科学的心理学十篇

科学的心理学篇1

近代物理学的成功及其文化影响物理学是近代科学的杰出代表。“物理学以其杰出的成就证明自己是学科之冠。”［1］以物理学为代表的自然科学使人们对世界得到确证的知识，使人们对世界的认识通过数量化的、可观察的、可验证的方式加以确立。哥白尼日心说的提出、开普勒行星运动三大定律的发现、伽利略的物理学贡献、牛顿的经典力学都极大地改变着人们的思想观念，人们对于世界的观念亦随之发生重要变化。西方科学在取得重要成就的同时，对普通民众亦产生重要影响。此种影响主要是经由启蒙运动传播并扩展开来的。启蒙运动在科学文化传播过程中的作用异常关键。伏尔泰、圣西门、傅里叶、欧文等启蒙思想家在“科学文化”的塑造及科学作为“意识形态”的打造过程中起到了重要作用。随着自然科学的辉煌成就以及科学文化的传播，科学逐渐成为主导人们观念的思想意识形态，科学界的牛顿为世人所景仰。而问题在于，给普通民众留下深刻印象的只是意识形态化的科学形象与科学文化。科学文化的极大发展，以及科学作为一种主导意识形态，使得“科学”、“科学方法”逐渐成为人们评价事物的主要标准。“科学”成为“理性”、“正确”、“合理”、“有价值”甚至“真理”的代名词。科学成为评价事物有效性的全新标准。心理学正是在这样的时代背景下开始产生。

哲学的困境与物理学的辉煌西方古典哲学在黑格尔那里渐趋成熟，黑格尔建立了包括自然、社会、精神在内的无所不包的哲学体系。但是黑格尔之后，哲学家们却发现哲学已经陷入到巨大的危机与困境之中。哲学家们发现自己对于哲学已经无所事事，很难再实现对黑格尔哲学的超越。与此同时，尼采哲学、新康德主义、实证主义哲学等相继产生，试图解决哲学的困境与危机。随着物理学从哲学中分离出去，以往的本体论哲学逐渐变成自然科学的研究领域。而哲学家们却依然在几千年来一直存在的问题上喋喋不休，没有取得任何实质性的进步，因此，大大增加了哲学的危机。物理学的辉煌与哲学的困境，使哲学家们不得不寻求哲学的救亡图存。一些有识之士认识到:自然科学之所以取得如此辉煌的成就，正在于科学方法———可量化的、可重复观察、可实验的方法———的采用。因此，许多哲学家努力要把哲学变成科学以实现哲学的新生。在这方面既有实证主义、马赫主义等的努力，也有心理学创始期的冯特、铁钦纳等人的贡献。这些人尝试采用自然科学的方法解决哲学的认识问题。正如心理学史家赫根汉所描述的:“早期的科学主要研究物理世界，是非常成功的，而它的成功激发了人们将科学方法用于心灵研究的主题。”［2］在物理学的辉煌与哲学的困境之下，寻求解决哲学困境的一些哲学家结合实验生理学，效法物理学的研究方法，因此也就有了科学心理学这一产儿。冯特等人在对感觉、知觉、意志、记忆等认识论主题的研究过程中，以物理学的科学方法作为研究手段，使得心理学作为一门独立的学科正式产生。

“科学”作为心理学确立的学科依据与目标导引现代学科的确立，既在于它的研究对象，更在于它所采用的研究方法。就心理学而言，则更在于它的方法。“科学的”方法是心理学尤其是科学心理学作为一门独立学科得以确立的依据。“心理学家假定物理学是最好的科学，试图以物理学的方法和目标运用到自己的学科内容上来。”［1］(页41)在心理学发展过程中，一些重大学派的产生往往是由于新方法的采用。无论是冯特的实验内省法，还是行为主义刺激———反应的强化理论，抑或是认知心理学的人机类比，都在于新方法的采用。心理学作为一门学科的确立，得益于它用新的方法研究已有的问题。追求客观的、量化的实验法，使心理学从哲学家纯思辨的睡椅上解脱出来，并取得了准“科学”的成就。心理学家认识到，只有采用科学的方法，才能使心理学有可能像物理学一样跻身于科学的行列。人们深切地期望心理学诞生自己的牛顿。可以说，心理学在诞生之初就有着强烈的科学性追求，“成为科学”构成心理学追求的主要目标。将“科学”确立为心理学追求的目标，与19世纪末的西方理智背景有着重要关联。当时的经典物理学成为主导人们世界观的意识形态，“科学”成为“理性”、“合理性”甚至“真理”的代言。在哲学的黯然落寞之下，这种对比愈加明显。加之当时实证主义哲学的影响，使得追求科学的、可确证的知识，反对并拒斥纯粹的思辨已经成为那个时代的历史强音。心理学作为一门学科得以确立是哲学与实验生理学的产儿。心理学要像它的榜样物理学一样，通过效法物理学的研究方法而成为科学。因此，“科学”成为心理学追求的主导性目标。

心理学科学性追寻的历史体现

心理学以“科学”作为自身的追求目标是一个持续展现的过程。这里仅选取其中几个典型的历史学派加以分析。

(一)冯特实验心理学的科学追寻心理学作为一门学科的正式创立，在于它对自然科学方法的成功采用。冯特通过实验内省法，成功地将哲学与实验生理学相结合，在他看来，“生理学的研究方法和实验精神可以为心理学所应用”［3］(页78)。冯特把他的实验心理学看成是一种纯科学，“冯特认为心理学与其他自然科学都是以经验作为自己的研究对象，但是其出发点却各不相同。……冯特认为一切科学都研究经验，不同之处在于心理学研究直接经验，而其他科学研究间接经验”。“既然物理学和其他自然科学研究经验，心理学研究的也是经验，那么心理学就可以借鉴自然科学的研究方法，把心理学和自然科学在方法上统一起来，以使心理学真正成为自然科学的一个独立分支。”［3］(页80－81)在冯特看来，传统哲学心理学的内省法是不充分的，易使人误入歧途，因此心理学必须采用自然科学的实验方法。作为心理学创始人的冯特有着自觉的科学追求，这种追求与当时的时代精神有着重要关联。冯特主张心理学是纯科学，不主张心理学与哲学分离，主张心理学应以意识作为研究对象。在科学心理学之外，冯特还发展了民族心理学。总之，冯特的心理学以意识作为研究对象，以科学为目标追求，而且他的心理学是多元的。在冯特那里，心理学的科学性追求保持了它的常态。

(二)铁钦纳构造心理学的科学标尺构造心理学的代表人物则是铁钦纳，而非冯特。这点在赫根汉的《心理学史导论》中有着清晰的区分。这个作为冯特学生的英国人后来到美国从事研究工作。在心理学的科学性追求方面，铁钦纳可以说是史无前例。在铁钦纳看来，心理学应当研究意识的内容本身。在研究方法上，铁钦纳对内省描述的要求更加严格，在他看来“为了确保清晰的经验和准确的报告，科学必须求助于实验，实验是一种可以重复、分离和加以变化的观察。”［3］(页149)铁钦纳对心理学的科学研究，受当时化学元素论的影响较大。在铁钦纳看来，要对意识内容进行科学研究，必须将意识经验分为许多意识要素。只有分到无可再分之时，才能得出科学的、客观的研究成果来。铁钦纳的性格向来倔强、严格、严谨，他及他的众多弟子一直在他认定的元素论的基础上进行研究。铁钦纳将意识元素分为上万个之多，使后来的研究者感到纷繁与茫然。此种取向遭到格式塔心理学的猛烈抨击。格式塔心理学强调“整体大于部分之和”，反对将意识刻意地划分为意识元素。回顾西方心理学的历史可以发现，铁钦纳的构造心理学虽然有着强烈的科学追求，但却代表了一条错误的探索路径。今天，他的心理学几乎已经无人问津，对后起的心理学研究影响也微乎其微。

(三)华生行为主义的科学表征行为主义是西方心理学的三大流派之一。自1913年至20世纪50年代，行为主义一直在心理学中占据着主导地位。1913年，华生(Watson，J．B．)在《心理学评论》杂志发表了题为《行为主义者心目中的心理学》一文，正式宣告行为主义的诞生。华生创立行为主义直接反对的是构造主义的观点。在华生看来，构造主义研究人的意识，而意识是看不见、摸不着的，因此研究意识很难使心理学成为一门科学。因而华生主张心理学应当抛开意识，径直去研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应———如肌肉收缩、腺体分泌等———的组合。他认为，思维不过是肌肉特别是言语器官的变化，而情绪不过是内脏和腺体的变化。在华生看来，心理学研究行为的任务，就在于查明刺激与反应之间的规律性关系，继而预测行为，并通过控制环境去塑造人的心理和行为。华生的行为主义代表了一种典型的环境决定论的观点。华生对于科学性的追求在心理学史上可谓登峰造极。华生在《行为主义者心目中的心理学》一文中，开宗明义地指出:行为主义的理论目标就是对行为的预测和控制。为了实现这个目的，就必须贯彻经验证实原则，将心理学打造成纯粹自然科学的一个客观实验分支。华生认为凡是不可经验观察的对象都不能作为心理学的研究对象。主张放弃传统的内省法，放弃所有与意识有关的范畴，诸如感觉、情绪、思维等。这样，他也就开始了将动物实验类推到人身上的心理学努力，也就开始了将人的心理还原为动物行为的解释道路。因此，“无头脑的心理学”在30多年的时间里成为心理学研究的主流，“科学”在心理学中确立起霸主地位。但后来的研究却表明，它不过使心理学一条走偏了的道路。被行为主义抛弃的“意识”，在几十年后由一位外行人乔姆斯基再次带回心理学中。心理学在实现所谓“客观性”的科学追求之后，不得不回到原来的起点上，重新回过头来进行意识研究。

(四)认知心理学的科学追求认知心理学是20世纪50年代中期在西方兴起的一种研究取向，并成为当今西方心理学的主要研究趋势。认知心理学主要研究人的高级心理过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。乔姆斯基将语言学与心理学相结合所创立的心理语言学，是认知心理学的一个分支。控制论、信息论、计算机科学则对认知心理学的发展有着深远的影响。当今的认知心理学主要以信息加工心理学为主。信息加工心理学继承了实验心理学的传统，吸收了计算机科学的研究成果，通过人脑与计算机的类比，形成了一套实验、模拟、理论分析相结合的比较完整的研究方法。信息加工心理学将人看作是一个信息加工系统，认为认知就是感觉输入的编码、贮存和提取的信息加工的全过程。认知心理学采用的方法主要有反应时法、计算机模拟与类比法、口语记录法等。认知心理学反对行为主义，但也从行为主义那里接受了严格的实验方法、操作主义等。认知心理学的一个基本观点是可以用计算机来类比人的内部心理过程。认知心理学注重科学追求的目标，强调实验的重要性。认知心理学的成功避免了科学心理学的死亡，促进了科学心理学的进一步发展。然而，认知心理学在取得一系列辉煌的同时，并没有成为心理学研究的统一范式。心理学并没有避免自身“不科学”的危机，没能避免自身“不统一”的困扰。心理学的纷争与混乱依然存在。认知心理学没能解决心理学的根本问题，心理学家在纯正的自然科学家面前依然不免感到自卑。在这种局面下，更有必要深刻反思西方心理学过度异化式的科学追求。

西方心理学科学性追寻的历史后果

西方心理学以“科学”作为自身的目标追求，通过不断扬弃旧的传统，实现科学追寻的成就。通过心理学史的考察我们发现:心理学科学追求的过程是心理学不断扩大自身学术影响的过程，心理学对于科学的追求成就了心理学今日的主体画面。然而，这一过程也是心理学一度丧失“自我”的过程。自我以“他者”作为自身追寻的目标，原本是自我提升的过程。但是在对“他者”的过分追寻与效仿中，心理学已一度迷失甚至丧失了“自我”。今天，对于心理学的研究主题、学科定位、学科统一性等问题依然存在着诸多混淆与纷争。心理学对于“科学”的学科定位，在成就了心理学学科地位的同时，也造成了心理学自身发展过程中的异化。“科学”原本是心理学为自身设定出来并作为自身的追求目标与方法原则，但是在其发展过程中，“科学”却成为心理学学科发展合法性几乎唯一的判准。问题在于，心理学的研究对象不同于自然科学的单纯客观世界。心理学研究的是活生生的“人”。作为心理学研究对象的“人”的复杂性，远非单纯可观察、可量化、可实验的自然科学方法可以达成。作为心理学研究对象的“人”，兼具了自然、社会、精神等多个维度，研究对象的复杂性决定了我们不能采用自然科学的单一向度来研究多维世界中的“人”。以构造主义与行为主义为例。铁钦纳的构造主义主张研究意识的元素，将意识分为许多元素，但忽视了意识现象的整体性。最终被认为进行的是一些琐屑而没有价值的研究，并被批评为元素主义。而行为主义心理学则为了客观性、可观察性、可重复性，主张心理学研究的对象是可量化的行为，通过动物行为来类推人的心理。把原本应是心理学研究对象的意识踢出心理学之外，被其他心理学家批评为“在倒洗澡水的过程中将孩子一起倒掉了”。心理学对于科学的过度执著追求，使得研究者忽视了原本应当研究的主题。过度的科学性追求，容易造成研究者带着先入之见来展开研究。因此导致研究结果发现的总是心理学这门科学所预期的，使得研究结果渗透着研究者的先入之见。同时对于“科学”的过分追求，也造成了心理学的异化。使得“科学性”、“科学与否”成为评判心理学研究成果的唯一标准，使得心理学越发失去生活效度与现实解释力，造成心理学研究的僵化。

西方心理学的“科学”情结批判

西方心理学基于科学方法而自我确立，并因此成就了心理学这一学科本身。但是，在心理学的发展过程中却表现为一种异化式的“科学”情结与科学追寻。因此，对于西方心理学的“科学”情结有必要加以批判性地反思。由于西方心理学所持有的“科学”情结，使得“科学”成为评判心理学价值的近乎唯一的标准。使得如果不符合“科学”的规矩，那么就只能处于非主流的边缘地位。导致心理学为了科学的方法，忽视甚至漠视所要研究的主题。使得心理学被批评为元素主义、原子主义、还原主义，忽视了现实中活生生的人的整全心理。而且，最要紧的是，西方科学心理学无法在完全采用物理学实验方法的同时，而不采纳其内在的自然主义观点及其信仰中固有的哲学问题。可以说，对物理学的羡慕已经成为20世纪心理学的主要特征。早期的心理学家纷纷效仿物理学与生物学的研究模式，这些原无可厚非。但是，心理学为了科学方法的追寻而舍弃了所要研究的真正问题。而一旦付出过度异化式的科学追寻，那么它自身的境地便岌岌可危。心理学作为学科的建立主要得益于自然科学方法的采用及“科学”目标的确立。然而即使到今天，心理学依然无法成为真正意义上的“科学”，使得心理学的自然科学情结无法得到完全的实现。从科学发展历程来看，科学方法是科学实现的一个保障，而科学精神才是真科学的体现。心理学以科学方法实现了自身客观性的进步，但同时更需要对自身的研究对象有着清晰的认识。成熟的自然科学对自身的研究对象与研究主题有着清晰的认识，有着较为成熟统一的研究范式。心理学在自身的发展过程中则一度为了实现所谓的科学性、客观性，而抛弃了意识的研究主题。使得心理学在“科学”的遮蔽之下失去了本该研究的东西，因而它的科学精神也变得令人质疑。由于意识的复杂性，使得心理学虽然采用自然科学的研究方法，却无法达到自然科学般的客观成就。

科学的心理学篇2

随着社会的日益发展与进步，我也有一个小小的理想，那就是当一名科学家来报效祖国，为日益发展的祖国尽自己一份微薄之力。

假如我是一名科学家，我要发明一种高科技喷雾器，如果那些不法之徒碰到或触摸到喷雾器中的液体，就会丧失进攻能力，并麻痹他的神经，使他们改过自新且去自首，如果这样的产品上市，我想这个世界上就没有不法之徒还可以减少犯罪；假如我是一名科学家，我要发明一台空气净化器，让这个世界变的一尘不染，然而现在许多动植物都濒临灭绝，我要让它们和我们一样呼吸清新的空气，让他们的家族日益壮大；假如我是一名科学家，我要发明一种高科技产品让这些动植物都不会受到伤害；假如我是一名科学家，我要发明一种眼镜，使盲人们能和我们一样重见光明，重见这美好而可爱的世界；假如我是一名科学家，我要发明一种矫正姿势的课桌，只要你看书学习时姿势不正，他会给你提示，示意让你坐姿端正，如果你不听从，它会从桌底伸出两只手，帮你把姿势摆正了才罢休，遇到困难时他还会帮你解决，让使用者学习生活都非常舒适安逸。

这让我想到了2008年5月12日在四川省汶川发生的里氏8.0级大地震，震惊了全世界，在这场灾难中夺走了多少生命。假如我是一名科学家，我要发明一种非常坚固的房屋，这种房屋是专门应对自然灾害的，当自然灾害发生时，不会使人受到一点伤害而且价格低廉。

科学的心理学篇3

一、师生平等，营造和谐氛围

心理学家巴班斯基说：“教师是否善于在上课时创设良好的课堂气氛以及保持师生之间的‘平等’关系，对学生的学习有着重大作用。有了这种良好的气氛，学生的学习活动可以进行得特别富有成效，可以发挥他们学习可能性的最高水平。”教师在课堂教学中，要善于创造一种生动活泼的师生共同合作完成学习任务的情境，让学生感受到自己是学习的主体，是教学活动的参与者。教师要采取“蹲下来”的方法与学生保持民主、平等的师生关系。这样学生在没有任何形式的压抑中，才能自主地思考，大胆地提出问题的假设，才能毫无顾忌的发表意见。

如在教学《寻找有生物的家园》一课时，我和学生一起来到学校的操场上，先提出观察时的几个要点：1、校园里有哪些不同的环境？2、在这些环境中生活着哪些小动物？3、这些动物与生存的环境有什么样的联系？然后让他们分组进行观察，我作为其中一组的成员和学生一起观察，一起探究。在活动过程中，学生又提出了许多好奇的问题，发表了许多大胆的想法。整节课的气氛十分融洽，增多了师生间交流的机会，提高了探究的质量。

二、创设情境，诱发探究兴趣

兴趣是学生发展思维能力的巨大推动力。著名教育家苏霍姆林斯基把调动学生学习积极性看作是启动学生学习兴趣的“钥匙”。小学生的直观思维要强于理性思维，他们感观上获得的愉悦性能比较有效地激起他们学习的积极性。因此，教师要充分利用直观的教学手段和灵活的教学方法来创设探索活动的愉悦情境，激发学生的学习兴趣。

如有位教师在教学《把固体放到水里》一课时，他准备了一个盛满水的水槽和三个乒乓球，他在演示实验前让学生猜测，将这些乒乓球放到水里会有什么现象？学生一致认为它们将浮在水面上，于是教师逐个往水槽里放乒乓球，结果有的浮在水面上，有的沉入水中，有的沉到水底。学生都感到很惊讶，一下子对这些沉浮现象产生了好奇，对学习内容产生了强烈的兴趣。这位教师巧妙地设计了一个有趣的实验，唤起了学生探究的欲望，激发了学生质疑的兴趣，使学生在整个探究活动中保持着积极愉快的心理。

三、体验成功，增强探究自信

让学生在科学活动中不断得到某些成功体验，是运用现代心理学研究成果激发学生动机的重要手段之一。教师应当根据学生的实际能力，有针对性地对他们提出力所能及的要求和目标，为他们提供成功的机会。“每个儿童都是带着想好好学习的愿望来上学的。”学生经常体验到成功和自己能力的提高，就会增强学习的自信心，又能激发和维持参与科学活动的内部动机。当然优秀生获得成功的可能性要大于后进生，因此，教师要多创设一些机会给后进生，让他们也能体验到成功感。

如教学《大脑》这一课时，我设计了七巧板拼图游戏来探究大脑具有思维创造功能。我提供给学生两种七巧板材料：七块板的和四块板的。对于优秀生来说，利用七块板进行创造性地拼出图案来，不成问题，而一些后进生就选择了相对简单的四块板也成功地拼出了不少图案。再加上教师的肯定和称赞，每一位学生都体验到了成功感，大大增强了学习的信心。再如教《搭支架》一课，在学生搭完支架后，我开展了一个“谁的支架最坚固”的评比活动。当一块块重物压上支架的时候，学生的惊讶和喝彩声，让制作者体验到了成功感。尤其是重量达到极限，支架摇摇晃晃，却又惊险地承受住了压力的时候，学生的成功感也达到了极点。

四、给予宽容，维护学生自尊

有位教师在教学《遗传》一课时提到：“我有两只手，每只手有五个手指头，手的皮肤是黄色的，我的父母也有这些特征，这算不算遗传？”学生讨论交流后得出了两种结论。一种认为人的皮肤当然是黄色的，也当然都是五个手指头，这是人的基本特征，此外手指的颜色有深浅，指纹也都不一样，因此不是遗传。教师并没有否定这种观点，而是耐心倾听了他们的解释，并表扬他们观察仔细，还发现了下节课（《变异》）学习的内容。然后教师引导这些学生倾听另外一种观点：两个美国人生出的孩子绝对不会像中国人，也不用指望非洲人生出的孩子跟非洲人不一样，他们总有相像之处，所以这是遗传。在此基础上教师出示一组中国家庭和一组外国家庭的照片，让学生找遗传特征，使学生明白父母不仅把他们特有的特征遗传给了孩子，而且把人的所有基本特征都遗传给了孩子。在探究中，学生的认识和理解出现对立和矛盾是司空见惯的事，甚至部分学生思想会出现定势，转不过弯来，教师应给予宽容，耐心点拨，让他们自己找到问题的答案。

五、适时引导，保持探究恒心

如《水滴里的生物》一课，我让学生利用显微镜观察水滴时，起初学生兴趣浓厚，可实验开始没多久，很多学生便开起小差来了，原来他们因找不到观察对象而失去了探究热情。我让他们汇报一下从显微镜中看到的景象，他们说有的黑乎乎的，也有的白蒙蒙的。我让他们猜想这些情况分别可能是哪里出现了问题。不一会儿他们就发现了黑乎乎的景象可能是反光镜角度不对，采光不够；白蒙蒙的景象说明光线足够了，可能是焦距不对或者是物镜没有对准水滴等等。然后我鼓励学生进一步探究，解决这些问题，实验终于取得成功。其实，学生在实验失败后，教师如果能及时引导学生找到失败的原因，学生对实验的成功更充满期待。如果经常这样做的话，学生的耐挫力、意志力都会得到增强。

科学的心理学篇4

从美国心理学会52个分会以及80000多名在册会员来看，我们不难理解心理学研究视域的无限扩展与延伸的程度。与中国的十几个心理学分会相比，美国心理学的研究领域无疑更为广泛。近年来兴起了环境心理学、生态心理学、进化心理学、文化心理学、积极心理学、认识神经科学等新近研究取向，相信在不久的将来必将成立相应的心理学分会。值得注意的是，大多数的心理学分会都与应用心理学紧密相关。这为我们提出了一个问题:当代心理学的目的是什么?我们不妨看一下美国心理学会口号的变化。1892年霍尔建立美国心理学会，创始目标为:“为了促进心理学成为一门科学”，1944年将其修改为:“把心理学发展成为一门科学、一种职业和一种促进人类福祉的手段”。我们从中可以看出心理学发展的应用性轨迹。对应用心理学的重视正是当代心理学日益多样化和精细化的根源，越来越多的心理学家注意到心理学并非是铁钦纳所说的与应用无涉的、纯粹的科学研究。

事实表明，心理学在历史上本来就是一个基础研究与应用研究并行发展的学科，而且应用心理学在某种程度上更体现了心理学发展的生活化。另一个导致心理学多样化的原因是，在过去的历程中，心理学家已经发现了人类心理的部分真理，但是把它们与完整的真理混淆了，也许当我们追问意志主义者、构造主义者、机能主义者、行为主义者、格式塔主义者、精神分析者以及认知主义者的观点对或错时，这个问题本身就是错误的。更好的解释也许是，它们都是部分正确，只能揭示人类复杂心灵的一部分，还有很多是暂时没有揭示出来的。人们已经逐渐认识到，心理学应该是多样的，它的解释的是人的复杂心理和行为，它多样性就像人的多样性一样，这对于那些希望寻求普遍心理规律的人来说无疑是痛苦的。

二、心理学科学化统一的现实困惑

当代心理学视域的无限延伸与扩展给心理学自身带来了无限困惑，心理学史的研究一再表明心理学的统一道路是充满艰辛和坎坷的，而心理学在多大程度上可以称之为科学，是心理学统一道路的最大障碍。1897年威廉•詹姆斯曾对心理学做过这样的描述:“心理学不过是一连串的事实;一点有关看法的闲谈和争吵;仅仅是描述水平的分类和概括;一种强烈的偏见，即我们有心理状态，并且状态是由大脑决定的:但这并不是在物理学表现其规律的那种意义上的单一规律，也不是任何结果都可以从中推演的那种单一假设……，这不是科学，它仅仅是对成为一门科学的期望。”在威廉•詹姆斯对心理学的科学性发表言论40年后的1933年，海德布雷特也得出一个与其十分相似的观点:“心理学还是一门没有做过伟大发现的科学，它还不像化学有奠定其基础的原子论、生物学有奠定其基础的有机体的进化原理、物理学有奠定其基础的运动定律那样，有为自己奠定基础的发现，也没有发现或认识到能让心理学统一的原理，心理学还没有赢得它统一大业的伟大胜利，它还没有获得既令人信服又似乎真实的综合和洞察。”

从威廉•詹姆斯与海德布雷特有关心理学科学性和统一道路观点的惊人相似来看，从威廉•詹姆斯到海德布雷特的40年间，心理学并没有发生实质性变化，从海德布雷特到80年后的当代，心理学的科学性与统一性仍然没有得到实质性的解决，这不能不让我们怀疑:心理学是否有所进步?20世纪90年代以来，人们对心理学的科学性与统一性的探讨虽然没有实质性的进展，但是传达出多种不同的声音。科克曾表达这样一种观点:“与其说心理学是一门单一学科，还不如说心理学是几门学科的综合;有些学科是科学的，但多数是不科学的。”因此，在科克看来，将心理学视为“心理学研究”可能要比视为“心理科学”更合适。显然，科克的这一主张已经认识到心理学的多样性。与科克持类似观点的还有致力于整合心理学的斯塔茨，他对当代心理学做过这样一个评价:“心理学的各领域已经发展成了独立的实体，至于他们的相互关系则几乎没有或根本没有规划，各研究领域都是在孤立的状态中发展，根本没有谁要求把它们自己与心理学的其它部分联系起来。”

美国心理学家布洛斯基曾担忧地说:“也许心理学的衰退正是整个西方世界丧失神经的一部分，甚至惊呼道心理学是一门危机的科学。”显然，以上学者持有一种悲观论，大多数心理学者都对心理学的科学性与统一性抱有怀疑的态度，这正如马卡罗佐认为的那样，基本的过程和原理构成了心理学的核心，它们在过去的100年中基本保持相同，各分支学科只是将相同的核心内容、过程和原理应用到不同问题上。正是在对这些问题的关切上，理论心理学家希望通过提出一种包容性的文化观来整合与统一心理学，使其成为统一的科学心理学。其中，金布尔与斯塔茨曾试图将心理学放置到自然科学的框架下来探讨，即他们的统一观支持的是心理学的科学文化观:“心理学对统一的美好期待是来源于这样的简单事实，即认为各种各样的学科都近似于自然科学。”

金布尔还认为心理学的各种构成成分都可以采用自然科学模式来调和。心理学者威尔逊则认为可以将心理学的分歧放置到进化论的逻辑框架下来进行调和。然而，心理学的其他文化观是很难接受上述观点的，尤其是“第三种文化”从心理学的多样性出发，很难接受将心理学统一于自然科学的实证心理学或生物科学的进化论之下的观点。因此，围绕着心理学能否成为一门统一的科学的争论，在当代仍是一个热点问题。学界对心理学的科学性持有以下3种观点:心理学只是一门前范式学科而不是科学;心理学研究太主观，达不到科学标准;心理学部分是科学，部分不是科学。事实上，人作为复杂的社会实体与自然实体，至今还没有一个心理学学派能成为心理学公认的范式，虽然当代心理学正朝着研究人脑的单细胞活动以及制定信息加工模型的方向发展，但是仍不能肯定认知心理学能够成为统一心理学的科学范式。目前心理学中也缺少或者至今尚未出现一个理论能够解释人的整个心理活动，往往是一种理论适用于解释某一水平的心理活动，就不能解释另一种水平的心理活动。例如，完形理论能解决知觉，但对记忆无能为力;条件反射理论能解释学习，却不能说明人格。可以预见，多样性仍是当代心理学的主要特征，而对研究主题多样性是心理学分裂的表现这样一种观点，目前仍不能肯定，但是可以肯定的是心理学的多样性与精细化有利于对人类心理进行更深入的研究。科学的方法和理论将变得更加开放，多种方法与理论的灵活选择有助于更为准确和全面地理解人类的心理活动。

三、未来形态的心理学———搭建沟通的桥梁

当代心理学观点的多样性以及有时相互冲突的特征是未来形态心理学的主要特征，正如荣格曾预测的:“假设只有一种心理学存在，或者假设只有一种心理学原理是一种不能容忍的专制，是一种伪科学的偏见……，即使这已在科学精神中发生了，也不应该忘记，科学不是生活的知识大全，实际上它只是人类思维形式之一。”人们已逐渐认识到，心理学应该是多样的，它解释的是人的行为，它的多样性就像人的多样性一样。葛鲁嘉曾对目前心理学存在的形态进行归纳，认为心理学共包括6种形态:常识形态的心理学、哲学形态的心理学、宗教形态的心理学、类科学形态的心理学、科学形态的心理学和资源形态的心理学。他还认为，各种不同形态的心理学不仅有独特的历史意义和价值，而且有重要的现实意义和价值。现代科学心理学实际上并不是简单地清除和埋葬了其他形态的心理学。相反，那些不同形态的心理学实际上成为了被埋藏的矿产，它们仍然存在着，并在特定领域里发挥着各自的作用。

虽然当代心理学中科学形态心理学一枝独秀，统领心理学发展的风向标，但其他心理学形态仍存在，只是处于被忽略的边缘地带。这种心理学多样性共存的观点也预示了心理学的另一种形态，即心理学的未来形态。未来形态心理学的发展是基于心理学其他形态基础上的自然演进，这不是人为的，而是自然发展所产生的。未来形态的心理学必将在吸收心理学的诸多形态基础上产生和发展的，而这种未来形态在可以预见的时间内仍以多元化为主要特征，这种特征彰显的是作为价值而存在的各具形态的心理学。虽然目前还不能清晰地预测未来形态心理学的具体理论、方法取向，但是可以预见未来形态的心理学包括以下几个特征:

第一，心理学观的开放与兼容并包。传统心理学，尤其是科学心理学始终将实验主义、实证主义和个体主义作为其主要特征，而未来形态的心理学所持有的是一种大心理学观，它将心理学视为自然科学与社会科学之间的中间科学，改变心理学的自然主义和生物主义倾向;强调主观自觉性的个体与群体心理的研究，既注重对行为的研究，又注重心灵体验与价值观念的研究，以改变机械主义与个体主义倾向;强调主客统一方法的运用，既注重实验方法，又注重现象学方法，改变单一实验主义或现象主义倾向。

第二，心理学研究取向与方法的多元与综合。美国心理学家阿特金森在《心理学导论》中指出，取向多元、日趋综合是当今世界心理学的一大趋向。因此，当代心理学要综合利用神经生物学、行为主义、精神分析、人本主义心理学和认知心理学的理论和方法，综合运用各种观点解释人的心理及其行为的形成机制。因此，未来形态的心理学不是同意或不同意某一流派，而是从各派的研究中得到一些有益研究成果，这些成果是综合性心理学发展可资借鉴的资源。

第三，强化理论研究和理论建构，提高心理学的理论水平。以实证主义为哲学假设的传统心理学给心理学带来了崇高的科学地位，也给心理学带来了恶果。以行为主义心理学来说，它导致了重视实验数据资料的积累，而忽视理论建构，造成了盲目的实证研究和严重的理论贫困;也给心理学带来了自恃清高和对其他心理学传统的盲目排斥，使心理学的发展缺少必要的前瞻性和丰富的文化滋养。未来形态的心理学应更加注重小理论的大综合、大理论的新建构以及大小理论的和谐发展。

第四，理论与实践由“分离”走向“对话”。在心理学史上，除了铁钦纳主张“象牙塔”式的纯科学研究外，几乎每一个心理学流派都主张心理学的应用研究，从美国心理学会分会中应用心理学所占的比重就可见一斑。目前西方应用心理学主要应用于人事行政、工业生产、商业消费、学校教育、心理咨询、司法、医疗卫生和国防军事等领域。然而西方心理学的分裂曾一度导致基础心理学与应用心理学相互贬低和仇视，这种局面未能促进心理学的整合发展，反而加剧了心理学的分离。因此，未来形态的心理学要扭转这种局面，将基础理论研究与应用实践相结合，使其从各自分离走向相互对话。

四、结语

科学的心理学篇5

一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段

所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：

1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论

以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。

这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。

2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论

构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。

3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础

由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。

行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。

4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论

作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E，P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。

作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。

5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法

现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。转贴于

二、科学心理学研究方法论的现状与问题

纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。

时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iteration tehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。

由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。

三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合

无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。

有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。

最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。

参考文献

[1]　查普林，克拉威克.心理学的体系与理论[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]　库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.

[3]　车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]　荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.

科学的心理学篇6

关键词 初中物理 实验教学 创新实验

中图分类号：G632.4 文献标识码：A

0 引言

物理课堂教学是培养学生核心素养的主阵地，有着不可替代的作用。核心素养培养是从人文、社会等角度对接受素质教育的学生进行品质素养方面的培养。培养的过程是通过相关课程内容体现出来的。中学阶段是学生世界观与价值观形成的关键时期，在此时期对学生进行核心素养的培养有助于其未来的成长。因此，初中物理教师要采用多样化的实验教学策略，促进学生核心素养的形成和发展。

1 物理核心素养的内涵与重要性

核心素养是指针对时代和现代年轻人的特点所需的那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。在初中物理教学中培养学生的核心素养，应充分了解物理核心素养的内涵和重要性，便于教师有的放矢地落实教学改革措施。结合物理学科的特点与教学要求，核心素养的内涵包括四大方面：（1）物理观念。物理学科涉及的内容非常广泛，所以物理观念应包括基本的物质观念、能量观念、运动观念以及相互作用观念等。在物理观念的作用下，有助于学习者在脑海中加深对物理概念、物理规律和物理公式的理解与运用。（2）科学思维。以物理学科视角来观察问题和思考问题，探究物理现象的本质、规律及关系。科学思维主要包括构建模型、质疑推理、科学论证共三个方面，在科学思维的指引下运用分析、推理、论证等物理方法获得结论。（3）实验探究。实验探究的过程包括提出问题、事实证据、解释交流等环节，即提出具体的物理问题并列举假设，收集相关信息、整理证据，获得结论，同时还要进一步解释与交流实验探究的过程与最终成果。（4）科学态度。在把握“科学”“技术”“社会”与“环境”四大要素关系的基础上，以认真负责的科学态度对科学技术形成初步认知。

通过分析物理学科的核心素养内涵不难发现，初中物理教学除了传授基本理论知识以外，更要加强对学生知识运用能力的培养，注重引导学生“学以致用”，让他们体会物理实验的乐趣与重要性；围绕核心素养实施实验改革办法，有利于激发学生的物理求知欲望，从被动学习变成主动学习，加深对物理知识的理解与应用。另外，核心素养与物理能力二者相辅相成，一方面只有提高学生的物理核心素养，才能真正增强学生的物理思维与物理能力；另一方面，学生的核心素养离不开物理学科知识的支持。因此培养核心素养符合物理教学改革需要，也是落实物理教学目标的必要手段。

2 完善物理实验教学、培养学生核心素养的路径

2.1 创新实验教学方法，培养学生动手能力

在物理教学中重视实验内容，创新实验教学方法，不仅有利于学生加深物理知识的理解与记忆，提高实验操作技能，也可调动学生的学习积极性，创设有趣的物理学习情境，激活学生的创新意识与思维能力。因此结合核心素养培养目标，笔者在物理课堂创新多样化的实验教学方法：（1）演示实验与分组实验相结合。演示实验是物理实验教学的常用方法，教师要注重演示过程的规范性、趣味性和有效性，恰到好处地提出问题诱发学生思考，使学生集中注意力观察实验过程与实验现象。除了演示实验以外，还要以分组实验的方法给学生提供动手操作的机会，让学生通过自主设计实验、操作实验和观察实验结果，对物理概念及物理规律产生直观认识，加深印象。（2）引入趣味性与探究性实验内容。新课改要求初中物理教学要通过创新教学方法与学习方法的形式，着重培养学生的实践运用能力，激活创新精神。在实验教学中，教师要帮助学生树立课堂主体地位，设计丰富有趣的实验内容，让学生主动思考、深入探究，在思考问题与解决问题中把握学习物理的真谛。例如在学习“大气压强随高度的升高而减小”知识时，布置学生自制“水气压计”，用来观察大气压随高度变化的情况。学生拿到实验任务后，根据已学的物理知识点，整合实验室的器械设备与原材料，设计各种简单易行的实验方案，通过不断完善与调整实验过程，获得了可靠的测量结果。在学生自主设计实验和操作过程中，养成了认真负责的科学态度，遇到难题时主动与老师和同学沟通，提高了解决问题的能力。（3）以课外小实验促进学生动脑动手。一直以来，物理实验教学都在教室或者实验室完成，在物理实验改革中，教师可通过组织课外小实验的方式让学生在现实生活中开展实验制作、完成实验课题。根据物理教学的内容与目标，考虑学生的能力水平、认知水平、兴趣爱好等，设计有意义的课外实验内容，让学生在现实生活中观察实验现象、运用物理知识，体验实验的重要性。例如在学习简单机械一章时，学生虽然已学习了杠杆和轮轴，也熟悉了摩擦和压强的知识，但对于解决实际问题还是比较欠缺。于是，我设计了一个社会实践活动课题，让学生观察自行车的构造。有的学生回家自己拆装自行车，了解自行车的构造，观察它是如何运动的，运动的时候会有什么力；有的学生到修理自行车的摊位上去观察，看修车师傅如何修理自行车，如何轻松省力地将一辆自行车修好。学生每人交了一份实践报告，这种实践活动既锻炼了学生的观察能力和社会实践能力，也拓展了知识面，加深了对知识的理解能力，培养了学生的科学思维，提高了课堂教学效率。

2.2 理论结合实际，实验内容关联现实生活

初中物理知识只有和现实生活相结合，才能体现其实用价值。所以物理实验教学改革要多引入生活化的内容，将实验关联现实生活，介绍物理新理论、新技术，以此增强中学生的创新意识与创新精神。（1）教师要有善于观察生活的眼睛，从生产和生活中寻找物理要素，围绕中学生的生活实际设计实验内容。在讲《电路》时，布置学生仿照小实验利用一个电池组、一个小灯泡、两个单刀双掷开关和一些导线设计一个楼梯开关电路，使行人上下楼都能控制电灯的开和关。通过这样的实验能促使学生在实践中学会基本仪器的操作和使用，从而提高学生的动手能力。实验教学的开展，可引导学生了解、体会、掌握一些基本的科学方法，培养学生的思维能力和创造能力，充分发挥学生的主体作用，让学生直接参与、充分感知实验操作的过程，利用多种感官感受实验中的各种刺激，激起他们进行科学研究、探究自然奥秘的兴趣。（2）物理教学要紧跟时代步伐，引入最新科技成果，吸引学生的兴趣。改变过去枯燥、单一的教学模式，突破教材内容的限制，多给学生介绍先进的科技成果，如新能源的利用，让学生感受物理给生活带来的变化。（3）展示物理新理论与新技术，通过翻阅专业书籍、浏览网络资源等渠道，随时把握物理教育与物理技术的新动向，借助多媒体演示实验的方法，增强学生的技术创新意识，开阔视野。

2.3 强化思维意识，提高学生科学素养

在初中物理教学中，实验既是学习物理的重要内容，更是学习物理的重要方法。有效的实验教学有益于激活学生思维意识，提高科学素养。教师在设计实验课程时，应把握以下3个原则：（1）实验教学的内容要富有趣味性，能启发学生的思维。例如，教师在让学生讨论机械效率知识概念的时候，可以让学生带着是否机械效率越高就越省力的问题展开讨论。使得学生通过学习物理核心概念，提升自身的思维能力和分析、解决问题的能力，培养和发展自身的核心素养。（2）实验教学要凸显学生的主体地位。例如在学习力的核心概念时，教师通常会举手提东西、人推车等例子帮助学生理解力的概念。笔者将传统的演示实验改为探究性实验，学生全程参与实验操作，对知识的掌握更加牢固。（3）借助实验教学的机会培养学生的形象思维及逻辑思维。提高学生思维水平、形成科学素养是素质教育的客观要求也是核心素养的重要内容。当学生具备了一定的思维能力，才能进一步理解和运用知识，思维是推哟葱铝Φ幕础保障。

3 结语

综上所述，在物理实验教学中培养学生的核心素养，是体现物理课程价值的必由之路，教师应该转变教学观念，以学生核心素养提升为目标，改革教学的方法和过程，关注学生个体知识的建构和应用，创设有利于能力发展的学习和现实情境，以身作则培养学生的物理核心素养，以达到提高培养学生核心素养的目的，意义重大。

参考文献

科学的心理学篇7

关键词 教学设计；地理学科；核心能力

新课程改革以来，广大地理教师改变了课改前的传统做法，课前备课变写教案为教学设计，课间变教教材为用教材教、变教师的讲授为主为先学后教，以学定教，多学少教，课后进行反思改进等等，呈现一片生机勃勃的景象，有效地推动着地理教师教学理念的更新，改变了师生的教学方式，切实提高了地理课堂教学的实效。当然，随着课改向纵深方向推进，难免会出现新的困惑：高中地理课堂高效教学模式如何建构与推广实施？如何精准地评价一堂地理课？地理课堂到底要培养学生什么核心能力？如何培养？以上问题引发着广大地理教师的深度思考。

一、问题的提出

困惑聚焦在新课程实施的关键环节――教学设计过程中，据笔者的观察归类，目前主要存在以下几方面的问题：

1.过于追求课堂间学生的活动形式而弱化了地理学科的逻辑性和系统性

不少地理教师在公开课或比赛活动中，为了体现新课程师生互动、合作探究等新理念，精心设计情境导入，内容呈现生动活泼，小组合作探究风生水起。笔者在参加青年地理教师教学能手大赛中担任评委时，遇到如下情形：上课内容为人教版必修1第四章第一节营造地表形态的力量 ，各位选手都能创设生动逼真的教学情境，如有些以导游的形式带着学生欣赏各种地貌，有些则用谷歌地球软件展示，有些老师精心制作亲历的旅游电子像册配上动听的音乐等等，课堂气氛活跃，师生互动性强。但课后反思：大部分老师缺失地质作用概念的介绍、内力作用与外力作用的性质对比、板块构造学说的讲解与应用这三大块内容，我们不禁要叩问：这节课究竟培养了学生什么地理素养？学生的什么地理核心能力得到提高？

又如，高二“区域地理”教学时，某教师把“中亚”“西亚”合并，按“地形、气候、水文、土壤与植被”四块内容进行分组讨论，尽管气氛活跃，师生互动，学生自主、小组合作探究的模式得以充分地展现，但是它在本质上割裂了自然地理环境各要素，违背了它们之间相互联系、相互制约、相互渗透的整体性原理，因而是一堂不可取的地理课。

2.过于追求生动震撼的直观动画视频情境而忽略了地理问题情境的精心创设

新课改倡导改变知识的呈现方式，充分利用现代多媒体教学手段辅助课堂教学。就其本质而言，现代多媒体只是一种辅助教学的手段，而提升学生的地理思维能力是内容，是目的。形式必须为内容服务，否则徒有其形，不见其神，这样的形式就有作秀之嫌，甚至过多花哨的形式反过来会冲淡主题，影响教学目标的达成。如过于追求景观图艺术照片漫画等媒体呈现而冲淡了地图、统计图表、示意图、逻辑框图的应用与深度解读；穿插过多过久的富有感染力的视频和动画，反而干扰了学生对核心问题的关注与思考。

3.过于追求现代教学媒体的应用而疏忽了传统的地理“三板”基本功的训练与应用

不少地理教师尤其是年轻教师在上课时遇到突然停电或电脑发生故障的情形下，出现无法顺利地继续开展教学工作，或照本宣科，草草行事，勉强拖到下课的现象。还有些老师运用现代媒体如行云流水，得心应手，而在黑板上竟然没有一个粉笔字、一幅板图或板画，听课老师提出中肯建议，上课老师却说既然投影屏幕上已经出现了，何必多此一举。

诚然，现代教学媒体为当今课堂教学提供了强有力的手段与技术，加大了课堂教学的密度，加强了师生、生生间的交互性，改变了学生的学习方式，使地理课堂变得更加丰富多彩、赏心悦目；但也带来了视角疲劳、浮光掠影、不易用笔记录、难于铭记在心等负面影响。而在多媒体出现之前，曾经支撑传统地理课堂教学的“三板”（板书、板图、板画）基本功的训练与应用，虽然一度被遗忘和忽略，现又重受关注和宠爱。“三板”的应用和传统媒体与现代媒体各有千秋，优势互补，应用起来相得益彰，不可偏废，必须有机结合，促进地理课堂效益最优化。

4.过于追求预设中教学目标的达成度而压抑了课堂中的动态生成

目前中国基础教育的主要问题之一，偏重学生收敛性思维的训练而疏忽学生发散性思维的培养，长此以往会导致一个民族的创新意识及创造能力不足。

不少教师在教学设计中，教学目标、教学内容、教学方法与媒体选择、教学过程中教师活动、学生活动、设计意图等每个环节都精心斟酌，一丝不苟，偏偏忽略了课堂中最能闪现意外的思维火花、最富于创意的动态生成这一重要环节。

预设与生成是一对矛盾，它们之间的关系是对立统一的关系。科学、合理的预设不仅不会压抑生成，反而能够充分考虑营造宽松和谐的氛围、精心挑选或设计有利于激活学生发散性思维的开放性问题、创疑激趣、循循善诱，更有利于课堂教学中师生的深度互动和动态生成。

5.过于依赖典型案例的剖析而忽视了选择非典型案例进行分析提升迁移

案例教学法是新课程改革中倡导的一种新型教学方法。不少老师未深刻理解案例教学法的本质内涵，误把案例当成举例；把教材中的典型案例分析方法当成是解决同类地理案例问题的“灵丹妙药”，缺乏举一反三、灵活迁移的能力。

二、原因分析

当然，地理教学设计中的问题是多种多样的，以上五种现象无法完全涵盖问题的全部。它们有一个共同特征：重视新课改理念之形，忽视了新课改理念之神；重视师生互动、生生互动、合作探究、多媒体辅助教学、目标达成、案例教学等教学方式之形式，忽视了所有教学形式都必须服从和服务于学生地理学科素养的培养与核心能力的提升这一内容和目的。重新认识内容和形式的有机统一关系，有利于澄清纷繁芜杂的地理课堂表象，探寻高效地理课堂的本真，防止在内容与形式两者关系处理过程之中有失偏颇，有利于高中地理课堂高效教学模式的建构和实施。

三、改进策略

地理素养分为地理科学素养、地理人文素养和地理信息技术素养三个部分。实际上，这三个部分也是相互包含的。地理学科核心能力是指赋予地理学科特色的、有别于跟其它学科共有的普通能力的特殊能力。如：综合性与地域性是地理科学的两大基本特性。综合性反映在中学地理学科之中就表现为整体性；地域性反映在中学地理学科之中就表现为区域差异性或案例的典型性及非典型性。因而中学地理学科核心能力即整体性及区域差异性的理解与应用能力。课程改革再怎么改，高中地理课程的终极目标和本真依然是学生地理学科核心能力的培养与提升，其主要策略为：倡导地理课堂自始至终都必须贯穿“问题驱动”，实现知识问题化、问题情境化（案例化）、思维图示化（各类地理图像DD也包含“概念图、思维导图等等”），通常称之为“三化”。在“问题驱动”的课堂结构中，必须设置一连串的问题构成问题链，要注意各问题之间的梯度与逻辑关联，总体上遵循先易后难、先典型后非典型、先具体后抽象再回归到新的具体问题的设置原则。以下主要探讨如何从整体性与案例的典型性及非典型性两个方面入手改进地理课堂教学设计。

四、整体性原理与地理教学设计

不仅自然地理环境存在整体性规律，在人文地理环境、自然环境与人文环境之间也存在着整体性规律。图1反映了地理环境间普遍存在的整体性规律。

为此，在教学设计中，必须体现整体性思想，切忌孤立地、静止地看待和分析地理问题，教学设计各环节必须渗透和贯穿整体性原理。如分析气候的形成因子除考虑自然方面因素外，也要考虑人类活动；高三复习气候专题除分析气候的形成因子外，还要复习气候对其它自然因素的影响、对自然环境的整体影响、对人文地理各要素的影响乃至对地理环境与人类可持续发展的整体影响。（如图2）自然资源是自然环境与人类活动的纽带和连接点，具有自然与人文的双重属性。

又如必修2“交通运输方式和布局”一节的教学设计，无论是新课还是复习课，都必须贯穿整体性原则，人文地理内容核心能力要求是“区位”分析，在前面学习人口迁移、城市化、农业、工业等内容时，都离不开“交通运输”这一共同的重要区位因素（影响因素）的分析。实际上，人文地理环境与自然地理环境一样，都存在整体性特征，突出表现为人类活动受制于各种区位因素，同时它本身又构成其他人类活动的区位因素，交通运输亦然。教学设计中，要充分强调交通运输的布局与地区经济社会发展这种“互动”关系，结合关联案例引导学生加深对“区位”复杂性、动态性的认识，懂得具体问题具体分析。

五、案例的典型性及非典型性选择与地理教学设计

传统的地理教学高度关注典型性案例，通过对典型案例的深入剖析，建立起一般的思维模式（答题框架），然后把它当成放之四海而皆准的工具，机械地套用在所有同类问题的解决之中。实际上，地理环境是复杂多变的，具有鲜明的地域差异性。从典型的案例中提炼出来的一般原理只有与实际情境的特殊性与非典型性相结合，才能丰富、调整和完善原有的认知结构，实现知识迁移，才能促成学生螺旋式递进的认知水平和能力的提升， 才能达到举一反三、学以致用的目的。

如：农业地域类型案例分析――以水稻种植业为例

探问：利用地图，先呈现典型区的一般分布规律，再呈现非典型区的特殊分布规律，引导学生分析，非典型区形成的区位影响因素是什么？

师生互动推出：季风水田农业的典型区：亚洲的东部和南部，典型区位于季风气候、热带雨林气候区

转问：水稻种植业都是分布在季风气候或热带雨林气候的平原、盆地地区吗？

师生互动推出：我国伊犁谷地、宁夏平原及南亚印度河流域的水稻产地分布区域图。

追问：从自然条件的角度上判断，季风气候和热带雨林气候区的低地、平地都适宜种植较大面积的水稻吗？试举例说明之。

呈现：金门与厦门、同安遥遥相对，纬度相同，均属亚热带海洋性季风气候。全年降雨多集中于四至八月，台风多生于七、八月，年降水量约为1400mm。请问金门岛上有较大面积的水稻分布吗？为什么？

呈现：韩国的济州岛，旱地小型喷灌的图片、济州岛气候资料图示。

师生互动、归纳推出：温暖湿润气候区的小岛上，水热条件虽然充足，但因蒸发量大，小岛集水面积有限，实际地面径流量较小，灌溉水源紧缺。

教师归纳总结：季风水田农业地域的自然区位本质是什么？

“高温多水，水热充足，水热同季”。

追问：“水”的本质含义是什么？ “稳定而充足的灌溉水源”。

追问：多“雨”必然多“水”吗？多“水”必然是多“雨”造成的吗？

“降水”与“水源”是一回事吗？ 有何区别？

归纳提升：

六、结论与讨论

科学的心理学篇8

关键词：科学提问；最近发展区；解答距

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-07-0116-02

大教育家孔子认为“疑是思之始，学之端”；宋代著名学者陆九渊也认为，“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进”。作为教学过程中的重要环节，课堂提问历来受到教育者的关注。钱梦龙先生曾经说过：提问法是语文教学的“常规武器”。它在推动学生认识的积极性，培养学生的创造性、主动性思维，培养表达能力方面起到了不可替代的作用，并且可以在第一时间向老师反馈学生的学习思维、接收知识的过程。提问是有效教学的组成部分，甚至是教师最重要的语言活动，是教师课堂主导的载体，也是教师教学水平的一个体现。当下的新课改，对课堂提问提出了更高更新的要求。如何正确地认识到目前提问中存在的问题以及如何积极应对这些问题，充分探究课堂提问的科学性，无论是在研究领域还是在实践领域都有着重要的意义。教师要认识到提问在语文课堂教学中的地位，不断研究提问，提高提问的科学性。

一、语文课堂是以教师为主导，学生为主体的课堂

《课程标准》指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识。”“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”尊重和提高学生的主体地位，是以人为本的现代教育理念的主要内容，这适应了时代的发展，体现了对现代教育规律的尊重，更是我们对传统语文教学做了痛苦反思之后的必然选择。

在语文学习的过程中，尊重学生的主体地位必须以落实教师的主体地位为前提，因为教师首先是课堂活动的组织者，如果课堂缺乏教师有效的组织管理，必然导致课堂上的无序和失控，从而降低课堂教学效率。教师还是学生学习的促进者，学生对文本意义的构建是在教师的帮助下完成的，如果没有教师的渐入佳境的引导和因势而发的促进，学生就不能在较高的层面上把握文本。张志公先生曾说过：“语文是一门实践性很强的学科，提高能力必须通过操作实践。然而实际操作又不能没有指导，像演戏一样，戏要演员来演，可是也并非不需要一位导演。成功的语文教学，是导演与演员良好配合的结晶。”在语文教学中，教师的主导作用不能削弱。那么，教师如何凸显自己的主体地位，引领课堂呢？

二、科学的提问是以教师为主导的体现

在课堂上只有把教师的主导作用发挥出来，才能让学生积极地参与到教学过程中。如何做到这一点呢？以教师的提问促学生的思考是一个重要的方法。它是语文教学中不可或缺的一个重要环节，它贯穿于课堂教学的始终，直接影响着教师主导的作用，影响着学生的学习思路，影响着课堂教学的成败。在课堂教学中不时提出新的问题，用问题引导着各个教学环节的步步深入，让学生沿着问题去思考，使语文课堂的提问，真正成为教师主导作用凸显的重要工具，还提问的本来面目这样的课堂才能提高效率。

随着课程改革的深入，许多教师都意识到了课堂提问的重要性，试图以这个语文教学中的常规武器来调动学生的积极性，提高课堂教学的有效性，但由于缺乏理性的认识和深入的研究，目前的课堂教学提问仍存在很多问题。

正如日本教育界的课堂提问研究者经过长时间的研究后认为的：课堂提问可以分为“有效提问”和“徒劳提问”。我们目前课堂提问存在的突出问题正是“徒劳提问”，其特点为：目标不明确；零碎，不系统；无视学生的年龄特征、个性差异和能力大小；用语不妥，意思不明；不给学生思考的余地，没有间隔和停顿。要实现课堂提问由“徒劳提问”走向“有效提问”，需要基于心理学理论进行提问。

三、教师应基于心理学理论进行科学提问

问题不同，问法不同，教学的效果大不一样。教师应该怎样基于心理学理论进行有效提问呢？

1.教师应当考虑学生的知识储备程度，提出能与他们原有的知识相关联、相衔接的问题

教师不仅要全面了解和掌握学生的知识水平、智力水平、学习风气、学习态度等各个方面的具体情况，还要了解和把握他们的思维发展程度及特点，在分析研究的基础上设计好提问。

课堂提问一定要考虑到学生的知识准备程度，即他们现有的知识储备。学生知识储备的质量很大程度上决定和影响其思维水平和能力，思维水平和能力又反作用于其知识的吸收和储备。为此，课堂提问只有与学生原有知识相关联，相衔接，才能产生其应有的作用。

2.考虑儿童的思维特征，提问从具体到抽象，从感性到理性，循序渐进

科学的心理学篇9

摘要：我国文艺学领域的学术发展，有赖于自觉的学科意识和内部的合理分工。这其间，文艺美学、文艺社会学、文艺心理学三大学科不仅在内容上要实现互补，而且在方法上要实现分工。只有真正明确了这一学科分野，才可能打破长期以来名异而实同、混沌而未分的研究模式，建立起真正意义上的文艺美学、文艺社会学和文艺心理学。

科学的心理学篇10

关键词：教育心理 儿科护理教学 记忆相长

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0267-01

教学的过程是教师向学生传授知识的过程，学生学会了多少知识，记住了多少知识，就能反映出教师的教学效果，所以，掌握知识的途径就是记忆，记忆是学习中的心理现象。儿童方面的知识具有变动性，所以，儿科护理教学中需要记忆的东西颇多，这使得学生在学习和记忆方面觉得枯燥乏味，针对这种现象，教师应该着重探索如何才能让学生增强自己的记忆兴趣。

1 增强自己的记忆首先学会理解内容

传授知识最重要的是让学生理解知识。要深度剖析知识的涵义，让学生做到全面的理解知识，而不是逼迫学生直接死板的记忆。例如，儿科护理教学中，关于儿科系统疾病一课，学生要对疾病的所有临床表现进行记忆和掌握，然而，不少同学对于这些内容没有感性的认识，只靠死记硬背，其结果是遗忘的速度越来越快，还将所有的临床表现混为一谈。所以，教师在传授知识的时候，要具体详细的将疾病的发病原因和临床表现讲清楚，保证学生清楚透彻的知道该病的并发原因，有什么样的临床表现，加强学生的连贯记忆；在讲授先天性心脏病时，讲授的重点放在血流动力学的方面，让学生通过血流动力学的改变思考发生的心脏改变和临床表现。另外，在教师提问学生相关知识时，不应该让他们机械性的复述，要根据详细的依据分析，然后得到答案。所以说，强化记忆效果的基础就是具体详细的理解所学内容。

2 大纲框架的架构促进知识的记忆

记忆知识，要在宏观上把握知识的大纲结构、整体框架。知识的内容是相当多的，而且具有分散性，这就使得学生记忆全部学习内容的难度加大。所以，教师在传授知识的时候要根据大纲的要求，引导学生记忆知识的重点。教师根据大纲中的要求，将学习内容进行浓缩和提炼，用简明的知识框架引导学生对知识的记忆，达到“记住一点就能引出一片”的效果。例如，在肺炎护理的学习中，用支架的形式将肺炎护理方面的知识总结概括，保证学生有效记忆得到最大化。

3 记忆知识离不开联想、归纳和赋予意义

并非所有的知识都能总结出合理的框架，有些不能理解的重要内容就需要我们联想、寻找规律或者编造口诀进行记忆。例如，小儿每天对水、热卡的需求是根据年龄的变化而改变的，变化符合一定的规律。一般来说，年龄越小，生长发育越快，小儿对水、热卡的需求量就越大，但是相对固定的量是一定的，所以记住婴儿期的量，以后根据年龄的递增，减少相对固定的量即可。对于无规律可循的重要知识可以采用顺口溜的方法进行记忆。例如，对于1周岁以下的小儿，其言语、运动发育过程非常繁琐而且毫无规律可循，让很多学生感到头疼，如果将这些知识精简然后编成容易记忆的口诀，就可以将相关的知识精简的归纳，有利于学生的记忆。

4 参照遗忘规律制定措施加强对知识的记忆

众所周知，艾宾浩斯曲线遗忘规律阐述，学习过程中记住知识后，遗忘的过程就开始发生，而且，起始阶段遗忘的速度相对最快。所以，我们要想增强记忆效果就应该根据遗忘规律进行及时地复习。没等知识的遗忘就复习一次，这是对知识的巩固，同时花费的时间也短；如果等所学的内容遗忘后再去学习，那么，重新学习浪费了大量宝贵的时间，而且对知识的好奇心低，学习效率低。根据艾宾浩斯遗忘规律曲线，做周密合理的安全计划：课堂学习结束后布置当堂的课后作业；每到上课前把上堂的知识进行回顾和复习；利用单元总结、课堂测验等措施实践巩固；注意知识间的贯通和复习。根据遗忘规律，将复习知识的时间进行先密后疏的安排。

5 知识的记忆离不开兴趣、爱好

明确学生的学习目标，激发学生的本质潜能。让学生明白知识的含义和意义：学习这些知识可以更好的完成工作岗位。例如，“PLB”教学法，教师根据典型的案例设置疑问然后让学生思考讨论、教师进行精讲、学生见习岗位实习。在完成的一系列任务中，学生明确了自己需要掌握的知识和技能目标。学生在真实的岗位实习中体验自己的角色和责任，让学生在了解自身知识匮乏的同时，努力的继续学习深造，加强知识的记忆。

学习记忆的过程离不开理论与实践的结合，采用理实一体的教学活动，激发学生对于知识的学习兴趣。良好的儿童护理教学离不开校内学习、校内模拟实训、强化训练、典型案例实习、考核等方面的教学方法，这些方面构成了有目标、有系列的立体化教学。例如，在小儿腹泻一章中，头皮静脉穿刺滴液治疗中，教学的模式计划为临床，边讲边演示，让学生在实验室模型上进行实践，巩固所学知识。实践与理论结合的教学方法，让学生产生了浓厚的学习兴趣，使得学生对于知识的理解和学习得到进一步的强化。

6 结语

只有真正的记住了知识才能更好的应用。文章结合记忆规律的现象，总结出应对的措施，在儿科护理的教学中应该引导学生理解知识，将实践与理论相结合教学，复习巩固相关知识，保证学生的学习兴趣。这些措施重在培养学生的强化记忆能力和知识运用能力，保证学生真正的学到知识。所以说，科学的运用教育心理进行儿童护理方面的教学，是行之有效的方式。换句话说，教育心理与儿科护理教学的记忆相长。

参考文献

[1] 李美珍.教育心理与儿科护理教学的记忆相长[J].中国当代医药，2011（13）：123-124.

[2] 罗玉琳.儿科护理教学中护生评判性思维能力调查与分析[J].齐鲁护理杂志，2012（27）：52-53.

[3] 史良俊，刘伟.以行动为导向的儿科护理教学改革实践[J].新课程（教师），2010（11）：133-134.