富的知识水平教育学生。其二，除了班主任自身的权威外，最主要的是培养学生干部树立权威，如自习课的纪律管理、活动课的组织与设计、班级工作的小结、社会实践的安排与指挥等等都可以让学生干部去独立承担。

当然，力求班级工作的正面影响应必须排斥或摒弃负面效应的影响。诸如实践“期望效应”要防止学生滋生自我陶醉的情绪；实践“异性效应”要调控学生分散精力的行为；实践“边际效应”要适时更正学生“自暴自弃”的观念；实践“定势效应”要注意解决各班学生容易自作主张的矛盾；实践“从众效应”要研究解决两极分化问题的方法；实践“权威效应”要克服盲目崇拜意识的萌芽等等。有位教育改革家说过：“弃恶扬善绝不仅是教师自己的事，而是师生共同的事，教师让学生干任何一件事，都应该使学生觉察到心灵中有一种美感、幸福感和自豪感。”

这正是我们所要共同追求的理想的教育效应！

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这一点在2015年年初继续盛行不衰。一旦有个吸引眼球的事件发生，立马蹦出少则十几家、多则几十家的产品或品牌跳进去“借势”炒作，结果落个千人一面印象模糊。我有时怀疑这不是“后来居上策略”，而是“取消对手先发优势策略”——我能不能赢不要紧，重要的是你也不能赢。

比如2月27日网上盛行的“蓝黑还是白金裙子”，光我的朋友圈就有七八个公司把自己的产品搞成蓝黑和白金两色玩宣传，审美疲劳懂吗？跟风代表没创意懂吗？是不是发生什么事你们都要插一嘴？2月28日好了，没人玩色彩迷城了，柴静的雾霾纪录片取代了裙子成为当日刷屏王，又一大帮人蹦出来往环保概念上贴。还没到3月1日，没人提雾霾了，再过几天，足记APP一通刷屏。我当时就说：别人说足记是死地后生，我看它是回光返照。果不其然，3月下旬足记基本绝迹。4月又被一封“世界那么大，我要去看看”的辞职信刷个人仰马翻。

跟风打群架是缺乏想象力的表现。以往你要策划个营销活动或广告主题，要一帮人坐一起头脑风暴，要广告主和创意人员凑一堆磨合，要了解产品、了解品牌，做4P、4C、波特五力分析、产品生命周期图以及STP（Segmenting、Targeting、Positioning，分别为市场细分、目标市场、市场定位）等，要调研、发问卷、做焦点小组，还要研究媒体投放策略……现在好么，一帮人叫嚷嚷传统媒体已死，新媒体当立，盯准社会热点，什么关键词火就搞什么，什么吸引眼球就做什么，谁要是真绞尽脑汁搞了个好创意好点子，立马一窝蜂贴上去，甩都甩不掉——关你什么事儿啊！跟你产品特性契合么！你还记得自己定位么？今儿这事有你，明儿那事还有你，倒是混了个脸儿熟！可是大众脸啊，有自己个性么？杜蕾斯的新媒体营销案例是好，可那是从一堆平庸案例中突出的黑马，你现在见天儿跟着别人跑，什么时候能出头？活生生把广告创意也做成了红海！

现在有一段话儿怎么说的来着？“起于，兴于炫耀，衰于电商，毁于广告。”这是说社交媒体平台的悲催路径，依我看现在这种一窝蜂的微商和广告态势，微信被玩坏也是分分钟的事儿。

什么时候营销变成这样了？我估计传统广告公司那帮人也被这波潮流给吓麻爪儿了——新的就是好的，年轻的就是好的，一大把岁数的广告人非要天天嚷嚷：我虽然是60后70后，我也有一颗90后的心！我们只招90后！生怕落伍，生怕被人说过时。心态特慌张。

心理学对于跟风有个解释说：盲目从众和模仿从众是指在大众化行为或潮流的引导下，个体的观念与行为向与多数人相一致的方向变化的现象。对多数人而言，偏离的恐惧是其与群体融合的心理反应。所以，当个体看到很多人参与一件事时，可能会不由自主参与进去，因为他们唯恐因不参与而会被别人视为异端，受到排斥和打击。……从众心理往往来自于人们不够充足的自信心。

没错，中国营销人正在互联网呈指数增长的技术面前感到一种不自信的焦虑。1998年时京东还在开实体店，阿里巴巴还没出生。那是广告的黄金时代，我们意气风发挥斥方遒，买断媒体资源，魔方一样组合分发，直击受众！2004年京东开始做电商，十年过去居然成为电商界老二，而实体店被电商搅得天翻地覆哀鸿遍野。门户网站出现了、论坛出现了、博客出现了、微博出现了，姚晨这个微博女王还没退位呢，微信又出现了！今年又搞出个微商！这一切发生得太快了。没人可以预知明天还会出现什么，在不确定性最强的时候，唯一安全的做法就是从众。

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一、 思维模仿，产生惰性心理

小学生在解决问题时，习惯于模仿教材上例题的解题思路，希望用一种模式来解决所有问题。长此以往，就会产生思维的惰性。例如教学“稍复杂的分数应用题”，教师往往会用如下的四道题进行比较：（1）鸡有60只，鸭比鸡多，鸭有多少只？（2）鸡有60只，鸭比鸡少，鸭有多少只？（3）鸡有60只，比鸭多，鸭有多少只？（4）鸡有60只，比鸭少，鸭有多少只？学生比较后会得出这样的结论：要求单位“1”的量，用除法，多或少几分之几，就用1加或减几分之几。这种方式对于大多数类似的问题来讲，是可行的，但遇到“鸭比鸡少，鸡比鸭多60只，鸡有多少只？”这种简单问题，学生反而不能很好地解决。

应对策略：其实数学问题是千变万化的，单纯的模仿，会限制自我的独立思考能力。教师对例题的讲解，不是教学生模仿套路，而是教会思路，要顺着学生不完全清晰的思路，启发学生推测、猜想，鼓励学生大胆运用跳跃性、试探性的直觉思维来解决问题。在教学过程中，例题的讲解，不能就事论事，要进行有机变式，提高学生思维的灵活性。

二、 浅表思维，产生从众心理

受年龄和心理特征的限制，小学生思考能力以直观形象为主，易受问题中的表面数据和题型结构特征所干扰，对于一些似是而非的问题，不能有效分配自己的注意力。审题过程中，时常孤立地看一句答一步，忽视条件与问题之间的整体联系，久而久之，会缺失自我，产生从众心理。例如计算：7×÷7×,受数据特征的影响，学生以为结果等于1。再如，计算：÷（+），受乘法分配律的影响，学生会得出：÷（+）=÷+÷这种错误的结论。

应对策略：苏联心理学家克鲁捷茨基指出：数学上获得成功的能力，是理解数学基本概念和熟练地使用它们的能力，如果数学知识仅停留在表面和浅表认识上，那么将失去数学应用的能力。因此，教师要遵循学生的生理和心理特点，以知识为载体，以技能训练为手段，将学生的数学概念纳入到一定的知识体系中，使学生的知识从孤立、表面向系统、深度发展，同时运用对比训练，让学生比较借鉴别人思维上的成功与缺陷，树立“我能行”的信心，克服无主见的从众心理。

三、 思维梗阻，产生怕错心理

学生在思考问题的过程中，一遇到稍复杂的题型，往往会感到无从下手，害怕出错，进而干脆不去思考，采用放弃的策略，这种前怕狼后怕虎、不敢想的怕错心理，会进一步让学生感到数学难学。例如，图1中梯形上下两底的比是2：3，三角形甲与乙的面积分别是10平方厘米和18平方厘米。求梯形的面积。

有学生认为题目中没有告诉我们这个梯形的高以及底，无法求出这个梯形的面积。但题目中已知上下底的比为2：3，我们不妨设这个梯形的上底是2，下底是3，进而分别求出三角形甲和乙的高，两高之和就是梯形的高，然后运用梯形的面积公式求出梯形的面积，

应对策略：对于学生思维受阻的情况，教师首先要培养学生的抗挫能力，提高学习数学的兴趣。同时要引导学生分析造成思维受阻的原因，帮助他们把握题目中的本质问题，转化解题思路，灵活调整思考角度，看看问题与哪些知识有关，想象有哪些隐含条件，能否化生为熟，化难为易。同时，教学中，要不断地渗透思考问题的策略及方式方法，使学生在遇到困难时，不至于束手无策。

四、 思维定势，产生被动心理

小学生在解决问题时，往往会沿着自己固有的思维模式进行思考，不能够针对具体的问题，进行深入分析，不愿意推敲现有结论的理论依据和逻辑联系。在解决问题时，满足于常规的结果。这种处处被动的思考方式，往往会使学生不知不觉地画地为牢，对具体问题不能灵活、合理地抽象加工，从而限制了思维的发展。例如，图2小正方形的面积是12平方厘米，求圆的面积。此题虽不复杂，但由于学生受到“要求圆的面积，必先求圆的半径”的影响，认为必须要求出半径，而这里半径的平方是12，就目前现有知识是无法解决的。

应对策略：要想让学生突破思维定势，教师就需要引导学生经常地反思自己的认知活动，通过观察、实验、分析，检查自己的判断正确与否，教学中教师应设置一些使学生形成认知冲突的挑战性问题，提供质疑问难的机会，使学生学而思、思而惑、惑而解。

五、思维迟钝，产生自卑心理