科学的儿童观与教育观十篇

科学的儿童观与教育观篇1

关键词：民国时期；儿童；科学教育；教学方法

一民国时期儿童科学教育的教学原则

教学原则在教育教学过程中起着纲领性作用。对于教学方法、教学过程的实施都具有定向的重要功能。民国时期儿童科学教育的原则在西方儿童观和教育观的影响下，结合民国时期的特点，形成了较为科学的教学原则。

（一）主体性教学原则

民国时期儿童科学教育原则其中最重要的一项原则就是在“以儿童为中心”的指导下形成了主体性教学原则[1]。在儿童科学教育领域，关注儿童的本身主体性科学素养、科学能力和科学精神的培养。充分发挥儿童的主体性地位，以儿童的兴趣和儿童喜欢的形式展现科学知识和开展科学教育。在教学过程中，教师往往是陪伴者、引导者和参与者。在游戏、观察和活动的过程中，以儿童为主体，围绕儿童的兴趣和接受的形式开展科学教育，让儿童去观察、体验和感受，在游戏和探索的过程中，习得科学知识和经验。

（二）直观性教学原则

民国时期儿童科学教育中还注重直观性教学原则。在教育家陈鹤琴先生所倡导的“大自然、大社会都是活教材”的基础上，将儿童的科学教育与自然、社会有机的结合。在大自然和大社会的大环境中，寻求科学教育的资源。并且在此基础上，将直观性教学原则运用其中。让儿童亲近自然、亲近社会，借助现有的自然和社会资源，开展儿童科学教育。由于直观性的教学，使得儿童能够得到很好的观察和体验，感受到真实的场景和环境。所以，在很大程度上调动了儿童的科学兴趣，在儿童科学教育过程中发挥着重要作用[2]。

（三）鼓励性教学原则

在儿童科学教育过程中鼓励儿童主动探索、主动参与、主动操作。3-6岁的儿童的思维发展处于具象和形象阶段。儿童无法通过教师的简单教学习得科学知识和科学经验。儿童的主动性在教学过程中需要教师的鼓励，结合主观性教学原则和直观性教学原则。在儿童教育过程中，教师充分发挥引导者的角色[3]。给予儿童科学的鼓励。并且，给予科学的引导，在实施教学过程中，制定完善的课程计划和课程目标，通过鼓励探索、在发挥儿童主体性和教材的直观性的原则基础上，不管鼓励儿童主动探索。

二儿童科学教育教学方法

民国时期，幼稚园的儿童科学教育有了较大的变化。杜威、孟禄、推士等人的教育思想产生了较大的影响。儿童教育工作者们在吸收推广国外先进教育理念不断发展，创新出新的教育方法。

（一）蒙台梭利教学法

民国时期，蒙台梭利教学法在中国得以引进、推广和运用。蒙台梭利教学方法倡导教师应该给幼儿有准备的环境，让幼儿在自我操作和摸索中达到自我教育和建构全面完善的人格。蒙台梭利教学法主要有以下四大特色：1.没有分科教学，从生活中学习。2.使用特制教具来“工作”。3.混龄教学。4.老师须经过特殊训练[4]。民国时期，在幼稚园里，教育工作者们开始了蒙台梭利教育的实践。在儿童科学教育领域，通过蒙台梭利的教具，开展科学教育。特别是，数学领域的儿童教育。另外，将蒙台梭利的教育思想，与儿童科学教育的原则相配合，开展儿童生活化、自然化的科学教育，取得了良好的教学效果。

（二）设计教学法

设计教学法是美国教育家克伯屈于1918年的一种教学组织方法和形式，该方法克服灌输式课堂教学中存在的问题，强调注重儿童的实际操作。打破了原有的学科界线，主张以作业为中心的大单元教学。设计教学法要求老师根据儿童的特性，根据儿童的发展，以大单元作为中心，开展教学活动。设计教学法的要求教师提供对应的材料。

（三）整个教学法

整个教学法把各科功课连成一片，所学的功课没有固定的时间表，所采用的教材是以故事或社会或自然为中心的，或是做出发点的，但是所用的故事或关于社会自然的材科，总以儿童的生活、儿童的心理为根据的。民国时期的儿童教育工作者们，不断实践整个教学法将各大领域的课程不断整合，融为整体进行主题性和整体性的教学。这对儿童教育方法的发展起到了很大的推动作用。开创了整合课程研究和运用的先河。

三对现代儿童科学教育的启示

（一）儿童科学教育应该发挥幼儿的主体性地位

在儿童科学教育过程中，教师对于儿童的主体性地位的保护是最重要的。儿童科学教育内容的获得往往是在儿童自主的探索和自主实验的过程中实现的。儿童有着强烈的好奇心和探索欲望，儿童的好奇心也是儿童内在生命本质的展现。这种好奇心促使了兴趣和爱好的早期形成。这也是儿童主动进行科学探究和学习的基本前提[5]。而这种基本前提应该在教育的过程中得到充分的发展和保护，这就要求我们教师在儿童科学教学的过程中充分保护儿童的主体性地位。在一次大班的科学活动中，教师通过利用在筷子两边挂上小物体，来激发幼儿探索平衡的简单原理。在探索活动过程中，教师作为观察者，提供给儿童充足的探索材料。让儿童自己去尝试和探索，很多儿童先是在筷子的两边各挂了一片雪花片，然后将筷子放在自己的手指尖上。很快，指尖的筷子一下就倒了下来。好奇的儿童于是开始尝试其他方法。通过其他方法的尝试，很多儿童通过游戏获得了科学的经验，教师并没有直接告诉儿童平衡的基本原理，甚至没有对于该活动的示范操作，而是充分发挥儿童的主体地位，让儿童真正成为科学活动的主人。

（二）儿童科学教育应该给幼儿主动探索的环境和材料

环境是教育过程中的重要支撑。由于儿童的身心发展特点，儿童科学环境创设与材料的投放应该儿童化、游戏化。应该通过游戏化的、卡通化的方式激发儿童探索科学环境和科学材料的兴趣。并且，在环境中，应该将科学的知识游戏化、儿童化。让儿童在自主探索中习得科学知识。所以，在儿童科学环境的创设过程中要注意环境的层次性、环境的有趣性和活动的探索性。特别是在儿童科学区角环境的创设上，要突出材料的教育性。这种教育性与儿童主体性地位的保护是配合的，例如在创设科学环境中，让儿童探索磁性物体和非磁性物体的区别时，在环境创设和材料投放上应该区别磁性物体和非磁性物体。并且提供大量的不同类别的物体，供儿童自主探索和自主实验。在材料投放的环境和游戏情节的设计上，也应该注重其层次性，这种层次性会为游戏和探索的深入以及儿童的好奇心培养一脉相承。

（三）儿童科学教育应该给予儿童直观的多重刺激

儿童科学教育区别于成人对于科学知识的获得。成人对于科学知识的获得大多是通过直接的知识传递和学习习得的。而儿童的科学教育知识的获得往往实在亲身体验和直观的感受中习得的。所以，在科学教育中，应该避免简单的知识灌输和说教，而应该给儿童直观的多重刺激[6]。这种多重刺激包括视觉的、触觉的、听觉的等等，这种刺激的获得往往是在自主的科学探索和自主的科学游戏中得以实现的。例如，在探索纸的承受力的科学探索实验中，教师应该设计有趣的供儿童探索的实验环境。让儿童在自主探索的过程中习得纸的承受力相关知识。可以让儿童用纸作为绳子，给物体称重。通过称重的游戏，给儿童触觉和视觉的直观体验。过重的物体，必然会导致纸的断裂，这种具有冲击力的刺激，必然会让儿童产生深刻的影响。在获得感官上的刺激后，教师及时给予指导和专业名词的解释，更加容易让儿童习得科学的知识和科学的经验。

（四）儿童科学教育应该重点培养儿童的科学素养和科学精神

儿童科学教育的主要目的是为了培养儿童的科学素养和科学精神。在科学教育的过程中，不应该强调科学知识和科学技能的灌输，而应该以科学素养和科学精神的培养为主要目的。所以在教学方法和教学设计上应该在过程中接纳探索的失败。科学精神的培养往往是在不断的错误中培养起来的。但是儿童对于失败的接受能力是有限的。此时，应该根据儿童的接受能力，科学运用奖励性的原则，不断在教育的过程中给予激励。通过激励，使得儿童在科学探索的过程中不断保持好奇心。例如，在探索重量的科学活动时，教师通过让儿童装不同的沙子达到1千克的重量。儿童通过多次的实验都无法达到刚好1千克的重量。此时，教师应该积极加以引导和激励。通过这种引导，使得儿童接受你自己的挫折，并且继续完成实验，不断达到最终的结果。在此过程中，儿童的科学素养和科学精神不断得以提升。

科学的儿童观与教育观篇2

1 什么是儿童观

1.1 儿童观的概念

所谓的儿童观是指人们对于儿童的根本看法和态度。不同的历史时期有不同的儿童观。传统的儿童观一般认为儿童是“小大人”，是成人的缩影，儿童与成人没有根本的区别，这个时期的价值就在于为成人期的生活做准备。古代斯巴人可以按婴儿身体素质的好坏决定一个婴儿是否可以在这个世界上存活。中世纪在宗教绝对权威的统治之下，他们认为儿童是带着原罪来到世上的，因此为了赎罪儿童就要不断的受苦，不断的挨鞭笞。由于近代以来儿童生理、心理科学研究的深入，一般认为儿童是具有独立价值的人，儿童是人，但不是小大人，儿童是自然之子，儿童是历史之子等。

1.2 儿童观的形态

儿童观的形态是指在同一个时代，由于儿童观的主体不同，导致的侧重不同的儿童观的形式。主要有社会主导的形态儿童观、学术理论形态的儿童观和大众意识形态的儿童观三种形态。

社会主导形态的儿童观是指一定的社会政府、法律机构及其他属于支配地位的人所持有的儿童观。一般是以政令、规章、法令的形式出现，具有强制性的特点。例如：2001年我国颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在第一部分的总则的第四条：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿的身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。①由于此纲要是国家颁布，因此成为指导整个幼儿教育的纲领性宏观文件，成为评价幼儿教育的重要指标。

学术理论形态的儿童观又称理性的儿童观，是儿童教育家或科研人员基于科学的儿童生理、心理研究成果而提出的儿童观。这种儿童观具有科学性、适切性的特点，是与教育观联系最密切的儿童观，既有理论的高度又有实践的可行性。②

大众意识形态的儿童观主要是指社会中的不同群体对于儿童的根本看法，特别是与幼儿有关的群体，例如教师、家长、社会教育机构的工作人员等，这种儿童观具有差异性、零散性、不系统性和不稳定性的特点，之所以具有上述特点，是由于不同的群体或个体由于生活环境和价值观念的变化相应的儿童观也会发生变化。

2 儿童观的结构

2.1 自然构面

儿童观结构的自然构面主要指儿童是自然的存在，儿童是自然进化的结果，是种族进化的结果，因而我们可以称儿童是自然之子。

法国著名的教育家卢梭整个教育学说，倡导的就是尊重自然人，捍卫自然人，培养自然人。在其代表作《爱弥尔》开篇中说：出自造物主之手的东西都是好的，到了人那里就变坏了。有人说他太悲观，其实并不然，他的《爱弥尔》就要告诉人们，一个自然人——儿童是在怎样的教育条件下怎样茁壮成长而又未受到文化污染的。③儿童作为自然之子，保存着与群山、田野、万物交流与鸟儿对话的能力。儿童与大自然一样的存朴，儿童是大自然的宠儿，儿童可以与大自然水乳交融，儿童在大自然的怀抱中可以如鱼得水。儿童与生俱来地拥有一种亲自然性、亲生命性。

2.2 社会构面

儿童观的社会构面是指儿童是社会的存在，因为由于儿童的存在才使社会的延续成为可能。儿童是前一个社会和将来社会的连接点，儿童是自然进化的产物，更是社会进化、文化传承的产物，这正是人区别于动物的根本特征，也是之所以为什么称儿童是历史之子的原因。前人总是要把整个人类历史积累下来的生产生活知识和文化、文明知识传承给人类未来的希望——儿童，并被儿童掌握，在掌握的基础上更新创造才能使人类不断的进步。

2.3 精神构面

儿童观的精神构面是指儿童是一种精神的存在。总的来说儿童具有不同于成人的精神生活，另一方面不同的儿童具有不同的精神生活。儿童是有独特需要的，儿童需要游戏，游戏是儿童的“工作”，这是儿童不同于成人精神世界的显著方面，游戏是儿童的生命，儿童在游戏的世界中可以尽情的欢笑嬉戏，可以天马行空似的幻想。幸福对于儿童来说，在于使儿童的天性得到张扬、得到发挥，在于儿童尽情的玩耍之中，教育在多大程度上是人性的，也就决定了能在多大程度上走进儿童的世界，教育必须首先承认儿童是精神的存在，这是教育取得成功的先决条件。

3 科学的儿童观

儿童是发展中的个体，发展有其个体差异。儿童是发展中的个体，总体上来看，儿童的发展是遵循着一定的发展的先后顺序进行的，但是由于儿童的遗传素质不同以及生活条件和环境的不同，不同的个体具有不同的发展差异。这就要求我们的教育要因材施教，根据不同儿童的特点进行教育，要以动态的眼光看待儿童的发展，儿童的发展有多种不可预测性，要对儿童的发展抱有信心。

儿童是天生具有性别属性的个体，应杜绝性别歧视。性别是与生具有的，男女两性并无优劣之分。20世纪70年代起，以比姆为代表的一些心理学家公然宣称，要使个体从文化强加的男性化、女性化的限制中解放出来，从个体刻板的性别形象中解放出来。许多研究证明既有男子气，同时又有女子气的双性化个体是存在的，而且双性化个体要比性别类型化个体更健康。④不能因为儿童是女孩就不喜欢或抛弃，于情于法这都是不允许的，我们应该从儿童早期开始就进行无性别歧视的儿童教育。

儿童是成长在一定社会、自然、文化环境中的个体。按照皮亚杰的认知发展理论可知儿童的发展是在原有认知结构的基础上，在与环境（包括自然环境和社会环境）、教师、家长、同伴的相互作用下，通过同化和顺应完成的。这就强调了儿童的发展是一种互动，是儿童与儿童、儿童与教师、儿童与家长、儿童与环境、儿童与文化的互动。我们应该为儿童提供符合其经验的教育内容，提供指向环境的体验、交往和思考的机会。

注释

①《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京:江苏教育出版社，2002:30.

科学的儿童观与教育观篇3

关键词：杜威 儿童中心论 影响

美国教育家杜威主张“教育即生活”、“学校即社会”，认为学校教育“从儿童不变的本能、自发的兴趣和需要出发，以儿童自身的活动为教育过程的中心”。他把儿童比作太阳，认为一切的教育措施都应该围绕这个太阳转，这就是著名的“儿童中心论”。对我国新课程改革产生了很大的影响。

一、对儿童本能的认识的影响

杜威认为学校教育从儿童的本能、兴趣和需要出发，以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。他指出爱好活动是儿童的天性，儿童具有强大的潜在动力，教育必须尊重和利用这种动力。他反对传统教育将儿童看成是被动的接受者，教育和教学应遵循儿童心理发展的规律，强调儿童的兴趣和需要，提倡儿童的个人自由和自我表现。教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。他的这一思想对我国的新课程改革影响至深，促使教育界人士改变了压抑儿童天性、强迫儿童死记硬背和填鸭式地灌输知识的教学方法。《新课标》指出，不同的学生具有不同的学习能力、兴趣爱好，生活经验和不同成就感。因此，课堂教学应尊重学生个体的独特性和差异性，培养学生的个性品质，使不同个性的学生都能得到发展。教师要精心设置情景，营造民主和谐的学习氛围，充分调动学生学习的主动性和积极性，让学生享受成功的喜悦，体验到课堂的乐趣。这些认识和做法都是杜威“儿童中心”论充分运用。

二、对知识观的影响

杜威通过对教育本质的论述，驳斥了传统教育中的“三中心”，以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生主动活动代替教师的主导，实际上是以“现代教育三中心”取代传统教育的“三中心”。

杜威的“三中心”，对新课程改革下的知识观有着非常重要的影响。新课程强调知识的工具价值与生命价值的统一。从知识发生学看，知识最初是一个整体，后来出现了科学知识与人文知识的分化。科学知识凭借其改造自然，提高人类生活质量的独特优势迅速占据了知识教育的顶端，成为人们追求的热点。这些观点与杜威的“儿童中心论”有着密切的渊源，是“儿童中心论”的深层次解读。

三、对课程观的影响

“做中学”是杜威教学理论的基本指导思想，针对传统课程编制的弊端，他提出要改造课程，使之能真正适于儿童的生活，并特别强调了两个观点：第一，儿童和课程之间不是互相对立，而是互相关联的，“儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极” ，儿童是起点，课程是终点。只要把教材引入儿童的生活，让儿童直接去体验，就能把两点连接起来，是儿童从起点走向终点。第二，“学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”

当前基础教育的课程问题之一就在于远离儿童的生活世界，教学多以课堂教学为主，固定场所、整齐成排的课桌、固定的讲台等，把儿童定格在“书本世界”或“科学世界”之中，丧失了生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的创新精神、实践能力和社会责任感。

我国基础教育课程改革需要建立起新的课程观。不应再把课程局限于“知识”、“学科”、“教学科目”等等狭隘的范畴内加以理解，真正的课程一种以人类生活经验和个体生活经验为内容，通过儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践，沟通儿童的现实生活和可能生活的教育中介。

四、对师生观的影响

对教师与学生问题。杜威的观点有三：第一，必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。第二，教师不应该采取对儿童予以放任的态度，放弃他们的指导责任。第三，教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。杜威认为教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。”确立学生的主体地位，构建和谐的师生关系。

杜威的“儿童中心说”高度评价儿童发展的潜在可能性，要求教育给儿童的本能生长提供条件。教师要改变“灌输者”的形象，使教师变为指导者或指引者。全面、科学、辩证地认识学校实践活动中的师生关系，是教师在教育活动中正确处理好师生关系的认识保证。良好的师生关系，有助于培养学生自我教育的能力，使学生和谐、全面地发展。

长期以来，教师对学生处于“我教你学”“我讲你听”的地位，学生完全任教师摆布，受教师灌输，老师处于居高临下的地位，师生之间的关系显然是不平等的。

新课程理念下，教师由单纯的知识传授者转变为引导者、促进者、学习的支持者；学生由以往的听众转变的演员，学习的主体。师生之间呈现出一种平等、和谐、民主的关系，课堂上再不是“你讲我听”，而是共同参与，共同学习，课余再不是学生恐惧教师，而是主动的找老师谈心、交流、共同探讨。

五、学习方式的影响

在杜威的方法论中，“活动”占据着中心的地位。他的儿童中心论实际上是说明教育要以儿童的活动为中心来进行的理论。他认为通过活动才能产生经验，最好的教育方法是让儿童自己用思想做试验，自己在现实生活中直接接触各种事实，这样可以获得更深刻的印象，从而取得有用的经验，即“从做中学”。这样儿童会感受到学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性，这才是教育的真正意义所在。

新一轮课程改革提出了转变学生学习方式的改革任务，要求注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑，调查，探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，逐步实现学习方式的变革。积极倡导自主、合作、探究的学习方式成为新课程改革的重要理念。主张学生在动手实践的过程中，完成“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”三维目标的统一落实。可见，杜威“儿童中心论”对我国新课程改革中的学习方式的认识和转变的影响是极其深远的。

总之，杜威的儿童中心主义恰恰是杜威教育学说的精华，是现代教育思想演进的里程碑，是引导现代儿童教育思想不断发展的旗帜。我们必须以杜为师，改革中国积弊已久的“应试教育”。在解读杜威的儿童中心论时，应取其精华，去其糟粕，使我们的教育真正能告别旧式教育，走在世界的前列。

参考文献：

[1]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（五卷本），人民教育出版社.2008年1月第一版.

科学的儿童观与教育观篇4

【关键词】幼儿教育研究；人种志；参与式观察；深度访谈；丰厚描述

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0011-04

目前，在我国的幼儿教育研究中，人们开始重视“人种志”方法的运用，但是由于社会文化背景的影响、传统教育观念的根深蒂固以及研究者对该方法的认识不够深入等原因，在现有的一些研究中出现了对该方法误用的现象，其中较为典型的表现是只强调对“人种志”方法固定化格式和规范性程序的简单套用，导致我国的幼儿教育研究在指导思想和学术话语上仍缺少根本性的变化，在整体研究格局上也没有发生结构性的变革。针对现有工作中的难点和困境，幼儿教育研究要开拓新的领域，必须实现研究视角上的转变和方法论上的突破。本文拟对新旧两种教育观进行比照，并对“人种志”方法的特点及其可行的研究策略进行阐述和探讨。

一、两种幼儿教育观

20世纪，在幼儿教育研究中起主导作用的学科是发展心理学。〔1〕这是一门以其自认的“科学”为基础的学科，它将儿童的发展视为由不同阶段构成的线性运动过程，认为儿童的成长受到生物本能的驱使，每个人都必将经历相同的发展阶段。在这种理论指导下形成的传统儿童观认为，儿童与成人的最大区别在于前者的无知，〔2〕儿童向成人的过渡只能依靠其知识的不断获得。于是，知识成为儿童发展所需的唯一精神给养。当知识成为教育中最核心的因素时，幼儿教育也就成了小学教育的准备期，幼儿园大量选用成人看重的学科知识编制成课程，将知识系统地灌输给学前儿童也成为必然的选择。〔3〕由于过分强调知识，儿童被从外在的文化、环境、交往关系中剥离，教育成为有利于儿童发展的唯一普适性道路。在教育过程中，个体的差异性被忽略，儿童作为人的主体性已消失殆尽，成为处于良好控制条件下实验室中的、拥有能够满足实验所需之变量的“客体”。可见，在传统的幼儿教育观念中，教育只是为达到儿童发展这一目的而存在的可操作的手段和工具。当教育成为一种工具时，参与教育的人的主体性就被严重忽略了。在教育过程中，教师成了分发营养的机械工作者，儿童（作为学生，而不是作为人）也就自然成了接受知识的“机器”。

幼儿教育面临的一系列现实问题促使幼儿教育研究者们对教育参与者的主体性以及教育的本质进行深刻反思。与此同时，他们也受到了来自现象学、生态心理学理论的重要影响。于是,一种新的教育观开始形成。

新教育观认为，儿童在成长过程中通过与“他者”的互动形成意识，产生经验，经验构成了儿童的知识系统，为儿童继续认识世界奠定了基础。由于与成人的知识系统存在差异，儿童对世界有着独特的认识，经历着不同于成人的生活。在这独有的生活里，儿童通过各种方式展现他对世界的好奇与渴望。在新的教育观中，儿童不再是可以任凭涂画的“白板”，也不再是只能接受知识的“机器”，而是已具备丰富经验的对学习有着自内而外需求的主体。

要对儿童进行教育，教育者首先要清楚地了解儿童已有的知识系统及其成长的需要。这就回到了一个原初性的问题：儿童的知识系统是如何形成的？传统的教育观认为，儿童的知识是通过教育获得的。但是，当教育还未进入儿童的生活时，儿童也并不是一无所知的。因此，新的教育观认为，儿童是在生活的过程中，通过各种感知觉的体验，在与他人的互动中获得经验并构成知识系统的。对于儿童来说，生活本身就是一种教育,文化、家庭、同伴等多种因素都会影响儿童知识系统的形成。由此可见，只有进入儿童世界，才能真正了解儿童已有的知识系统和成长的需要。而当教育进入生活时，幼儿教育的本质就发生了改变，“知识”被“成长”所取代而从传统的核心地位上撤离。在教育过程中，教师和儿童的主体性得以彰显，教育在“生活”的过程中通过两主体间的互动自然生成了。教育不再是一种手段，而是以关系存在为基础的“教化”过程。

当教育成为关系存在而不再是手段时，教育的着重点也要从寻求普适化的教育策略转向关注教育发生的过程。这就需要教师在日常的教育情境中，通过深入调查以及细致观察，进入儿童的生活世界，依靠在复杂多变的教育情境中随机应变地处理事件的教育机智，在与儿童的互动过程中身体力行地教化儿童。因此，在新的教育观中，教师同时成了教育的研究者。新的教育观对外在影响以及儿童个体间差异性的强调，使得面向较大群体、去背景化的量化研究方法显得格格不入。

二、幼儿教育研究与“人种志”方法

“人种志”方法最早应用于人类学研究，是一种有别于传统人类学研究方法的新型研究方法。20世纪20年代，人类学研究的目的发生了由“从原始人群身上寻找现代人进化历程的痕迹”到“去了解某一种族人的观点、生活态度,摸清他们对自己的世界的看法”的转变。显然，要想尽可能地获得贴近被研究者生活的资料，依靠传统的主观臆想的方法是不行的，人类学研究者需要进入日常生活情境中去获取资料。在幼儿教育中，游戏、绘画、讲故事等是儿童表达对世界的理解的有效方式，因而这些日常活动也成了教师进入儿童世界、研究儿童文化的最佳途径。在幼儿教育中运用的“人种志”方法，是与文献研究中忽视现实场景和实验室研究中对研究场景严格控制不同的一种新方法，它强调研究者要在自然的情境下获取有关儿童的行为、表征的原生态资料。

在“人种志”研究者眼中，人类社会的意识形态是以文化的形式表现出来的。需要说明的是，这里的“文化”是广义上的“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯以及作为社会成员的人所获得的任何其他才能和习性的复合体”，〔4〕它是通过人际互动产生并作用于人的，在个人身上表现为知识系统的形成并对个体行为发生规范作用。因此，要对人进行考察，必须进入其所处的文化。作为满足人的基本需要的有机体，文化的各个部分各具功能又相互关联。对处于特定文化中的人进行考察，需要将其放置在其文化形成、发展的内在结构和功能系统中进行宏观把握。

另外，作为在某种文化中成长的人，研究者在对一类人群进行研究时难免会受到自身价值观念的影响。这在传统的人类学研究中不难找到例子。〔5，6〕而在“人种志”研究中，每一种文化都有其合理性和独立存在的价值，研究者对所研究的文化都会保持尊重的态度，都会给予理解，而不会以一种文化的标准去衡量另一种文化的优劣。在“人种志”研究者看来，某一组织或个人的行为、观点都与其隶属的文化相关，对某一事件或现象进行理解，都应从其相应的文化背景出发。因此，“人种志”方法要求研究者将先入为主的观念悬置起来，用“当地人的眼睛”看世界。

正如前文所述，儿童的眼中有着与成人不一样的世界，这个世界是在儿童知识系统直接作用的基础上建构而成的，包含着缜密的内在逻辑性及合理性，反映着一定时期内儿童对外界的认识程度。因此，研究者在与儿童互动的过程中，应该放低自身文化的权威地位，真正从儿童的角度出发，到儿童的世界里去感受儿童的体验。

“人种志”方法非常重视研究者与被研究者之间的关系，因为研究者用“当地人的眼睛”看世界的过程实际是对“当地人”对世界的“理解”的阐释。阐释是在研究者与被研究者之间的“对话”中发生的。“对话”意味着“对他人的意见作一种反思性的探索和努力去了解其中的含义，在过程中谈话的几方有建设性地面对彼此，历经冲突及在不断改变观念的过程中寻求立足点。在成效上，对话是对沟通的分析，是为求成长与了解而不断地对意义产生质疑的超越语言学的过程”。〔7〕可见，这种“对话”强调的不是“主体”对“客体”的判断，而是持有不同价值观念的两个“主体”在对同一种关系的理解上所达到的“融合”。可见，这种“对话”需要建立在对话双方的平等关系上。在“人种志”研究中，研究者与被研究者的关系发生了改变――研究不再是“主体”（研究者）对“客体”（被研究者）的单向观察，而是在两“主体”的互动关系形成过程中自然生成的。因此，在幼儿教育研究中运用“人种志”方法，研究者与儿童在平等地位上的互动过程显得尤为重要。

三、“人种志”研究常用的策略

参与式观察是“人种志”研究中最常用的一种策略。虽然这是一种在幼儿教育研究中被广泛使用的质的研究策略，但由于存在许多因误解导致的误用现象，因此有必要对这一策略的相关问题作出澄清。首先是观察内容的选择。目前有不少研究者认为，质的研究是没有预先假设的，只要在观察就是在研究，无需考虑观察的内容。然而需要明确的一点是，在幼儿教育中进行观察是为了更清晰地了解儿童的特点以及儿童发展的需要，为更好地促进儿童成长服务。因为有着明确的目的性，所以在幼儿教育中进行观察需要有内容上的倾向性。幼儿教育是动态的、连续性的过程，在这个过程中又有着复杂多样的主题，因此研究者要在观察之前限定一个相对宽泛的主题。在内容的选择上，我们可以从前人的研究、研究者的兴趣以及在教学活动中发生的事件中获得启示。其次是研究者的参与方式。研究者的参与方式根据研究者的进入程度可以分为半参与和全参与两种方式。其中半参与又可分为观察式参与和参与式观察两种，前者以观察现场活动为主，研究者在活动中起到的是组织、贯穿的作用；后者则是研究者担任活动中的某一角色，在与儿童一起活动的过程中进行观察。可以说，后者比前者的参与程度更深一些。而全参与是指研究者完全进入到活动之中感受儿童的体验。三种参与方式各有特点。幼儿教育活动具有多样性，在幼儿教育研究中研究者可以根据观察的内容以及具体活动的特点灵活选择参与方式。

深度访谈也是在“人种志”研究中常用的策略，是一种与有着缜密结构、程序的访谈方式相对应的非结构式访谈。类似于参与式观察，研究者在进行访谈之前只需要根据访谈目的进行内容概况的设计，具体问题要在访谈的过程中自然生成，提问的形式以开放式为主。需要注意的是，在访谈过程中，研究者要对被访者的回答进行引导和解释，使访谈不偏离主题，同时研究者要有及时捕捉有价值信息的能力，以便进行深入的追问。因此，深度访谈需要研究者有足够的敏感性。敏感性的获得无疑需要长期的经验积累，但一些技巧的运用也是必不可少的。首先是对被访者整体背景的了解。儿童是在环境中成长的个体，会受到来自宏观、中观、微观层面因素的影响。只有对儿童的成长背景有深入的了解，研究者才能迅速准确地理解儿童的语言和行为的意义，从而有效地把握有价值的信息。因此，在幼儿教育研究中，深度访谈的对象除了儿童之外，还可以包括家长、同伴等相关人员。其次是在研究过程中要进行全方位的观察。在访谈过程中，除了语言外，研究者还可以结合语境对被访者的表情、语气、肢体语言等细节进行细致观察，从而获得更多的、言语所不能囊括的隐性信息。第三是善于对被访者提供的信息进行反思与分析。儿童的知识系统构成了其不同于成人的世界，因此同一种表达在儿童那里也会有不同于成人的含义，这就需要教师依靠对儿童背景及经验的深入了解，对信息进行文本分析。特殊含义的产生之处往往正是教师需要深入探究的切入之处。

在研究结果的呈现方式上，“人种志”方法强调丰厚描述。参与式观察和深度访谈是获取原生态资料的有效手段，但进行一项研究仅仅是为了获取资料吗？正如一些实证主义者所提出的质疑，如果研究是事无巨细的记录，那么研究的意义何在？在“人种志”研究中，通过观察与访谈获得的资料是富含意义的。比如在幼儿教育中，儿童在日常情境下的行为、表征都是其在构筑世界和阐释现实时所用的概念和符号，这些概念和符号是教师理解、进入儿童世界的桥梁。因此，对这些富含意义的现象的记录本身是有研究价值的。在这种理解下，儿童活动中的各个细节应是文本呈现的重要来源。与实证研究中的表格、图表以及科学性的语言将所观察到的现象过分简约化相对应，“人种志”研究要求研究者尽可能对观察到的现象进行丰厚描述，将细节展现给读者。另外，研究的另一个重要目的在于更好地理解儿童的世界，因此，研究者对所观察现象的意义解读也是研究结果中的重要内容。在表达的过程中，我们往往使用通过另一事物来探索和理解某事物的技巧，因此在呈现的文本中，研究者可以运用比喻、象征等手法将自己对儿童的解读呈现出来。在“人种志”研究中，研究者也是处于特定背景下的人，尽管在研究过程中会尽量将自身的价值观悬置起来，但其对儿童的解读仍无法完全摆脱来自自身知识系统的影响。因此，研究者除使用文字外还可以通过录像、照片等详实记录方式呈现原始材料，供读者自行解读。出于对多样化理解的尊重，“人种志”研究结果的呈现强调的是丰富的描述或“展现”,而不是概念化的“告知”。

“人种志”方法在幼儿教育中的运用，不仅丰富了学科研究的方法，还意味着广大幼儿教育工作者和家长都有可能学会做研究。在日常生活和工作中，贴近儿童的活动，贴近儿童家庭生活的实际，这样获得的生动资料本身就是有价值的研究发现。

参考文献：

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〔2〕刘晓东.论儿童教育的出路〔J〕.幼儿教育:教育科学,2008,421(11):1.

〔3〕刘晓东.中国学前教育需要革命性变革〔J〕.教育导刊,2005,(7):26-28.

〔4〕威廉・A・哈维兰.文化人类学〔M〕.瞿铁鹏,张钰,译.上海:上海社会科学院出版社,2006:36.

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〔6〕马林诺夫斯基.西太平洋的航海者〔M〕.梁永佳,李绍明,译.北京:华夏出版社,2002:6.

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Application of Ethnography Method in Preschool Education Research

Wang Dan, Yang Guangxue

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

科学的儿童观与教育观篇5

 

科学的态度加之人文主义的思想，使人们开始反思学前教育中为什么上艺术课、艺术课学什么内容、怎么上好艺术课、课程中遇到的问题如何解决等。树立科学人文主义学前教育观，有助于促进学前教育事业的可持续发展。

 

《国务院关于发展学前教育的若干意见》中指出，学前教育是终身教育以及终身学习的开始，是国民教育中不可缺少的一部分。学前教育的良好发展，关乎儿童的未来，关乎国家的未来。

 

艺术领域课程在学前课程中的重视度一直不高，然而艺术教育却是素质教育中不可或缺的部分，艺术课程的学习有利于培养儿童审美情节、提高儿童审美情趣、丰富儿童精神世界、促进儿童全面发展。

 

近年来，随着人们对科学人文主义的赞同度提升，其思想也渗透到学前艺术领域课程中，为学前艺术课程的设计提供了新思考。改变教育理念、改善教育方法、力求实现科学的、人文的、优化的教育得到更好地实现。

 

一、学前教育艺术课程教育目标的实施

 

什么是教育目标，简而言之就是教师对一节课或者一阶段课程中，希望教给儿童什么内容。教育目标一般分为知识与技能、过程与方法、情绪与情感三个部分。科学人文主义教育观下，艺术教育目标的提出要在满足其三个部分结构与设计完整的前提下，充分显示教育目的的科学性与人性化。

 

第一，科学的教育目标，教师应充分明确教育目的定位、清晰理解课程内容、完善操作。人性化的教学目标，教师在编写时，应立足本班儿童的实际发展水平，目标设定不可过高过难，使儿童难以完成，从而丧失对学习的热情和兴趣;也不可设置内容过与简单，对于没有挑战性的内容，同样无法调动儿童的学习积极性。第二，目标设定也要给予儿童对学习后可以延伸与创新的机会并有加以创新引导的意识。第三，应保障课程的完整性、和谐性，并应注意到领域的结合，注意儿童社会性、品德方面的长期有意识培养。

 

二、学前教育艺术课程教育内容及教育过程的实施

 

随着社会竞争力的加深，家长不断给幼儿安排各种学习班，学习与年龄不相符的小学化知识，认为艺术课程并不参加幼升小的考试，并不是教育的重点，无需在意甚至可以忽略。

 

幼儿应得到德、智、体、美的全面和谐发展，人文主义也要求社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，主张自由平等和自我价值的体现。艺术教育可以让儿童获得身心的愉悦，培养儿童对美的理解，幼儿园五大领域课程中，艺术课程也有自己的一席之地，我们应充分重视艺术教育。

 

三、开展艺术课程的幼儿园在课程内容上也存在一些问题

 

第一，课程内容死板。以教师说教为主。师幼互动的原则在科学人文主义教学过程中可以得到很好的体现，单方面的以教师为主导教学背离了人文的思想，学习并不是灌输，有效的师生互动给了儿童动起来的机会，会使儿童记忆深刻。

 

第二，课程内容没有导入。以舞蹈课跳孔雀舞为例，这时小朋友多会觉得茫然，因为孔雀并不是经常出现在小朋友视野里面的动物。这时，教师可以先对课程进行导入，比如以讲故事的形式进入主题，先播放一段真正孔雀的视频，让儿童先在视觉上认识孔雀，再播放一段孔雀舞让儿童感受到孔雀舞的美感，激发儿童想要模仿的兴趣，这样更能产生共鸣。

 

第三，整齐划一，不顾及个性发展。人文观的核心精髓就是以人为本，考虑个体差异，注意因材施教是人文观最直观的体现，以美术课为例，教学内容是让儿童画太阳，在成年人多认为太阳是黄色的圆圈四周散发着光芒，于是当有幼儿用黑色的彩笔画出太阳并带着红色的太阳镜时，教师多会认为儿童画的不对。这种评判是与非的表达恰恰扼杀了儿童歌创造力只要儿童能讲出自己的画，那他画的就是对的，就是属于他的完美的作品，毕竟一千个读者有一千个哈姆雷特。

 

四、学前教育艺术课程评价的实施

 

评价是教学领域中不可缺少的重要部分，有效的评价、及时的评价、客观的评价等，都为更好地教学有效服务。科学的教育观认为，在艺术领域的课程中，同样，教师应该拥有一套科学的、系统的评价儿童学习成效的评价标准，因为只有在教师拥有评价的依据时，才能检测自己教学的成果和儿童的学习状况，这是教师自我提升、改进教育教学质量的表里手段，同时，也是检测儿童发展水平的一种手段。与此，人文主义的教育观，也要求评价的指标要囊括多方因素，评价维度要合理，评价方法要人性化。

 

在评价中，主要有教师对儿童的评价、教师对教师的评价、儿童对儿童的评价几部分，评价也分为口头评价、书面评价、全面评价、重点评价评价等方式。表虽然是一把检测的标尺，然而教师在评价时，应尽量多做积极的、鼓励的评价，让儿童在充满自信的环境氛围里成长。

 

例如，不要对一个孩子说你唱歌怎么总跑调、你画画怎么这么难看、你跳舞怎么这么不协调，刨除孩子不能理解这些描述性的词语，对一个儿童忘下定论也许会影响孩子的一生。每个孩子的发展并不是同步的，双胞胎的成长也并不是完全同步的，各种能力中儿童发展的顺序和速度不尽相同，教师在鼓励时候应客观、积极。

 

艺术领域的课程在如今受到广泛的重视，像奥尔夫音乐在国际上获得的认可，就可以很好的体现艺术的熏陶对儿童健康成长的益处。在科学人文主义教育理念的指导下，在艺术领域的学前课程中，教师完美的组织好一节课，就为儿童积极健康的成长做出了有益的贡献。

 

以科学人文主义教育观为指导，在幼儿园课程目标设计上既要给幼儿自由探索的机会，又要规范其学习和生活习惯。给与自由的同时，规划清楚自由的范围界定。在课程内容的设计上，既要注重领域间课程内容的联系，又要主次分明，突出重点。同时，激励学生自主学习探究，从中发现乐趣。

 

在幼儿园课程评价上，应尽量采取多元化的评价手段与评价方式。让师生都能在评价中获益。学前教育机构要传播教育的科学人文知识和理念，增强幼儿教师、幼教机构管理者的科学人文意识，引导家长关注幼儿身心和谐、健康、全面的发展。

科学的儿童观与教育观篇6

（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（MandalaTheme），包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。

仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（Project），然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。

（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。

罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9—11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。

罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”

在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以，写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。

里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“EducationthroughArt”。里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。

杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。

二、本质论

1957年10月7日，前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（W.D.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）。本质论形成并逐渐发展起来。

（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J.Piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。布鲁纳的教育思想与杜威大相径庭，这主要基于他们哲学认识论方面的差异。杜威是地道的主观唯心主义，其思想核心是“经验”，而布鲁纳恰恰相反，他强调知识领域是独立存在的，可以认识的，“经验”或“事物”所具有的规律性的东西才是人们追求知识的根由。教材应该由记录这些规律性的东西构成；结构不是在材料内部发现的，而是“外加”进去的，是人所塑造的；知识可以由各学科的专家和学者来构成一个连贯的模式，并可以此构筑儿童应得的知识。在这种认识论指导下，他指出：（1）要以能力和智力的发展为教育的目的；（2）以学科的基本结构为教育内容；（3）以动机、结构、程序、强化为教学四原则；（4）以发现法为教学方法。

在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBAE）开始形成并流行开来。

（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。

本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。

与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此，可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。

W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（TheDiscipline—BasedArtEducation）的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBAE可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”

DBAE有三个主要特征：

1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。

2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。

3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。

DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。在DBAE的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。

关于美学，积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：

1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。

2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。

3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？

4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。

前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。

DBAE的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为，如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBAE四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。

DBAE强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。

科学的儿童观与教育观篇7

[关键词] 民国； 欧美； 幼教思想； “教”功能理念； 学前教育

19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教”（教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育”（保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。

一、 对宏观认知的引述

在民国学者的引述中，我们可以发现早在17世纪中后期，欧美尤其是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。“自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学前儿童亦应有受适当教育的必要。”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。[1]13但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。“直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。”[1]13无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。“其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或玩弄一物有兴味时”[2]4。从此开始，“儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”[2]4。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。

民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。

首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923年，英国学者细拉（G.Shiller）所著《儿童之训练》一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”[3]3。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有所准备。“所谓教育者，以一定之目的理想，与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。”[4]121923年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（Ellen Key）的《儿童的教育》，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。“在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。”[5]88而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。“我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。”[5]88这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。

在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。”[6]1这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在《教育论》中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”[1]21。

民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932年，吕亦士翻译了福禄培尔（Fredrich Froebel）的《儿童心理的研究》。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真正管理领导全世界的人。”[7]引言，1这是一个相对于时展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。”[1]21这种动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”[1]21，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在《儿童教育应有之新认识》一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿童确切地达到一种健康的新的发展”，克泊屈（William H. Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期[8]。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（Angelo Patti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。”[8]28

19世纪末20世纪初，儿童学理论在欧教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在20世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在20世纪30年代对儿童学理论进行过反思。。

20世纪20年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺垫。日本学者关宽之的《儿童学》于1922年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联政府通过儿童学理论“施以种种适当之教育，俾其将来皆有可以为‘社会之柱’之资格，以实现一切新理想焉”[9]2。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。”[9]3在这本《儿童学》中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名《儿童学概论》，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学”、“儿童学的历史”、“儿童学的方法”、“儿童学与遗传”、“儿童身体的发达”、“儿童各种天性的发达”、“儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等八篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。

除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的《研究儿童的历史》[10]与林仲达的《新妇女与儿童研究》[11]两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matcer）的著作《儿童行为》（Child Behavior）的第1章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”[10]2。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。“直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。”[11]3林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进[11]89。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。

儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方法论，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（R.Gaupp）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。”[12]13这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。”[1]21德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。

其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是‘仁道主义’的提倡，禁止残害儿童和虐待儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。”[6]7可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。

18世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（Maria Montessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”[1]23，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。“第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova与Chulitzkaia等。”[1]23俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带来的人道主义与自由主义思潮以及妇女解放运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。

欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”[1]22。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（J.B.Watson）在他所著《行为心理学大意》（The Ways of Behaviorism）中说：‘行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。’”[13]762这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”[14]80。再如完形派心理学，高觉敷在《“基斯塔”说的儿童心理学》“基斯塔”系音译德文“Gestal”，其含义甚多，有“形”、“整个”、“构造”、“组织”等意，现定名为“格式塔”。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（Kurt Koffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙[15]。还有模式心理学（Typepsychelogy），即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”[1]22，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。

二、 对主要潮流的引述

欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童独立主义民国时期，儿童独立主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。

（一） 儿童中心论

中世纪以来，“神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（Onishi Shigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。”[16]11899年，瑞典学者爱伦凯著《儿童世纪》，认为20世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”[8]24。

中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础，“人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”[16]2。在具体的教育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”[17]。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。”[1]17英国学者细拉的《儿童之训练》一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。“盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。”[3]3因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”[3]11。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。”[18]这两点恰恰说明泰戈尔也对幼儿接受教育的能动性有相当程度的认识与肯定。这种建立在承认幼儿接受教育能动性基础上的幼教观念，对“教”功能的实施者提出了更高的要求。“得先使他们爱。为使他们知道工作的价值，第一先要使他们作工作。昔时希腊的苏格拉底曾说过：要像产妇的助产婆那样，他触着儿童的心，来使儿童产生真理和艺术。作教育者的视野，这个时候虽像船上撑舵的人那样，不要忘掉看取方向和不断地朝向正当的方向走，但活动的，仍须儿童自身。”[16]2或者更加直接地说，这种教育模式就是要“将儿童一切很好的，被束缚的冲动的愿望、恐惧、困难与理想，让儿童尝试他所想得出的，作成他所发现的”[8]30。

儿童中心论为幼教方法论创造了新的空间。首先是具体的幼教方法必须从幼儿生理角度出发进行改变。“约翰逊（Marietta L. Johnson）说：‘儿童所需要的自由，第一为身体的自由。’”[8]29这种改变体现在有关幼儿身心发展的各个方面，需要适应幼儿的身心发展，形成新的尊重幼儿生理心理发育规律的教育方法。王正国援引美国学者卡罗琳·普拉特（Caroline Pratt）所说：“我们不愿为课程所统制，亦不愿儿童为功课所统制，我们希望他们形成亲身探求的习惯与运用他们所寻找出来的知识；我们需要他们去发现具体事物中的关系，由于此，当他们讨论到抽象的形式时，他们将要知道他们仍旧存在。”[8]33此类的教育方法多富创造性，诸如“蒙特梭利教学、设计教学、道尔顿制教学、德可乐利教学，吾人已耳之熟，近有文纳特卡制，国人亦已开始探讨”[19]19。这些方法名称虽异，试验结果或有不同，但其注重个性，皆以幼儿为中心。具体分析，其方式则有活动、自由、创造活动、社会活动等四种[19]19。

可以说，儿童中心论的诞生为欧美近代幼教“教”功能的实践开辟了新的指导原则与方法论思路。

（二） 儿童实在论

所谓实在论（realism），其理论源流可上溯至希腊哲学家亚里士多德。20世纪以来，英国学者罗素等人认为事实独立于经验存在，无论人的感觉经验如何，这些事实都是独立存在的。其后该理论不断演绎，形成了诸多近代实在论的哲学派别，且对近代幼教思想有一定影响。

高觉敷曾作《儿童的实在论》一文，通过参考让·皮亚杰（Jean Piaget）的《儿童的判断与推理》（Judgment and Reasoning in the Child）、威廉·斯坦恩（William Stern）的《儿童语言》（Die Kindersprache）等著作，比较系统地阐述了近代实在论在欧美近代幼教领域的运用，成为其时国人了解儿童实在论的一个窗口。这一理论认为幼儿具有实在论的认识观基础，幼教必须从此角度出发，幼儿不能以假设的前提为其推理的根据。在此方面，该文以“假定你能触太阳以手，太阳有没有感觉呢”这一问题举例，谈及幼儿不能理解“能触太阳以手”这一假设前提，更无法进一步推理“太阳有没有感觉”的问题，以为对具有实在论认识观基础的幼儿，必须采取实在论的教育模式。幼儿只有通过对客观世界的观察与接触，通过与环境的互动，获得点滴与连续的经验，才能积累成知识，得到进步[20]。这种认识对于幼儿从小形成科学的世界观具有积极的意义，也是近代科学不断发展进步的新形势对人类再生产的时代要求。

幼儿虽然具有实在论的认识观基础，但这种实在论是以具象为认识对象的实在论。限于思维发育的阶段性，幼儿尚不能辨别抽象的对象，往往以具体的物件代表抽象的东西，而一旦被抽象化后，则不能在头脑中恢复原先具体的物件概念。高觉敷举例说：“一个大学教授在埋头工作，他的四岁的女孩子在房间内跑来跑去。他受不住她的喧扰。因此，乃给她三条烧过的火柴，说：‘你拿这些去玩耍吧。’那女孩子逐安在地上，玩弄那三根火柴，呼其一为韩生，呼其二为格勒托，而呼其三为妖妇。过了些时之后，她忽大声呼号，使其父惊起。其父问：‘为什么呢？’那孩子便跑至父亲身旁，满面懼容，说：‘爸爸把那妖妇拿去吧，我不敢动她呢。’”[20]26这个孩子为什么不敢动她取名为“妖妇”的火柴呢？因为幼儿的实在性认识对象是软性的，可以随意改造的；而成人的实在性认识对象是硬性的，不能凭想象而改变的。从教育的角度来观察，幼儿阶段所教授的知识必须是客观实在的，可具体认识的，才能被幼儿所接受与领会。

尽管儿童实在论的诞生与儿童中心论并无太多关系，但幼儿的实在论却与儿童中心论有千丝万缕的联系。只有承认以幼儿为中心，才能更好地指导儿童实在论的实践；也只有儿童实在论的实践，才是真正以幼儿为中心的原则显现。

（三） 儿童行为主义

作为对西方近代社会影响最大的心理派别之一，行为主义尤其是早期行为主义对近代幼教思想也有影响。以美国华生为首的早期儿童行为主义学者们认为，心理学的研究应该从人的意识转移到人的行为中去。所谓行为，即有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。而反应来自于刺激，所以，研究刺激与反应之间的规律性，就是他们的主要任务。

祝昌群在《儿童教育与行为主义》一文中谈到了行为主义的来源，描述了华生在约翰霍布金医院对数百个幼儿的观察实验工作。华生以为无论是正面还是负面的行为，都是可以通过不同的刺激得以实现，而其中的中间环节则可以无视。“行为主义者深信绝无什么自内的发展，只要你的身体秉赋强健，四肢五官完全，几种基本运动生而备具，此外并无一切条件，你便上而可以成一个才能之士，一个彬彬有礼的贵人，下而可以成一个光棍或贼徒。”[21]88行为主义的理论对幼教“教”功能实践方面的促进体现在推崇以程序化、循序渐进的模式进行幼教；可以通过“刺激—反应—强化”的程序实现知识的教授；通过一些教学工具的使用，提升教学效果；最主要的是将教学过程作为“教”功能实现的主要研究对象等。

尽管行为主义的影响很大，但民国时期行为主义在幼教思想领域的影响并不明显。“尽管有一个华特逊（Watson）大倡其行为主义，而因袭的心理学仍援兵纷至，坚守其固有的壁垒。关于本能一层，纠纷更甚。”[22]1所以尽管20世纪30年代产生的新行为主义有了新的内涵，但在欧美等国兴盛起来并影响幼教已是20世纪60年代了。

（四） 儿童独立主义

从儿童中心论出发，对幼儿独立性的认识与尊重也在欧美近代幼教思想中蔓延开来。这种对幼儿独立性的尊重一方面来自于儿童中心论的影响，一方面也来自于近代欧战的历史实际。残酷的战争环境导致欧洲诸国的幼儿长期缺少父母的关爱，迫使这些幼儿在残酷环境中尽早具有独立的品性，也培养了人们对幼儿独立性的期望。恰如朗怀在《苏联儿童教养的实际》中所说：“十月革命已使父母女子的关系发生剧烈的变化。父母是不再享有绝对的统制权了，而子女们也不再温柔地接受命令。儿童们在批评其父母时，已不再感觉到约束。俄国之父子二代时代的分离是二个社会政治制度间的大罅隙。但当一个六岁的儿童在对木屋墙上的神像深思时，说：‘母亲，这是你除去这些东西的时候了。’他并不有像他所持态度样的极力反对其母亲的。”[23]17

具体到幼教“教”功能的理念上，欧美近代幼教学者认为培养幼儿的独立性是一个重要的教育目标，由此出发考虑其教育方法则十分具有针对性。德国学者认为可以通过幼稚园的活动安排以实现这种教育目的。“在幼稚园中，应给儿童独立的思考，做创造和自动发表的工作，参加团体工作的兴趣，获得日常生活的知识与经验，以及发展他的生活和经验的意识的各种机会。”[1]16苏联学者的观点与其几乎一致。“托儿所中使儿童们从小就养成一种劳动的习惯。如果儿童能够做的事情，保姆就不再去帮助他，用很多的方法去发展儿童的独立性。”[24]15当然，对幼儿独立性的尊重并非绝对的，在将独立性作为一种幼教培养目标的同时，人们也关注到独立性作为一种幼儿的人格属性的特殊地位。尊重并培养幼儿的独立性，其间的平衡是实施“教”功能属性的关键。

三、 对引述的思考

民国时期，在幼教思想的引介领域，欧美近代幼教思想成为继日本幼教思想后的主要潮流。根据笔者的统计，在民国时期有关幼教领域的三千余篇相关文论及数百部著作、译著中，欧美近代幼教思想的引述占据了绝对的主流地位[25]，而其中有关“教”功能理念的介绍成为这股潮流的精华部分。可以说，其引述路径主要是通过民国本土学者对欧美文论的翻译，其中具有留学经历的学者做出了重要的贡献。一些欧美著名学者，如罗素等人的访华讲学也起到了推动作用。

欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求：首先是呼应了近代体制转型下社会经济及家庭模式变化带来的育儿需求。在近代工业化大生产经济的渗透下，传统大家庭制逐渐瓦解，妇女参加工作，育儿劳动力锐减，政府及社会对育儿义务的主导权在逐渐上升，促使学界与政界更加关注借鉴欧美先进理论的指导，中国育儿自此开始脱离群体性单纯经验育儿的历史阶段。其次是呼应了民初育儿方法论真空状态的实践需求。清末民初，日本育儿模式随着日本幼教师资的进入而一度风行。但作为一种舶自欧美的二手教育理念，其适应力弱小，生命力如昙花一现。日本本身也面临着向欧美学习的转型，加之20世纪初欧教思想“教”功能理念的迸发式创新，使民国学者不再满足于倒卖日本经验，而是直接向欧美学习。再次是呼应了中国育儿方向性的需求。20世纪20—30年代中国人文思想启蒙解放的潮流盛行，欧美近代幼教思想“教”理念功能是解放人类、解放个性、解放妇女思想潮流的产物，也必然在此时的中国引发共鸣。

近代欧教思想“教”功能理念的民国引述具有阶段性。20世纪20—30年代的民国教育发展“黄金期”为欧教思想的传播创造了良好的外部条件，国人对近代欧教思想“教”功能理念的研究也十分开放自由。抗战爆发后，在民族危亡的战争环境及挽救与培养次代国民的急迫要求下，“育”功能超越“教”功能成为育儿首位问题，这也是近代欧教思想“教”功能理念的引述在抗战爆发后逐渐衰微的现实理由。

总之，通过民国学者的努力，对欧美近代幼教思想中“教”功能理念的引述，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。

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[15] 高觉敷： 《“基斯塔”说的儿童心理学》，《教育杂志》1929年第4期，第61页。[Gao Juefu， ″Gestals Children Psychology，″ The Education Magazine，No.4（1929），p.61.]

[16][日]小西重直： 《儿童教育与自由发动》，刘梦衡译，《中华教育界》1930年第11期，第13页。[O.Shigeno， ″Childrens Education and Free Engine，″ trans. by Liu Mengheng，The Chinese Educational Circles，No.11（1930），pp.13.]

[17]赣县妇女指导处： 《赣县农忙托儿所计划大纲》，《江西妇女》1937年第1期，第26页。[The Department of Gan Countys Women， ″Plan Outline of Gan Countys Seasonal Creche，″ Women of Jiangxi，No.1（1937），p.26.]

[18]从子： 《太戈尔论儿童教育》，《东方杂志》1924年第10期，第41页。[Cong Zi， ″Tagores Arguments about Education of Children，″ The Oriental Magazine，No.10（1924），p.41.]

[19]雷澹天： 《儿童中心教育概要》，《中华教育界》1930年第11期，第1920页。[Lei Dantian， ″The Outline of Childrencentered Education，″ The Chinese Educational Circles，No.11（1930），pp.1920.]

[20]高觉敷： 《儿童的实在论》，《东方杂志》1933年第18期，第1826页。[Gao Juefu， ″Realism of Children，″ The Oriental Magazine，No.18（1933），pp.1826.]

[21]贺昌群： 《儿童教育与行为主义》，《教育杂志》1929年第1期，第85100页。[He Changqun， ″Education for Children and Behaviourism，″ The Education Magazine，No.1（1929），pp.85100.]

[22]高卓： 《本能与儿童心理》，《教育杂志》1926年第7期，第15页。[Gao Zhuo， ″Instinct and Children Psychology，″ The Education Magazine，No.7（1926），pp.15.]

[23]朗怀： 《苏联儿童教养的实际》，《东方杂志》1934年第5期，第1620页。[Lang Huai， ″Practice of the Soviet Unions Children Rearing，″ The Oriental Magazine，No.5（1934），pp.1620.]

科学的儿童观与教育观篇8

关键词：人；儿童；教育

中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0003-04

收稿日期：2014-02-28

作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院（浙江金华，321004）教授，主要从事教育哲学、教师教育研究。

儿童首先是人，然后才是儿童，而不是相反。倘若仅仅看到儿童的特殊性，而无视儿童作为人的共同性，那么儿童的成长就失去了根本与方向。况且，无论儿童多么特殊，他们都是人。对于这一判断，反对的人恐怕不多。因此，要想透彻、全面地理解、认识儿童，首要的就是要搞清楚人是什么，从人的视角来看，儿童是什么样的。

一、儿童是具体的，而不是抽象的

人是具体的，而不是抽象的。这一看似简单、浅显的命题却是相对新颖的观点。说其简单、浅显，是因为在现实生活中，我们接触、看到的人都是有血有肉、有意识、有情感、有意志的具体之人；说其相对新颖；是因为“具体的人”这一概念的提出相对较晚。因为在人类思想史上，为了提升人的存在价值，众多的思想家在谈论人时给出的大多是抽象性阐释，诸如“道德人”、“理性人”、“自然人”、“符号人”等等。这些形态各异的“人”固然有很大的差异，但都是通过理论思维对人的某一共性的抽象，直到1970年，保罗・郎格郎在其《终身教育引论》中才将异彩纷呈空心式的“人”统称为“抽象的人”，并相应地提出了“具体的人”的概念，认为“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[1]。

历时地看，抽象的人具体表现为“精神性的抽象的人”、“自然性的抽象的人”、“工具性的抽象的人”等。比如，无论是“道德人”，还是“理性人”，都强调了人之为人的精神性。此时的儿童通常被视为“小大人”或“成人的雏形”，认为成人具有的特性，儿童也应该具有，以成人的教育方式对待儿童，而无视儿童身心的独特性。自文艺复兴开始，崇尚自然成了时代的潮流，儿童的自然特性受到重视，以夸美纽斯、卢梭为代表，人们重新发现了儿童，倡导要把儿童当成儿童，尊重儿童身心发展的规律。而在现代科学主客二元思维的范导下，虽然人们重视了儿童的特殊性，但这种儿童的特殊性依然是抽象的。比如，皮亚杰的认知发展阶段论认为儿童的发展可分为感知运动阶段（Sensorimotor Stage，0-2）、前运算阶段（Preoperational Stage，2-7）、具体运算阶段（Concrete Operational Stage，7-11）与形式运算阶段（Formal Operational Stage，11-16）；柯尔伯格的道德发展阶段论认为的首先发展可分为前习俗水平（Preconventional Level）、习俗水平（Conventional Level）与后习俗水平（Postconventional Level）。很显然，在皮亚杰和柯尔伯格看来，教师只要遵守了这些儿童认知、道德的发展规律，就能教育好儿童，而不必关注一个个具体的儿童。这种二元对立的理论思维往往把儿童视为改造的对象，而不是当做一个人，从而使儿童蜕化为“工具人”。

共时地看，教育之具体人之所以被抽象化，与教育的存在形态也密切相关。可以说，在个别教育中，教师眼里的儿童都是一个个的具体人。倘若离开具体人之儿童的学习，教师的教育将毫无作用、意义可言。但在班级授课中，教师面对的就不是一个个具体儿童，而且一个儿童群体。此时，教师的言行将不是针对某个具体儿童，而是针对某一儿童群体，而每一个具体的儿童在教师眼里逐渐地变成了一个个符号。夸美纽斯在创设班级授课制时，就是立足于人共同的“自然本性”，这才把“教授术”类比为“印刷术”，认为在教授术上，“代替纸张的，我们有心灵尚待印上知识符号的学生。代替活字的，我们有教科书和便利教学工作的其他工具。墨水由教师的声音代替，因为把书上的知识送到听者的心灵的是教师的声音；印刷机就是学校的纪律，它使学生赶上工作，并且强迫他们去学习”。在教学中，教师要“不断地监视，因为我们决不能全然相信孩子们的勤勉与天真。我们必须使他们时时处在我们的监督之下”。而“凡是超出了正轨的学生都应该通过谴责唤回理性与服从的大道”，“如果劝告没有效力就必须惩罚”。[2]在此情境下，儿童听话、顺从就变成了“好学生”，而个性张扬或扰乱教学秩序就变成了“坏学生”。可见，在班级授课中，儿童不仅是抽象的，而且不允许有个性化的行为，最终使具体的儿童异化为单向度的“知识人”或“工具人”。

因此，为了使儿童教育有儿童，就不能仅仅知道儿童的共性，抽象地看待、认识儿童，而且要直面具体的、富有个性的儿童，看到儿童的个别性和差异性，正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中给教师的首条建议所言，“请记住：没有也不可能有抽象的学生”[3]；不仅仅掌握儿童认知、道德发展的一般规律，而且要关注具体儿童的认知、道德发展的特殊情况；对待一些儿童的不良言行，就不能仅仅采用监督、制止乃至惩罚等简单的手段，而且要深究其不良言行背后的原因，并根据原因做到对症下药……面对具体的儿童，教师要做的事情也许很多，但最应该做的或许是记住儿童的名字，因为在记住儿童名字的同时，一个个具体、鲜活的儿童形象才能真正确立起来。

二、儿童是完整的，而不是割裂的

实事求是地讲，凡是运用二元对立的理论思维探讨儿童，就不仅使具体的儿童抽象化，而且使完整的儿童割裂化。因为，二元对立的理论思维是一种对象性思维，是“对一种限定的对象区域的筹划”[4]。即是说，对象性思维的核心特征是“限定”，这种限定表现在理论陈述上就是人为地从某一视角阐述某一研究对象。具体到对人的研究，教育学、心理学、社会学、经济学、人类学等学科都研究人，但其各自的视角却各不相同。比如，教育学以人的可塑性为立足点，心理学以人的心理现象为对象，社会学关注人的社会行为，经济学以人的经济理性为根基，人类学则强调人的动态发展……由于人为地“限定”，对人的洞察、阐述通常就被锁定在一个维度上，从而使“完整的人”呈现出割裂状态。当然，理论地阐述人所造成的抽象化和割裂化，也与理论的本性密切相关。从词源上看，“理论”最初来源于希腊语，是动词“theorein”（观看）的阴性名词形式。因此，所谓“理论”无非是“观看”所得，这样，理论地研究人，无非是从某一视角“观看”人所获得的观点。而“观点”，形象地讲，“即观察者所居之位”。在“观看”人时，“观察者不能无所居，而随观察者所居之位之不同，其观察所得亦不同”[5]，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。也正因为各种有关人的阐释的视角局限，各种关于人的学说就难免发生冲突与对立。比如，人性之善与恶的论争，人之理性与非理性的辩论，人之自然性与社会性的争鸣等。

诚然，由于人并不仅仅是一种事实性存在，而且是一种精神性存在，因此，把握、洞察人的本真，就离不开理论思维，只是要清楚地明白二元对立的理论思维的局限，在探讨人时，自觉地运用辩证思维，把握人之相反相成的两种特性，洞察“人的完整性”。其实，在人类思想史上，有割裂的人的观点，也有“完整的人”的观点。比如，柏拉图在其《理想国》中，就为我们描述一个用理性统领激情、欲望之完整人的哲学王。马克思则提出：完整的人就是“以一种全面的方式……占有自己的全面本质”[6]。霍耐特在《为承认而斗争》中则详细地描述一种完整人的形象。在他看来，完整的人是“身体完整与内在情感的同一”、“主体权利和道德责任的同一”、“个人自重与社会尊重的同一”。[7]1972年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会所提交的报告《教育――财富蕴藏其中》也指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[8]但是，现实的教育却处处表现出割裂的迹象。比如，重教书，轻育人，把教书与育人割裂开来，忽视儿童道德人格的养成；重认知，轻情感，关注儿童知识的掌握，而无视儿童知识学习的情感体验；注重儿童学习的结果，而无视儿童学习的过程，等等。

为了培育完整的人，基础教育课程改革在课程目标上，已确立了“三维目标”――“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，指出“‘三维目标’是一个整体，不可分割”。因为“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观”[9]。在课程设置上，为减少分科课程对人的发展所造成的视野局限，目前许多学校正在积极探索各种课程整合的形态，诸如组织主题探究性学习、创设综合性活动平台等。比如，北京市第二实验小学组织一个年级的学生围绕具有开放性的大主题――“大话四合院”、“水”、“眼睛”等，将主题研究课排进课表，打破了固定的班级授课制，全年级学生重新划分小组，走进社会大课堂，引导学生从不同的角度进行探究，鼓励学生采取自己喜欢的方式，对探究过程及结果进行记录、分析、整理、交流，为学生提生创意的舞台。[10]在学习方式上，探究学习、合作学习、自主学习日益成为课堂教学的主导趋势，从而使儿童有机会直面真实的问题，综合运用所学的各学科知识，使自己在认知、道德、情感、意志、体力等方面获得整体性的发展。

三、儿童是生成的，而不是预定的

人是什么？的确是一个“斯芬克斯之谜”。历史上，虽然众多的思想家试图揭示这一谜底，并给出了诸如“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等众多的答案，但由于有些思想家囿于二元对立的理论思维的局限，而无视人的历史生成性，且总是试图探寻一个永恒的答案，从而使其得出的答案不是使人的形象抽象化，就是把人的形象割裂化。而印度狼孩的发现就足以证明，所谓的“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等都只是人基于自我成长的需要、通过历史性的实践活动所生成的存在，并不是人先验地拥有的预定存在。从一定意义上说，“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等，虽然揭示了人的部分属性，但人的这些属性并不是人先天就具有的，而是人在历史发展中生成的。

人之所以是生成的，而不是预定的，全在于人是一种特殊性存在。人的这种特殊性至少表现为如下三个方面：其一，在自然生命上，人是一种非专门化的未完成性的存在。人的这种非专门化的未完成性是指与动物相比，人在出生时各种器官并未特定化。“人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付恶劣的天气，人没有锐利的攻击器官去获取事物，人没有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害，人天生的本能缺陷使婴儿绝对软弱无力。”[11]人的自然生命的这种非专门化的未完成性也就意味着自然并没有对人做最后的限定，而只是把未完成的人放在世界中让人自己来塑造自己。其二，在精神生命上，人是一种“自相矛盾”的存在。人没有单一的本性，自然性与超自然性、物质性与精神性、主动性和被动性、现实性与理想性等互相矛盾的因素总是纠结在人身上，人经常在“是其所是”的同时，也“是其所不是”和“不是其所是”，从而使人的本性总是充满了矛盾性。[12]人的这种相反相成的矛盾性所构成的人性张力，使人总是行走在成为人的路上。其三，在现实生命上，人是一种学习的动物。人之所以能够“是其所不是”和“不是其所是”，能够不断地超越、提升自己，靠的是持续不断的学习，离开了学习，难以想象“力不如牛，疾不如马”的人能够自立于世、生存下去，更不用说不断超越、提升自己了。人之所以是理性之人、道德之人、社会之人、文化之人等，也是仰仗人的学习。离开了人的学习，人的理性、德性、社会性与文化性等就会成无本之木，无源之水――正所谓“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。而古语“活到老，学到老”则不仅表明人要终身学习，而且一语破的地点出了人之为人的根本。

人是生成的，而不是预定的，也就意味着人的发展是自由的，具有多种可能性。然而，在现实的教育世界中，有些教师却以“为儿童好”的名义制定了种种清规戒律，使儿童没有了自由支配的时间，而儿童拥有的大多是教师强求儿童完成的各种各样的学习任务；有些教师却惯于戴着有色眼镜看待某些儿童，认为某些儿童是“朽木不可雕也”，看不到儿童发展的多种可能性；有些教师却习于用一种人的形象来要求、评价儿童，认为听话、驯从就是好孩子，学习成绩好就是好孩子；有些教师则固守于一种教育方式，把儿童的发展强行纳入自己预设的轨道，对于脱轨者不是批评，就是惩罚，而不愿尝试多样的教育方式，为儿童的个性发展开辟道路，等等。这些不良教育现象之所以盛行，从儿童观上说，就是无视儿童是生成而不是预定的”这一规律所带来的顽疾，从而使儿童教育预设有余，而生成不足。

概而言之，倘若教育是人的教育，那么在儿童教育中，就应以人的方式对待儿童，把儿童视为具体的、完整的、生成的人，并基于具体的、完整的、生成的人来筹划教育，而不能基于那种抽象的、割裂的、预定的人来设计教育。形象地说，具体、完整、生成之人的教育，不是整齐划一的工厂生产的流水线，而是百花齐放、各种植物自由生长的植物园。具体而言，把儿童视为具体之人，儿童教育就应切入每个儿童个人的生活史，就不能机械地套用抽象的儿童发展规律，而应关注不同儿童的差异性和个别性。把儿童视为完整之人，儿童教育就不能仅仅把儿童单纯当做一个认知者或情感人或道德人，而应综合考虑人的认知、情感与意志；就不应仅仅开展分科的学科教学，而应基于现实的真实问题进行整体学习，让儿童在问题探究的整体学习中体验到人的认知、情感与意志的内在统一。把儿童视为生成之人，就不应把儿童的发展强行纳入某一预设的轨道，而应关注儿童教育的生成性，使儿童的学习成为精彩观点的生发；就不应仅仅要求儿童被动地做这做那，而应给予儿童尝试乃至犯错的机会，让儿童在尝试、纠错中实现自我的主动发展。

参考文献：

[1][法]保罗・郎格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清，译.北京：中国对外翻译出版公司，1985：87-88.

[2][捷克]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：234-235.

[3][前苏联]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：1.

[4][德]海德格尔.林中路[M].孙周兴，译.上海：上海译文出版社，2003：84-85.

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[6][德]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：85.

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[9]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011（9）：62-67.

[10]柳夕浪.课程整合：为儿童的意义创生而动[J].中小学管理，2013（5）：4-6.

[11]刘放桐，等.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000：393.

[12]贺来.论人与哲学的内在循环关系[J].学术月刊，1999（7）：23-28.

Children as Human Beings

LI Run-zhou

（College of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

科学的儿童观与教育观篇9

［摘要］《普通教育学》是赫尔巴特教育思想的集中体现，在此著作中，他说明了心理学对教育学的意义，论述了儿童管理的方法和目的，提出了教学形式阶段理论，并且论述了训育及其方法。

［关键词］赫尔巴特 管理 教学 训育

赫尔巴特是德国著名的教育家、心理学家和哲学家，西方传统教育理论的代表人物，是科学教育学的奠基人。在1806年，他发表了《普通教育学》一书，此书的原标题为《从教育目的引出的普通教育学》，全书共分三编、十四章，三编之前有一个“绪论”。

以下是我对赫尔巴特《普通教育学》一书做的一些摘录以及自己的理解：

一、心理学是教育学的基础学科

“教育者的第一门科学——虽然远非其科学的全部——也许就是心理学。”赫尔巴特提出了心理学是教育学的基础学科，也是作为教育者必须学习和掌握的的一门学科。

二、教育的管理和目的

（一）儿童的管理

“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”赫尔巴特认为，对儿童的管理是教育者的一部分教育工作和责任，对儿童的管理是进行正常教育教学工作的前提和必要准备，另外对儿童的管理不能太过。

（二）儿童管理的目的

“……所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被造成具有反社会的倾向，就有必要经常对它们保持明显的压制。”赫尔巴特继承了中世纪的教育对儿童的看法，认为儿童起初表现出来的意志就是不服从的烈性，这种烈性是不守秩序的根源。指出为了使这种烈性不会发展为反社会倾向，就必须经常用强制来压制。

三、教学的步骤

教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。“审思”是指追忆与调和意识内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。专心和审思都各有其静止状态和运动状态。在此基础上，赫尔巴特提出了教学阶段理论，他把教学划分为明了、联合、系统、方法四个连续的阶段。

（一）清楚

这是教学过程的第一步，对学生而言，这一阶段处于静止状态的“专心”活动，其心理状态主要表现为注意。作为教师，要采用提示等直观教学讲授新教材，以便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，因此，要使学生清楚地感知新教材，教师必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新观念。

（二）联想

对学生来说，这个阶段是运动状态的“专心”活动。经过了明了阶段之后，学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来，并自然地引起某种联想。但是，也往往会碰到新观念与旧观念不相一致、与旧观念不相联系的情况，这时，教师应该激发学生的“创造性思维”，通过其他有效方式，寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们。在此阶段，重视培养和利用良好的记忆力和想象力是十分重要的。

（三）系统

经过“联合”阶段，学生的新观念与旧观念之间产生了一定联系，但并不系统，需要学生进一步进行一种静止状态的“审思”活动。学生在教师指导下使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段，想象和思维表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。

（四）方法

这一阶段学生对观念进一步思考，表现为一种动态的“审思”活动。教学过程达到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变得更为牢固和熟练。

四、训育及其方法

（一）训育的定义

“现在便容易对训育的概念下定义了。它与儿童的管理有共同的特征，它是直接对儿童的心灵发生影响的，它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养学生。”赫尔巴特通过把训育与对儿童的管理和教学相比较，来更清晰地理解训育的实质内涵，它们既有相似之处也有不同的地方。

（二）训育的方法

赫尔巴特提出的训育方法有：1.陶冶。训育与管理不同，其最大的特点是陶冶性。通过陶冶，使学生逐渐受影响。2.教师的人格感染。教师的形象对学生具有权威性，通过教师的人格感化学生，是训育的一个重要手段。3.赞许和责备。赫尔巴特说：“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。”儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。这是“教育的基础，教育的首要准备”。

赫尔巴特在他的著作《普通教育学》里提出的心理学对教育学的意义，儿童的管理理论，教学阶段论以及训育及其方法，这些教育思想尽管存在着一定的局限性，但对教育科学发展的贡献是杰出的，对我们今天的教育工作仍具有借鉴作用。

科学的儿童观与教育观篇10

童年可以是一种科学事实。生物学和心理学的发展足以支撑这样一种立场。当我们采用客观的、科学的态度去审视童年，我们会注意它那发展的a自然轨迹，那在千变万化的现象世界之中保持稳定的和普适的内在规律。无论你对它的好恶如何，它发展的节奏和规律都是无法更改的。

心理学家就是用这样一种态度去研究童年的，比如格塞尔用成熟来证明发展的主要动因，皮亚杰用同化与顺应来解释儿童认识的发生发展，维果斯基用高级心理机能来说明语言与思维的关系，他们都是将童年作为一个对象来进行研究的。

在科学思维之镜中，童年呈现出来的是结构化的、清晰而稳定的图景，用以构筑这幅图景的，是中立的、理性的科学话语。

童年也可以是成年的预备。人生存在于时间之长河，儿童必将长大成人，他们该成为什么样的人以及该如何去成长？当人们采用这样的视角看童年时，所考虑到的问题会集中于：儿童与成人之间的差距是什么，以及该如何去缩短和消除这样的差距。

与前者那“客观”但“无为”的科学态度不同的是，这是一种“主观”且“有为”的实用态度。它是实践的，它有着价值涉入，它力图要做出些什么。赫尔巴特将道德视为教育的最高目的，福禄倍尔认为教育应该去启迪儿童身上的神性与灵性，杜威认为“教育即生长”“教育即经验的改造”，他们都为儿童的发展进行了价值上的界定。

在实用的视角下，童年是在否定中完成的。这种否定，一方面来自于儿童内部的律令，另一方面来自于社会文化的召唤。用以传达这种否定的，是带有价值判断的和意志选择的实践话语。

童年还可以是诗，是画。人们对童年生活大多保持着一份美好的回忆。比如，人们会为儿时与伙伴们一起游戏而欣悦，为某一次闯祸而失笑，为那时愿望的简单和执着而感慨。我们会认为童年是“天真的”“纯洁的”“神圣的”，更有那么多文学艺术大师们，将童年浓缩为让整个人类为之倾心的作品，让人们永远地歌颂与传唱。与前两种态度又有更大的不同，它是主观的，却因为没有与现实利害发生关系而具有超越性质；它是无为的，却因为有了主观情感的涉入而动人心魄。

在审美的视角中，童年成为了艺术。成人与儿童之间的界限消失了，你与我融为一体。只在这一刻，童年具有了自足的性质，它不依赖于外在世界，而是自由地完整地呈现着自身。用以传达这一刻的，是审美的话语。

“实用的态度以善为最高目的，科学的态度以真为最高目的，美感的态度以美为最高目的。在实用态度中，我们的注意力偏在事物对于人的利害，心理活动偏重意志；在科学的态度中，我们的注意力偏在事物间的互相关系，心理活动偏重抽象的思考；在美感的态度中，我们的注意力专在事物本身的形象，心理活动偏重直觉”[1]。儿童观也可以据此而分为实用的、科学的和审美的3种视角。

不同的人会对儿童及童年有不同的视角。生物学家和心理学家做研究时，须得以科学的儿童观为主导；教师和父母为儿童将来发展计，常以实用的儿童观为主导；而很多艺术家一说起儿童，就会采用审美视角的儿童观。

然而实际上情境更为复杂。一个母亲，当她看见孩子的小手充满激情地涂抹出缤纷的彩虹，她因此惊喜和赞赏，她的态度是审美的；当她觉得孩子的彩虹应该更流畅一点，情节更丰富一点，因此提供帮助，她的态度又转为了实用的。一个教师，在教育儿童的时候，往往是实用的态度，但这种态度又往往建立在她对于儿童心理的理解之上，她在观察儿童时，会有冷静客观的科学态度。而很多儿童心理学家，在客观理智地研究儿童的同时，又充满了对儿童激情和生命力的赞美和欣赏，其中的审美成分不正是他们科学研究的最大动力么？

因此，每一个人看儿童的方式又有着情境性的特点。哪怕同一个人的眼睛，在不同情境中，所看到的儿童也有着不一样的内容。

二、审美视角的儿童观具有特殊的意义

在教育的领地上，向来是强调“有为”的。教育之所以存在，就是因为它能“改变”儿童，否则，教育就失去了立身之本。这就是教育的实践特性。

纵观教育发展的历史，不论是强调“塑造”的教育，还是强调“内发”的教育，其所要有所为的本质是一样的，不同的是其所持的目的和手段。强调塑造的教育会把教育活动的重心放在社会文化的目的、要求和内容的方面，着重去形成儿童目前所没有的结构和素养；而强调内发的教育则将教育活动的重心放在儿童已经具备并且正在生成的经验之中，着力去引发其自我引导和自我成长的力量与方向。

任何实践都必须建立在认识世界的基础之上，因此教育的有为不是任意而为，它必须以“无为”为根基。有什么样的儿童观，就会相应产生某种实践上的教育取向。将儿童看做是小大人，就会将之作为大人来安排、评价和要求；将儿童看做是小罪人，就会用鞭打、禁欲来替他们赎罪；将儿童看做是小动物，就会着眼于其内心欲望的宣泄和表达；将儿童看做是小科学家，就会关注他们对客观世界的发现和探索。

近百年来，归功于自然科学的兴盛繁荣以及儿童心理学的诞生和发展，科学的儿童观引领着我们的教育进入了一个规范化和科学化的历程。我们的教育教学，都有意识地把“是否有心理学依据”作为一个评价的标准。在心理科学基础上建立起来的课程、方法、教育场景，很大程度上体现了人们对于儿童在认知、社会性、行为等方面的研究成果。

同时，实用的儿童观也随着时代社会的变迁而有所变化。讨论这个问题离不开社会文化的情境。曾经，儿童是我们家庭的私有财产，父亲和家族掌控着他的未来，他将来该成为一个什么样的人，取决于他所在的家庭和家族的社会阶层、文化权力，他所受和将受的教育在他出生之前就早已进行了规定，他不过是被动地进入这样的程序而已。然而随着古代社会的解体，现代思想和体制的建立，儿童的将来已不再是封闭的，他不仅具备了在不同的阶层、职业、城市之间流动的可能性，而且自己对当前以及未来的决定权日益增大。虽然“儿童该如何适应―改造社会”在不同的文化、家庭、社会阶层会有着不同的期待，然而从社会发展的总体趋向而言，这个问题的答案会越来越丰富和开放。

科学的和实用的儿童观都是将儿童以及他们的童年作为一个对象来看待的。有对象，就有主体，在强调它们之间的关系的同时，实际上也在这二者之间划下了一条沟壑。科学的态度必须尽可能排除个人情感和喜好，实用的态度却时时留意如何去占有和改造，前者必须将主体抽离“个人”那丰富生动的世界，后者却必须与现实世界发生利害关系。

然而审美视角的儿童观，是将儿童作为“我”来看待的，这种人我两忘或者人我同一的境界，比起前二者而言，更具有自由的意味。成人与儿童之间的沟壑消失了，成人还原成为一个儿童，他不是一个客观冷漠的他人，也不是一个指导和控制者，而是以感受、体悟的方式直接与儿童合而为一。“在审美感知中，人们并不是从理智的角度客观地领会这种本质的，它获得了主观意味，它被带到我们面前并且得到了我们的体验。”[2]

在对儿童进行审美观照的那一刻，童年成为了艺术。它既具备了丰富生动的形式，也具备了独立自由的灵魂。譬如儿童的“自我中心主义”，平素我们会将之作为思维和社会性发展的一个阶段，它是不成熟的，是需要向一个更高的阶段过渡的。然而以审美的眼睛来看，却能发现正是那无所不在、时刻伸展的自我，使得儿童获得了人类生活最基础的意义感，以及对他人极其敏锐和丰富的同情与共鸣的能力。再譬如，儿童会破坏生活中的许多物品，会不按照日常的规则来行事，会不讲效率讲“好玩”，换一种眼光来看，那却是生命力旺盛、探索意识强烈、游戏精神活跃的表现。还有，儿童不会照猫画虎、随类赋彩，而是信笔涂鸦、随口编故事，换一种眼光看，却发现和成人理性的“视觉中心”相异，他们能够直接抵达事物的内在感受和瞬间意象，用以表现自我与事物的关系，而这，不正是艺术家上下求索的吗？

我们可以用科学的态度来分析儿童，可以用实用的态度来指导儿童，也可以用审美的态度来观照儿童。然而只有后者，能够真正在体验的基础上形成理解。理解，是站立于他人的立场之上，进入他人的心灵世界之中，见他人之所见，感他人之所感，同时，将自我融入其中，与他人领悟和构建同一个意义世界。因此，儿童观的审美视角并非仅仅是对儿童的欣赏和赞美，它最重要的特质是采用体验、感受的方式来看待儿童，是深刻的理解和同情。

然而现实世界的纷繁复杂，会使得人们在看待儿童和童年的问题上，产生许多矛盾。科学的儿童观和实用的儿童观之间有时就是矛盾的，比如我们明知道死记硬背、高强度的训练不符合儿童身心发展的规律，但为了应付考试，成人却不得不这样做。科学的儿童观与审美的儿童观并存有时也会让人难以理解，儿童都那么美好那么纯洁吗？人本身就是天使与魔鬼的集合体，那么又该如何看待他们身上的那些“恶”呢？实用的儿童观和审美的儿童观更是难以相容，忙着去体验和欣赏儿童，还要不要他们去适应社会和长大成熟？

不得不承认，有些矛盾是来源于我们认识方式本身，还有一些，则根植于现实的社会文化情境。

科学和审美，本就是两种不同的认识世界的方式，它们截然不同，却又互生互补。如同许多伟大的科学家，在研究自然世界的同时，对之却怀有最诚挚的热爱与赞美一样，一个儿童心理学家的科学成就也会以他们对于研究对象的理解和体验作为基础，尽管有时他们的著作在科学的规范下，没有用更多的笔墨去表达这种情怀，但这种情怀却总会不由自主地流露出来，在他们的论著中，在他们的行为中。皮亚杰不是对儿童深怀欣赏，怎么会称之为“小科学家”？而他的临床法，则显现了他在洞察和理解儿童方面的卓越才能。弗洛伊德不是深切地体验和理解到儿童的现实处境，又怎么会有对于早期经验的强调和看重？至于人本主义心理学家，更是着力凸显研究对象“人”的本性和力量，其所使用的方法更是要以体验和理解为核心。

实用和审美，也是人生活的不同方面。它们的起源是混沌一体的，却又往不同的两个方向上延展，从而产生错综复杂的矛盾与冲突。特别是当我们的社会在过去和未来之间划下沟壑，在人群之中布下种种阶层，人必须要以一个阶段为代价去获得另一个阶段的成功，这二者之间的矛盾会日渐激烈。

然而人在追求适应和效益的同时，也追求完满的形式，否则就不能达至幸福之域。“儿童中心”思想的发端与生成，就是这样一条在适应与解放之间不断探求的道路。它呼吁“要把儿童当儿童看”“儿童是成人之父”“向儿童学习”“要以儿童为中心”，即是提醒成人要经常祛除自我中心的思想，把儿童当做一个活生生的人去理解和对待。福禄倍尔，蒙台梭利，杜威……他们的著作中，充满了对儿童的理解和欣赏。这种审美的倾向正是他们教育思想的根基。正是因为现实社会中涉及到的制度、观念、情感等存在着种种分裂，“儿童中心”才是一个具有永恒意义的话题，永远处在一种不断接近之中。

三、当童年成为艺术

童年成为艺术之时，也就是儿童获得成人世界深刻的理解和共鸣之时。这一刻，他拥有了一个自由而独立的世界――它成为存在本身。他此刻的喜悦、恼怒、悲伤、宁静以及哪怕身上被成人所不满而指责的缺陷，都成为他人生河流流动的一个部分，一片风景，不可替代又不可回流，自有它存在和揭示的意义和价值。只因为那是“他”的，是他“个人”的，为他的生命所生发，又汇集和构建他生命的新的部分。

当这一切被作为艺术而体验和理解，那是一种多么宽厚的爱与接纳，这是儿童幸福感的重要源泉。在这样的关系之中，成人不是一个冷冰冰的主体，也不是一个要求这要求那的主人，而是“我”自身。你是可亲的，儿童会给予你最大的信赖；你是可爱的，儿童会感觉自由和舒展；同时你也是可敬的，因为你分享了他的自我，从而让他珍惜和看重。

儿童可以在对沙子石头的探索中感到快乐，可以在幻想和扮演中感到快乐，然而从根本上来说，还要有成人的理解、欣赏，他们的世界才是完整的。除了生存最基本的饮食睡眠需要之外，这才是他们成长的第一需要。

童年成为艺术之时，也就是儿童成长获得最好的支持之时。作为一个教育者，根本上是为“有所为”而存在的。所以，上述那种“无为”的审美态度必要吗？“无为”与“有为”的关系是怎样的？“无为”的态度如何能导致一个“无不为”的结果？关键之处是：儿童是一个人，具有独立品格完整身心的人。人与人之间的关系，和人与物之间的作用有着本质的差别，它是理解性的。

要使得儿童得到成长，得让他们自己成长，因为惟有他们自己才拥有成长的力量。成人可以为他们提供社会文化资源，可以为他们制定行为规范，但这一切归根结底得依赖于儿童自身的选择和理解。观点、信念不是石头，可以随意从此地搬运到彼地，而是靠共同生活去形成环境而获得。[3]这里杜威一直强调的共同生活，就含有了在活动中彼此感受、体验与理解的层面。

体验与理解的作用就是在这个过程中得以实现它的教育功能的。看上去它是无为的，并没有试图去改变对方什么，但正因为有了这样一种态度，使得儿童能够感受到自我的存在，能够激发起自我行动的力量。同时这种态度也会唤起儿童同样的态度，通过体验和理解来接纳和认同成人的观念和经验。这样，儿童与成人的世界达到了“视域融合”。

童年成为艺术之时，也是成人获得幸福和成长之时。童年在人类的生活中始终是一个“情结”，就其根本是因为它是生命的初始，充满勃勃生机，因为混沌而显得完整，因为简单而显得纯真。回到童年是成人的梦想，这里面不仅有对于童年心灵和生活状态的向往，还有对于生命的留恋与珍视。

以审美的态度来看待儿童和童年，是成人回到童年的唯一方式。他看到儿童将石子一个个扔进池塘，不会以为那是无聊，而是从一圈圈涟漪中看到儿童是在发现和验证自己的力量；他看到儿童非要自己摇摇晃晃抱着杯子喝水，不会一味担忧水倒出来给生活增加了麻烦，而是欣喜于儿童自我意志的觉醒；他看到儿童扮新娘子结婚、扮小狗在桌子底下吃饭，不会觉得他们愚蠢可笑，而是感受到想象的乐趣。特别是当成人因儿童厌学而无奈，因儿童撒谎而恼怒，因儿童恶搞而生气的时候，如果能还原一颗童心，就会将激奋的情绪平缓下来，恢复平和与冷静。

回到童年，成人也才能够去发现成人世界的种种缺陷和问题，从而获得成长。如果不是对儿童的厌学与逃学背后的心理与情绪有着深刻的理解，我们又怎能去反思与批判当前的教育体制与观念？如果不是认真地对待儿童成长中的各种社会困惑，我们又怎能更好地去建设一个更幸福与和谐的人际？如果不是有儿童的创造与想象作为引导，我们又怎能更敏锐地去发觉生活中的美与生命里的奥秘？几乎每一个成人，都从儿童那里获得过成长，一个社会是否文明与进步，也看它是否有意识和有能力向儿童学习。我们的社会，也只有不断地回到童年，才会从其中去获得无穷动力和勃勃生机。

参考文献：

[1]朱光潜全集[M].合肥：安徽教育出版社，1987：11.

[2]莫里茨•盖格尔.艺术的意味[M].北京：华夏出版社，1999：165.