教学评价的内涵范文
时间：2023-11-22 18:02:04
导语：如何才能写好一篇教学评价的内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0007-04
教学评价是评价主体依据一定的教学思想和教学价值标准，以教学事实为依据，对评价客体进行价值判断的活动。教学评价作为教学过程的一部分，已经成为研究者关注的热点之一。人们在进行教学评价方面的研究时，普遍关注的是教学评价的有效性，即教学评价怎样才能更好地服务于教学。这固然很重要，但教学评价者在教学评价中应该肩负的伦理责任鲜被提及，则是有问题的。本文从教学伦理的视角对教学评价进行剖析，以求教于同仁。
一、教学评价及其伦理内涵
教学评价是某一特定的评价主体对教学活动的各种现象及其相关人、事物的实态进行把握和价值判断、分析的过程。教学评价一般有两个步骤：一是用考试、测验、问卷、谈话、观察等方法采集教育信息；二是依据采集到的教学信息对照教学思想、教学价值标准进行判断。它既可以是对教学活动各个方面和全过程的全面评价，也可以是针对某一个方面或某个环节进行的专项评价。[1]教学评价作为教学活动中的一个关键环节，其主要目的在于促进学生的发展。要实现这一目的，就要运用、协调教学评价的选拔、证明、调控和发展功能。当下，教学评价已有多种评价形式，如诊断性评价、形成性评价、总结性评价，如师生互评、学生小组评价、自我评价。将教学评价形式划分得如此具体，主要是为了使教学评价更加客观、科学、有效，为了实现这一目的，我们还需要特别关注教学评价的伦理要求。教学评价的主体总是带着自己的伦理价值取向去看待、评价事物，但是这些个人的伦理道德观念未必就是合理、恰当的。因此需要对教学评价主体的伦理道德做出适当的指导。
伦理考虑的是行为的适当与不适当，一种生活的好与不好，一个人的善与不善。伦理是一种价值选择的问题，它在一定程度上影响着教学的性质、教学内容的选择和教学评价。教学评价是一种关涉价值的实践活动，它是在对客观事实认知基础上进行的一种价值判断，它需要考虑的是教学评价是否适当，因而教学评价应该具有伦理性。正如西贝尔（Siebel）所认为的，“如果一个领域要讨论项目评价的伦理问题，那么该领域就会研究如何根据伦理要求作出正确的行为选择，使项目评价中参与者的劳动实现价值最大化；同时它也会建立用于预测和解决某些伦理问题的指导方针，并且建立一个使评价既遵守科学规范也符合伦理要求的科学方法论分支体系；此外，也要考虑如何提高项目评价人员的伦理观”[2]。西贝尔所陈述的评价与伦理之间的关系同样适用于教学评价与教学伦理。对教学评价既要关注其科学性，也要关注其伦理性，尤其是评价者的伦理素养。笔者认为要想能恰当地实施教学评价，在伦理方面至少要做到讲民主、求公平、负责任。
在教学评价中关注并体现伦理性可以促进学生全面发展：教学评价“讲民主”可以让学生在活生生的教学过程中体验民主，发展其民主意识。教学评价“求公平”可以让学生在教学过程中获得公正的评判，使他们正确地认识自己，释放自己的潜能。教学评价“负责任”强调教师自身的责任意识，帮助教师认识并包容学生的差异性，客观地评价、欣赏他们的差异，为学生身心健康成长提供一个良性的平台；此外，负责任地进行教学评价有利于培养学生的责任意识。教学评价的伦理性体现了评价的人性关怀，是把学生当作一个完整的人看待，并促进其成为个性完善的人。
二、教学评价的伦理性要求
教学评价要讲民主、求公平、负责任，这是教学评价对社会需要和人性关怀的积极回应，也是教学评价把当前的需要和长远的需要结合起来、促进学生全面自由发展的必然要求。
（一）教学评价要“讲民主”
民主，起源于政治上的一种政体，主要是指“人民享有”，是以多数人的意志为政权的基础，承认全体公民自由、平等的统治形式。不过，如今民主已经超越政治界限，普遍地存在于人们生活的各个方面，如经济、文化、教育等。具体到教育教学领域，曹辉将教学民主分为三类：从政体上来说，教学民主是在课堂上建立全新的平等的师生关系、创造民主和谐的教学氛围，摒弃教学专制和教学独断。从程序上来说，教学民主是指学生享有参与课堂教学的各种权利，教师有义务积极创设启发和引导学生主动参与的学习环境，激发并保护学生的学习积极性，使学生真正成为学习的主人，教师要充分尊重学生的人格，满足不同学生学习需要。教学民主作为一种生活方式，是指师生之间自由平等地交流经验的方式。[3]曹辉所划分的三种教学民主并不是截然分开的，而是相互依存、相互联系的。一方面，通过民主程序的规定和民主内容的贯彻，最终形成生活中的民主意识；另一方面，体验民主内容和民主程序本身就是民主生活的一部分。进一步具体到教学评价上，笔者认为其至少包括两个方面：教学评价的内容民主和教学评价的形式民主。前者指的是把政治民主扩展到教学评价方面，使教学评价成为每个学习者的权利。后者指的是在教学评价过程中学习者有行使自己权利的一套程序或方法。不过在真实的教学评价中，教学评价的内容民主和形式民主往往是相互依存的，在此将两者合而为一，进行整体的探讨。
在教学评价追求民主的过程中，首先要保证学生有进行教学评价的民利。在教学评价实践中，往往还是以教师对学生的单方面评价为主。虽然有些学校也开始实施学生对教师的评价，但是这种评价往往限定了评价内容、评价语言，比较机械，也不能反映学生对教师的真实评价。这两种教学评价都违背了民主精神：前者通过单向评价的形式剥夺了学习者对教师的评价权利，这在某种意义上来说是一种专制；后者通过限定语言表述的内容隐性地剥夺学习者自由言说的权利。民主的教学评价就是要突破这些有形的、无形的束缚，将教学评价的权利还给学生，让学生对教师进行评价，对其他学习者进行评价，对自己进行评价。教学评价的民主还要允许多种评价形式存在。不仅仅有教师对学生的评价，还要有学生互评、学生自评等。此外，要对评价的内容、标准进行民主讨论，这样可以提高学生对评价的接纳度，从内心深处尊重这些评价，从而主动地从这些评价中汲取自己成长的营养。
在教学评价的过程中关注民主，能使学生切身地体会到民主的含义，领会民主的精神；也能激发学生主动参与教学过程，在评价过程中学会倾听别人的意见、合理地表达自己的想法，正如弗莱雷（Freire）所说，“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。我甚至要尊重反对我观点的立场”[4]。此外，它还能促进学生进行自我反思，为其进一步的发展奠定基础。强调民主的教学评价不仅仅是因为其可以更加科学地评价一个人，更是因为它体现教育者对学生作为一个完整的人的尊重。
（二）教学评价要“求公平”
公平即公正平等――平等是公正的基础，公正是平等的结果。笔者认为，教学评价的公平性包括两个方面：师生相互评价的权利平等和评价的公正性。
师生相互进行评价的权利是平等的。教学评价的主体是多元的，可以是教育管理者，可以是广大学生家长，也可以是教师和学生，但是在经常性的教学评价中，教师和学生是主要的评价者。教学既包括教师的教也包括学生的学，那么教学评价自然应该由对教师教的评价和对学生学的评价这两方面组成。然而，在具体的教学实践中，往往只有教师对学生学的单向评价，而忽视了学生对教师教的评价。学生对教师的教进行评价是学生的权利，也是改善教学效益的举措。学生作为教学活动的主体，在教学中应该发挥主动的、积极的作用，这样他们才能感受到自己的主体地位。此外，教师教得怎么样，只有学生才真正有发言权，正所谓“知屋漏者在宇下”。虽然学生，尤其是低年级学生，可能在表达能力上有所欠缺，但是他们对教师的评价却往往是心里最真实的想法，这更能反映评价的效度。
教师和学生在进行评价时要注意公正性。此处的公正性更多地是对教师的要求，因为教师在教学中处于主导地位、在学生心中居于权威地位，他们的评价对学生会产生很大的影响。因而，教师在对学生进行评价时，要谨言慎行。教师对学生的评价要做到公正，需要将过程性评价和结果性评价结合起来，确保评价的全面性。结果性评价在我们的教学中最为常见，其弊端也是显而易见的。结果性评价往往只给学生一个分数或等级，并不能给学生一个明确的改进方向，且容易导致学生的盲目骄傲或盲目悲观，这样的教学评价会阻碍学生的进一步发展。另外，对于学习基础薄弱和学习基础较强的两个学生，同样是获得90分，他们所付出的努力是不一样的，学生应该反思的内容也是不同的，但是同样的90分的评价却忽略了这些区别。可见，结果性评价是不公平的。过程性评价要求教师把眼光由结果转向过程，关注学生成长进步的过程，并及时予以鼓励，这样能够给学生的学习带来动力和信心。当然，仅仅关注对过程的评价也是不可取的，教师在进行教学评价时既要关注过程也要关注结果，这样不仅能促进教学评价功能的发挥，也能使得教学评价更全面、更公正。
（三）教学评价要“负责任”
责任，是伦理道德的基础。教学更需要责任，因为“教学作为培养责任主体、使个人生成责任人格的社会活动，它本身就要体现责任意识，灌注责任理念，弘扬责任感，所以，与人类的其他活动相比，教学肩负着更加突出和重要的责任感、责任意识和责任行为”[5]。教学评价的主体也需要有强烈的责任意识，正如窦玉前所强调的，“教学评价参与主体应该包括两方面价值，即：教学对个人的尊重和满足；个人对教学的责任和贡献（社会价值）”[6]。在教学评价中，责任既指教师在对学生进行教学评价时要对学生、对社会负责任，也指学生对教师进行评价时要负责任，并对教师给自己的评价以负责任的态度去反思。
教师在对学生进行教学评价时，要有责任意识。学生是尚未成熟的人，他们的发展具有无限的可能性，教师在对学生进行评价时要有意识地避免扼杀这种可能性。在教学评价时，教师往往比较关注分数，而容易忽略一些不被人关注但却十分重要的内容。退一步讲，教师想成为一个优秀的评分者也是一件不容易的事情：他要在准确掂量分数对学生的影响的基础上给予恰当的评分。苏霍姆林斯基认为：“如果学生由于某些条件和情况而没能掌握好知识，我从不给予不及格的分数。没有什么比意识到无前途、认为自己啥也不行更使儿童受到压抑。灰心丧气和郁郁不乐这类感觉严重影响学生的整个脑力劳动，会使他的头脑好像处于麻木状态。”[7]当然，教师在教学评价中不能仅仅成为一个评分者，而更应该成为一个诊断者、批评者：促使参与者做得更好，而不是决定谁做得最好。[8]因此，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”[9]。教师要促使学生做得更好，就要对学生的思想和行动作出正确的判断，这需要教师有良好的观察力和足够的忍耐力。“忍耐力是如此重要，以至于一个教师如果缺少这种品质，甚至也不愿意去发展它，那么，即使他拥有这个世界所有的知识，要对学生做出正确的评价也必定是困难重重”[10]。
教学评价中的责任不仅仅是教师对学生的责任，也有学生对教师的责任。学生对教师的责任在于两点：第一，学生在对教师进行教学评价时，要秉持负责的态度，而不可随心所欲，作出一些违背事实、违背良心的评价。这种评价是不公正、不道德的，对教师的负面影响是很大的。第二，学生对待教师给自己的评价也要以负责的态度去思考，要虚心接受。不管别人的评价是否正确、客观，学生都应该认认真真地反思，而不是对别人的评价置之不理、漫不经心。否则，既是对他人的不尊重，也是对自己的不负责。
参考文献：
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篇2
关键词：研究性教学；课程评估；模糊综合评价
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02
研究性教学是指在教学过程中教师创设一种类似科学研究的情境和途径，指导学生选择与学生相关的问题进行研究，使学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究性学习过程中，吸收知识、应用知识、解决问题，获得新颖的经验和表现具有个性特征的行为，从而提升学生的各方面素质，培养学生创造能力和创新精神的一种教与学互动的实践活动[1]。
一、研究性教学课程评价原则
（一）评价的主体多元化。研究性教学课程是为培养学生的创新精神和实践而设计的，它的价值是否得到实现，只有通过对学生各方面所发生的变化进行评价后才能得出，因此，评价除了教师和学生外，还应有校外的教育行政部门、评价专家和校内的管理部门、督导，以及关注人才培养的社会团体、学生家长等。
（二）评价的过程性。研究性教学课程鼓励学生开展研究性学习活动，其目的主要在于参与，重在培养学生探索、创新意识和精神，因此评价更应注重过程性。
（三）评价的发展性。高校的课程评价应更多地关注学生、教师、课程自身动态的发展过程，而非仅仅是对结果的评价。因此，评价应注重评价的发展。
二、高校研究性教学课程评价指标体系
当前，研究性教学在我国一些重点大学已进行了有益的探索与实践，而在普通高校中还远未能展开，浙江万里学院始于2006年的创新性人才培养模式改革，推行基于合作式的研究性教学方法改革，取得了一系列教学成果，本文以浙江万里学院提出的积极推进以创新思维培养为核心、以教学内容设计为关键的研究性教学课程为例说明其评价指标体系。
该指标体系由课程团队、教学设计、教学条件和教学成效等四个一级指标构成[2]。课程团队由团队结构和团队素质两个二级指标，其评估内涵是建有一定成员数量、角色分工合理、教学能力强的课程组。教学设计是研究性教学课程评价的关键环节，共分为教学内容、教学组织和教学评价三个二级指标。其中教学内容的评估内涵是形成有示范性价值的教学大纲；教学组织的评估内涵是形成有操作性强的教学实施方案；教学评价的评估内涵是建有基于过程性学习的评价办法。教学条件共分为课程网站和学习资料等两个二级指标，其中课程网站的评估内涵是保证研究性学习的资料获得与相互交流；学习资料的评估内涵是有指定量大面广的主要学习资料。教学成效包括教学效果和物化成果等两个二级指标，其中教学效果的评估内涵是实现学习成效和教学质量的明显提高；物化成果的评估内涵是形成相关标志性成果。
三、模糊综合评价模型
模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评价方法，它的基本思想是在确定评价因素、因子评价等级标准和权值的基础上，运用模糊集合变换原理，以隶属度描述各因素及因子的模糊界限，构造模糊评判矩阵，通过多层的复合运算，最终确定评价对象所属等级。
由于课程评估涉及到的主客观因素较多，特别是研究性教学课程的评价注重评价的主体多元化、过程性和发展性原则，使得评估的过程具有模糊性，为有效提高其评估的可靠性和科学性，运用模糊综合评价方法来进行研究性教学课程的评估是合适的。
（一）数学模型
设定两个论域U和V，其中因素U=(，，...，)，表示被考虑的因素，评语集V=(，，...，)，表示评判的结果。因素集U上的模糊子集A=(，，...，)为权数分配，(0≤≤1)为因素被考虑的权数。U的任一指标对于V中的每一种评价的隶属度组成了V上的模糊子集，记为R(U)=(，，...，)。对于每一指标（i=1，2，...，n）都求出对应的，就构成了一个上的模糊矩阵R，即
R={|i=1，2，...，n；j=1，2，...m}
这样，当权数分配A和变换矩阵R已知时，应用模糊矩阵的复合运算即可进行综合评判，从而得到模糊综合评判的单因素评价模型 B(，，...，)=A
其中 =(∧) 0≤≤1
这里，A与各被评事物R的合成运算记为：
B=A=(，，……，)=(，，...，)
其中是由A与R的第j列运算得到的，它表示被评事物从整体上看对等级模糊子集的隶属程度。
通过对因素集的分层划分，可将上述单因素评价模型扩展为多层次模糊综合评判模型。单因素模型应用在多层因素上，即每一层的评价结果又是上一层评价的输入，直到最上层为止。
（二）评价因素权向量的确定
在模糊综合评价中，确定评价因素权向量A=(，，……，)常用的方法是层次分析法（AHP），它是一种综合定性、定量分析的决策方法，这种方法不仅能保证模型的系统性、合理性，而且能让决策者充分运用其有价值的经验及逻辑判断能力。运用层次分析法计算权重，可减少盲目性，方便专家判断，但层次分析法采用的1-9标度的方法，本质上未能回避“基数效用”规则，实际运用中还可以采用“序数表决，基数统计”规则，即改进的层次分析法［3］，一定程度上可以提高权重的可靠性。
四、研究性教学课程模糊综合评价实例
研究性教学课程的评价指标体系由二级指标构成，见上述指标体系。一级指标由课程团队、教学设计、教学条件、教学成效等构成，每个一级指标分别由若干个二级指标构成。即U={，，，}，={，}，={，，}，={，}，={，}。
评语集即为评价标准，属于等级集合，用于对研究性教学课程的各级指标的总体评价，V={，，，，}={优秀，良好，中等，及格，不及格}。每一个等级可对应一个模糊子集。
20位由校院领导、校内督导、校外专家、学生代表、家长代表、教师代表等组成的评估组，对研究性教学课程《管理学》依据各二级指标评估的内涵及详细的要求进行评价，其结果如表1。
在课程评估时，考虑各因素的权重分配比较均匀，不存在特别突出的主要因素，要求整体结构优化，所以，模糊合成运算采用加权平均求隶属等级的方法，并对多个被评价指标可以依据其等级位置进行排序。
根据表1所列数据，利用层次分析法可得到有关研究性教学课程评估的二级评价指标的隶属度为：
则课程团队的模糊评价为：
=(0.5 0.5)(0.625 0.175 0.075 0.125 0)
同理可得，=(0.579 0.171 0.143 0.107 0)
=(0.650 0.125 0.150 0.075 0)
=(0.580 0.250 0.090 0.080 0)
因此，B=A=(0.20 0.35 0.20 0.25)
=(0.603 0.182 0.118 0.097 0)
从评判的结果可以看出，评估组中有60.3%的成员赞成将该研究性教学课程评为优秀，18.2%的赞成为良好，11.8%的赞成为中等，9.7%的赞成为及格。
为确定该课程的综合评价分值，可以按以下评语等级对应的分数段计算，见表2。
若以分值区间的组中值95、85、75、65、55替代每个等级，则课程的综合评价得分为：
(0.603 0.182 0.118 0.097 0)95 85 75 65 55)=87.91，所以该课程的最后评分等级为良好，类似地，可以对所有的参评课程进行综合评价，最后按每门课程的综合分值进行排序。
五、结语
课程建设与评价是高校教学改革中一项常规性的重点工作。尽管研究性教学课程在高校课程建设中还刚刚起步，但构建研究性教学课程评价指标体系并开展对课程的评估，有利于提高研究性教学课程的质量，保证其得到良性发展。
由于课程评估是多因素的，具有非线性特点，如何将一些定性的模糊的指标转化为定量的结果，运用模糊综合评价方法来进行研究性教学课程的评估，可以提高课程评估的科学性，既能客观反映高校研究性教学课程评估的实际情况，也避免了传统的“百分制评定”等将各项指标所得分数简单相加的不合理性，使定性评价合理量化。
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>> 内涵发展视野下高职院校职业指导服务质量创新研究 应用型本科院校高等数学教学质量保障机制的构建 职业院校走内涵式发展道路的思考与探索 职业院校教学质量保障体系之构建 农林类职业院校教学质量保障体系的构建 论高职院校教学质量多元化过程性评价体系和保障机制的构建 学分制条件下职业院校教学质量评价机制探究 走内涵式发展之路 提高高校思政课教学质量 内涵式发展视阈下英语语言文学专业发展的策略 民办本科院校教学质量保障机制建设研究 地方应用型本科院校内部教学质量保障机制的优化 校企合作视野下高职院校教学质量监控与评价机制的构建 高职现代学徒制教学质量保障机制的构建 内涵式发展视阈下高校德育工作建设研究 内涵式发展视阚下的校长角色转型与专业拓展 高等教育内涵式发展视界下的教材建设路径 人的全面发展视野下职业院校学生价值观教育研究 自学考试脱产助学模式下教学质量保障机制初探 高校教学质量保障机制研究 高校教学质量保障机制之我见 常见问题解答 当前所在位置：.
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Establishment of Quality Assurance Mechanism for Vocational Schools from the Perspective of Connotation Development
LI Yu
（Shanghai Education Evaluation Institute， Shanghai 200031， China）
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一、历史学科教学评价的内涵
关于课程评价的内涵，国内外很多学者都有著名的论述，泰勒在《课程与教学的基本原理》中提到：评价的实质在于测定行为改变究竟实际发展到什么程度[1]。卢布姆在《为改善学习而评价》中论及“评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度[2]”。美国“教育评价标准联合委员会”1981年给评价下的定义是：对某一对象的价值或优点所作的系统探查。我国学者张华对教学与课程评价的定义是：以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果的等有关问题的价值或特点做出判断的过程[3]。而本文是从历史学科教育评价入手，它的内涵比较丰富，涉及范围也比较广，笔者主要从以下几个方面来论述。
（一）历史学科教育目标评价
教育目标是依据教育方针规定的教育任务，结合历史学科的教育功能和学科的特点而制定的，它也是个目标体系[4]。历史学科教育目标的制定，要以社会发展、学生现有水平、历史学科自身的特点等方面综合去考虑，去制定。不仅要完整的揭示包括德、智、体、美诸育的历史教育的总体目标。以及在这一目标中诸方面的相互关系和目标层次，而且还要揭示由总体目标、阶段目标和具体目标所组成的完整的目标体系。由于教育目标的要求和层次的不同，还由于教学对象、教学要求的差别等等原因，教育目标不仅需要合理定制，而且应该有区别的加以分类，制定出分类教学目标，才能使教学目的的任务明确而具体，才可能更加有效的凭借着教育教学目标，去评价教育教学贯彻的程度或者效果。因此，教育教学的进行和后效的检测评定，皆有赖于教育教学贯彻的程度或者效果。
（二）教师素质评价
教育教学目标，因其是由教师和学生共同贯彻完成的，所以既要评价教育教学目标本身，更要评价教育教学目标的贯彻过程，这就必然涉及到教师教育教学工作质量的评价，它却是由多方面多渠道得到反映和鉴别的，评价也就应该从多角度多方位进行。对教师素质的评价应该包括教师自身素质、课堂教学、课外活动、教育教学效果等方面的评价。教师的素质评价还包括由职业上的事业心、工作上的积极性、素质上的创新性、思想上的道德性、行为上的楷模性等组成的心理素质的评价。作为一名历史老师当然也得包括历史专业知识、历史教学的专业技术技能方面的专业教学素质的评价。然而专业教学素质的评价，应该着重置于课堂教学、课外活动、教育教学效果的综合考察中予以完成。教育教学的主要场地是课堂，因而课堂教学质量的评价，应当作为教师教育教学工作质量评价的主要方面。
（三）学生人才质量评价
教师教育教学工作的效果评价，既然是教育评价的重要部分，那么学生受教育的成才质量之评价则理所当然成为教育评价的另外一重要部分。学生是教育培养的对象，应该作为人才看待，更应该以人才的要求去加以培养，人才的标志，决不能以简单的百分数和升学率来评价，而应该以和谐发展的程度作为标尺。和谐发展指的是以全面性发展为基础但具有个性特点和能力专长、和谐发展的成才要求，决定着人才质量的评价。一方面是过程性发展变化的评价，另一方面是诊断性的反馈评价，二者最终归结到成就性的检验评价。总之，学生人才质量的评价，其意义的重要性、评价工作过程的复杂性艰巨性和要求的科学性，决定了它是教育评价的又一重要内涵。
以上就是笔者从三个方面来论述历史学科教学的内涵，这仅仅是比较重要或者说是有代表性的三个方面，而其内涵所包括的内容也是十分丰富的。
二、历史学科教学评价的方法
课程与教学评价的方法大体上分为两类，即量化评价方法与质性评价方法。所谓量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。所谓质性评价方法，就是力图通过自然的调查，全面充分的揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中意义，促进理解。[5]而对于具体的历史学科来说，本文将从以下三个方面来论述教学评价的方法。
（一）学生获得知识的程度
学生是教育活动的主要对象，因此学生获得知识的程度对于教学评价来说是必不可少的。而学生获得知识的程度则分为广度和深度两个方面，首先要说的就是广度。所谓学生获得知识的广度则大体与前面提到的量化评价方法相类似，指的是历史教学者在教学过程中给学生教授了哪些方面的知识，涉及面是否广。优秀的历史教育者能够做到在尽可能有限的时间让学生掌握尽可能多的知识。而所谓的深度则是教师在授课过程中，学生的掌握程度，以及对其讲述知识的理解程度。讲课的最终目的是让学生掌握一定的知识，而教师对讲课深度的把握与学生掌握程度是密切相关的。因此学生获得知识的程度是广度和深度的结合，二者任何一个有所偏重则可能对教学效果产生不良的影响。而学生获得知识的程度也体现了教师授课的成功与否，因此这对历史学科评价至关重要。
（二）教师预期目标的实现
作为教学过程的又一重要主体，教师也是一个必不可少的因素。教师的预期目标指的是教师在上课之前对授课有一个计划，即备课过程，在这个过程中教师可以充分考虑在授课过程中想要达到一个怎样的目标，是全部学生都掌握呢，还是了解到了就行了。若是教师的预期目标是讲完前两节，并且要求班级的大部分学生都得掌握，但由于对班级学生的了解程度不够，对其具体情况没有掌握好，因而导致课的进度减慢，同时班级里大部分学生没有掌握课程，那么这一节课需要改进的地方就有很多。
因此教师的预期目标是否实现对于课程评价也具有重要的意义，同时教师也可以从这一过程中调整自己的授课计划，从而使自己的课程能更好的进行。这一意义在后面部分会有详细论述。
（三）社会的反响
教学过程的主体部分是学生，教师起主导作用，但我们不能仅仅关注主要参与者，还应该从不同方面进行分析，因此社会的反响就成为我们补课忽视的群体。这个社会群体包含的范围比较广，例如学生的家长、教育工作者的家庭成员、社会上一些对教育比较关注的人等等。他们对教育虽然不起主导作用，但其对教师授课的一些反响与评价，往往可以成为教学评价的组成部分，同时也对教学产生一定的影响。教师的授课如果能受到社会上的高度评价以及一些关注，那么这个教学可以说是成功的，相反，如果收到的批评比较多，那么则说明这个教学存在着相对较多的不足。因此，社会的反响也可以从侧面体现出教学的好坏，是教学评价的一个不可缺少的部分。
三、历史学科教学评价的意义
前面部分主要论述了历史学科教学评价的内涵、方法，下面笔者就从三个方面来论述学科教学评价的意义。
（一）导向作用
在历史教学的过程中，人们往往会依据社会历史发展的需要提出教育任务，再根据教育任务制定教育方针。教育方针一旦制定之后，有个稳定的贯彻阶段，但是稳定是相对而言的。在特定的历史时期和特定的环境下，又需要根据具体的教育方针作适当的调整。教育评价甚至是缩小范围后的教学评价，都有其特定的作用力和反作用力，他们对教育方针的制定贯彻和调整，起着肯定、维系和局部否定功能。历史学科教育评价，对于教学思想和教育教学目标有着评价作用，促使教育教学目标纳入教育方针所规定的的相对固定的轨道，对于教育教学目标的贯彻过程及效果，发挥着检验和评价的功用。由此而言，历史学科教育评价，引导推动着教育教学按照教育方针制约着的学科教学目标向前发展。在特定目标的指引下，学科教学评价则会在整个过程中起着一个导向作用，使得教育教学与教学目标无限接近。
（二）教学工作的评估目标
除了导向作用之外，还是教学工作的评估目标。历史教学的形式、方法和手段是否有效，检验评价的工具之一便是历史教学评价的一系列标准。历史教学评价的内容决定并制约着历史教学的形式、方法、手段，因此历史教学评价的标准，包容了历史课堂教学评价的标准，因此可以成为各级教育教学行政部门评比检查、督促推动教学工作的准绳，同时也成为听课观摩、评教研讨的同行们用以比较、衡量和借鉴学习的尺度。同样，依据此种准绳和尺度，执教者也可以自我评价教学的过程和效果，既能反馈作用于教学，又能鞭策自身的进修提高，有利于改进教学质量。
在一系列的准则要求之下，执教者会对自己的工作提出更高的要求和标准，同时，将历史教学评价的外延扩大，我们可以看到，这个评价就可以成为历史教师教育教学中作的评估目标。这个功能也能使教学工作者不断的提升自身的能力，根据实际情况调整教学目标，从而使得教学过程更加完整。
（三）反馈、调整过程
反馈和调整过程对于教育教学评价来说是最主要的功能，在文章的第一部分略有提及，这里将会详细说明。教师的教学问题、学生学习的症结、能力和性格的倾向等方面都可以在教学评价方法中体现出来，执教者根据这些在教学过程中出现的具体问题可以制定相应的计划或者对已有的计划进行相应的调整。对于历史学科来说，这些弊病都是需要诊断的，只有及时进行诊断并科学的分析诊断结果，才能解决在这一过程中发现的问题。历史课改以改变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程和方法，使学生学会学习。并且要注意拓展历史课程的情感教育功能，在进行知识传授和能力培养的同时，充分发掘课程内容的思想情感教育内涵，潜移默化地对学生进行情感、态度与价值观方面的熏陶[6]。历史教学与文章的第二部分教学评价的方法相结合，我们可以通过学生掌握知识的程度、教师预期目标的实现以及社会的反响来评判教育过程是否成功，与此同时，教育者可以根据这些具体的体现，从而对自己的工作进行调整和改进，即就是通过诊断、调整、改进、补偿、提高，从而形成良好的教育循环。
以上三点就是历史学科教学评价的意义，其不仅有导向作用，而且还在改进和推动教学的向前发展，其作用是不言而喻的。因此在历史学科中，教学评价是一个必不可少的环节，就基础作用来讲，它可以更好的推动学生的学习和教师的讲授，从而使得课堂教学能够更好的进行下去。
结语
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1.工商管理专业实践教学的内涵与外延研究
国内学者关于实践教学的内涵与外延说法不一,郭水兰认为教学实践的主体是教师和学生，实践教学目标包括培养目标和学习目标，实践教学手段必须考虑教与学的双因素,实践教学的结果是教师和学生都满意。梁心见进一步概括了工商管理专业实践教学的内涵，认为其不仅是一种教学形式或手段，更是一种教学过程，贯穿了整个专业教育的始终。杨勇从实践教学的本体论内涵、实践教学的认识论内涵、实践教学的方法论内涵三个方面精细解读了实践教学的内涵。师生教和学的互动活动是实践教学研究的首要问題,实践教学具有普遍性与现实性两个特质,其既是实践教学的理论基础，又是实践教学的现实依据，并且实践教学又是一种思维方式。高等农林本科教育实践教学体系改革的研究与实践课题组研究得出实践教学的外延是实践教学的不同种类,实践教学的外延包含实践教学所有元素的集合，而不是指某一个特定的教学方式或教学方法。邬移生认为工商管理专业实践教学的外延主要是指工商管理专业实践教学的特征，提出了实践教学居于主体地位,其内容体系具有相对的独立性;实践教学具有社会现场性特征;实践教学注重校企合作,具有产学结合性特征;实践教学环节以实训和综合训练为主，具有技术应用性特征。
2.工商管理专业实践教学的问题研究
我国各高校工商管理专业积极响应国家中长期教育改革和发展规划纲要强调要提高学生实践能力的号召,积极有序地进行教育改革,大力发展工商管理实践教学。虽然我国高校工商管理实践教学改革取得了一些成绩，但工商管理实践教学依然存在问题与不足。部分学者对现阶段工商管理实践教学所存在的问题进行了研究。
夏文莉、喻红莲提出我国工商专业实践教学存在教育观念落后的问题。工商管理专业教育观念落后于专业发展,忽略了工商管理专业的应用性和实践性的显著特点，导致校企供需结构性失衡，致使学校培养的学生与企业需求的人才不匹配，实践教学的主体性地位急需得到强化。雷发斌研究发现,工商管理实践教学不但存在观念落后的问题，还存在实践教学重计划轻实施、教学计划与目标偏离的现象。其主要表现在,某些高校缺乏相关经费支持，缺少实践教学基地及设备;实践教学的课程总量少,教师对于实践教学的执行力不够;学校缺少紧密合作型企业,校外实习流于形式。张余华认为我国工商管理实践教学缺乏“双师型”的师资力量。现阶段任教的工商管理专业教师专职于学校教职工岗位，理论知识和授课经验丰富但缺少工商管理的实际经验，这不利于实践教学的深入开展。孙忠才、陈军分析了实践教学经费投入不足，实验室规模偏小、设备落后、功能单一，实践基地流于形式等工商管理专业实践教学硬件投人存在的问题。马同涛认为工商管理专业实践教学制度和管理存在很大缺陷，实践教学管理没有形成以能力为核心的保障体系,实践教学人事管理缺少严明的奖惩机制。
3.工商管理专业实践教学体系构建与改革研究
为培养工商管理专业应用型人才,我国高校工商管理专业需要构建与之相适应的本科应用型人才培养模式。在分析与探索工商管理实践教学现存问题的基础上，如何构建与改革以就业为导向的工商管理专业实践教学模式成为国内学者研究的热点。
陈虎(提出了以学生为主体的互动式教学方法,包括探究教学法、案例教学法、管理模拟教学法和行为示范教学法，互动式教学方法是工商管理实践教学的外延，有利于实践教学理论的丰富。沈爱华构建了“2+0.5+1+0.5”的工商管理专业实践教学模式，把大学四年划分为时量不等的四个时间段，“2”为大学一、二年级学习理论课程，“0.5+1+0.5”为大学三、四年级安排实践教学，“0.5”为大三上学期进人校内实训教学,“1”为大三下学期与大四上学期在企业进行校外实践教学，“0.5”为大四下学期进行毕业实习。“2+0.5+1+0.5”的教学模式增加了实践教学课时总量，提高了实践教学在工商管理教学中的地位。李蓓蓓、苗雨君等对实践教学环节进行了探索，提出构建ERP沙盘模拟实训来提高学生的实践动手能力和综合素质。朱柏清对于工商管理专业实践教学的认识从部分延伸到整体,从实践教学指导思想到实践教学保障体系较为系统的构建了工商管理专业实践教学体系。王晓光依据系统原理，在我国高校工商管理专业教学在实践能力培养方面存在的问题基础上,从系统构建“平台+基地”的实践教学体系、完善实验教学体系、实行全面考核的实习方法、实行开放性实训体系和整合校内外实践教学资源方面，系统研究地方高校工商管理本科专业实践教学体系的改革问题。孙亚范、李群峰、莫鸣等认为实践教学平台对于工商管理专业实践教学有着重要的作用，加强实验室建设和建立校外实习基地是构建“认知一实践一毕业实习”多环节的实践教学体系的重要内容。吕亚丽为提高高校工商管理专业MIS课程的教学质量,提出了“问题+案例”教学法，基于实践教学体现学生的主体地位，基于案例教学增强学生对理论知识的理解,强调教学内容因学生专业不同而有所侧重，强化校内外实践教学环节,实践教学的环节与方法得到完善。刘永等构建了“一体四翼”模式，所谓“一体四翼”是指以校园理论导向教学、企业现场实践、大型案例模拟规划与分析、学生独立自主学习为四翼，以适应生产建设管理和服务第一线需要的综合应用能力、理论力、实践力为主体的创新性应用型人才培养模式，提出了工商管理实践教学体系构建是循序渐进的过程，并设计了与“一体四翼”相配套的保障和评价措施。
4.工商管理专业实践教学评价体系研究
实践教学评价体系是促进实践教学质量的重要手段，对于提高实践教学水平、改进实践教学方法具有积极的作用。
对于工商管理专业实践教学评价体系，不同学者有不同的观点。孙爱东和沈爱华认为，工商管理专业学生实践能力指标体系由5项一级指标和语言表达能力等13项二级指标构成,借助模糊数学的评判方法,对实践能力这一复杂的、涉及多因素的事物进行综合评估。张旭辉和王宇把实践教学评价指标划分为实验条件、实验水平、实验态度、实验效果四个指标，并把工商管理专业实习分为认识实习、专业实习、毕业实习三部分,在评价时需根据各类活动的具体特点从组织准备、实施过程、总结评比、取得效果等方面进行评价。李春晖等引人全过程质量管理的思想和方法,构建一套学生评价、管理机构评价和同行专家评价的“三位一体”综合评价体系。“三位一体”实践教学评价体系是对实践教学基础设施、管理模式、教学计划和教学大纲的完成情况、各教学环节的组织情况、实践教学全过程的实施情况、教师的教学改革创新、学生综合素质以及创新思维和创新能力的培养等全面的、系统的综合评价。张庆华等结合工商管理背景,提炼出了含有学校、教师、企业3个维度,相应分为10个指标的工商管理专业实践教学质量监督体制考核表，通过模糊矩阵分析得出相应权重,最终实现工商管理实践教学监督机制院系的对接。费畅提出工商管理学科实习可分为专业实习与毕业实习,根据专业实习与毕业实习的主体特征，通过层次分析法、专家调查法评价各个指标的权重系数与等级标准，对实际工作条件、实习工作过程和实习效果进行控制和评价。
5.结语
国内学者对工商管理专业实践教学的内涵与外延、现阶段存在的问题、实践教学体系的构建与改革、实践教学评价体系进行了系列研究,丰富了工商管理专业实践教学的理论基础,促进了工商管理实践教学的快速发展。部分学者的理论研究成功应用于工商管理专业的实践教学并形成了一些典型的实践教学模式，如西安交通大学的“三段式”实践教学模式、天津财经大学的校企结合“三赢式”实践教学模式、西南财经大学的“四个支撑点”多元实践教学模式等。但从整体现状来看,我国高校工商管理专业实践教学仍然存在高校实践教学的观念薄弱、培养内容与培养目标有所偏离、“双师型”师资力量不足、保障和评价体系不够完善等问题。工商管理专业实践教学是一个长期的、系统的、科学的、综合的培养学生实践能力的过程，为保障高校本科工商管理应用型人才培养的进一步顺利实施,我国高校需要正确理解应用型人才的内涵，正视工商管理专业实践教学存在的问题与不足之处，学习与吸收国外相关成功经验,应从指导思想、培养目标、课程结构、教学手段、保障系统、评价监督体系这几方面进行系统的改革，构建工商管理专业应用型人才培养模式，以适应社会经济需求的变化。
篇6
高中政治教学不仅能够提高学生的政治素养，同时也能够促进学生树立正确世界观和人生观。因此，在高中政治教学中，需要积极开展情感教学。分析了情感教学的内涵，探讨了政治教学中的情感教学策略。
关键词：
高中政治；情感教学；内涵；策略
高中政治较为抽象，学生的学习积极性较低，很容易感到乏味，对其不感兴趣，因而影响了教学目标的实现。鉴于这一情况，高中政治教学要积极开展情感教学，以情动人，激发学生的学习兴趣。
一、高中政治情感教学的内涵
情感教学是一种结合认知因素和情感因素的一种教学活动。在情感教学中，教师需要充分利用情感因素感染学生，提高学生的学习兴趣。在高中政治教学中，情感教学能够帮助学生认识和理解抽象、乏味的教学内容，升华学生的情感，促进学生树立正确人生观、世界观和价值观。高中政治情感教学充满了教师的情感投入，例如备课、教学等，都是教师辛勤付出的结果，同时，它能够提升高中政治的趣味性、生活性，让学生理解学习政治的意义。
二、高中政治情感教学的策略
1.创设情感教学情境
情感教学不是单纯的说教，需要依附一定的情境。因此，高中政治教师要重视情感教学情境，结合教学内容和学生的需求，创设合理的情境，激发学生的情感。另外，在教学中，教师要融入自己的情感，将积极向上的情感传递给学生。例如，在讲授“实现人生的价值”时，教师可以引用《感动中国》中的典型人物引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观。
2.运用灵活的情感教学法
政治教师要摆脱传统观念的束缚，发挥情感教育的作用，激发学生的学习，让其成为学习的主体。一方面，教师要善于运用随和的、幽默的教学语言，避免过于严肃、呆板；另一方面，教师要“以情动情”，包容学生的缺点，赞美学生的优点。
3.教学评价要融入情感
科学的评价不能单纯地评价学生的成绩，教师要多角度地观察学生、全方位地评价学生。在日常的教学过程中，教师要善于发现学生的改变，对其进步给予积极的鼓励，帮助其改正不足。高中政治中的情感教学对学生的发展和教学质量的提升有重要的意义，教师要充分理解情感教育的内涵，在教学实践中积极创设情感教学情境，用真心关爱学生、鼓励学生，让教学过程充满情感，进而提高学生的学习兴趣，让学生积极投入到政治学习中，促进学生的全面发展。
作者：劳崇谊 单位：广西北海市合浦县第一中学
篇7
【关键词】高中地理；体验
本文试结合中学地理教学的特点，对有效教学、中学地理有效教学，以及课程目标的实现、教学方式的选择、学习效果的测评提出一些看法，供参考。
1．对“有效教学”和“中学地理有效教学”内涵的理解
应当明确，有效教学源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，是“教学是艺术还是科学”之争的产物。其核心是以学生有无进步与发展作为衡量教学效益的唯一标准。期望以此理念指引教学，以提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理。
传统的对教学内涵的界定是：教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品质。教学是根据特定目标培养人才的主要形式和手段。
问题在于，我们绝不能把简单灌输、“填鸭式”教学等现象的存在归结为“是把教学定义为传授知识、讲学或讲课所致”。因为传统的教学定义并非如此。这些现象的产生和长期存在，恰恰是对教学的真正内涵理解不到位，在教学实际中没有真正体现教学的真正内涵的结果。因此，在研究和推进有效教学的时候千万不要将其与传统教学对立起来，以有效教学来全盘否定传统教学，在有效教学的旗号下又在鼓吹“教学就是师生之间的交流”，从而把教学变成无目的、无计划、无规定内容的简单活动，甚至只以学生在教学过程中的表面活跃程度作为判断教学活动优差的唯一指标。这些从课程改革起始就屡见不鲜，至今仍在延续的现象恰恰是对传统教学和有效教学的双重背离，最终只会使得教学变成毫无意义的学生自由行动在教学改革深入发展的今天，中小学教学仍然是教师和学生在规定时间和地点、为实现全体学生必须达到的目标和必须完成的学习任务，依据课程标准（教学大纲），使用合乎标准的教材，结合师生实际情况，运用现有的教学设施和恰当的教学方式，并对学习过程和结果及时进行评价而开展的共同活动。对传统教学和有效教学的内涵加以综合可知，学科教学的有效性就在于按照国家教育方针和课程计划的要求，依据课程标准（或教学大纲），结合学科特点和师生、设施的实际，在规定的时间（学段、课时）内，通过最佳的方式，使全体学生都达到课程目标所要求的基本标准，同时又有体现个体差异的不同发展。相应的，中学地理有效教学应当是按照国家教育方针和课程计划的要求，在规定的时间和地点，依据中学地理课程标准（或教学大纲），结合中学地理学科的学科特点和师生的实际，运用必要的中学地理教学设施和最佳的教学方式，使全体学生都达到课程标准所要求的基本标准，同时又有体现个体差异的不同发展的师生共同活动。
随着基础教育课程改革的不断深入，更多的人热衷于研究国外特别是欧美发达国家的教育发展状况，得到一些好的启示，但也有不少偏差，主要是不看条件、不考虑历史发展和文化的差异、不顾基本国情的不同，盲目对比、盲目引进、歪曲原意、夸大其词。如发达国家与中国教育制度存在差异的根本原因，是社会保障机制和教育投入的巨大差别。这在相当时期内是不可比并且难以趋同的。又如发达国家和中国内地的中学地理课程设置完全不同，内地的中学地理课时远远少于发达国家。离开这一前提空谈中学地理教学内容的不同和内容组织体系与表现方式的不同，是毫无疑义的。
2．坚持依据课程标准实施教学，确保课程目标的实现
内地基础教育课程改革所带来的一个重要变化是以学科课程标准替代了沿用多年的学科教学大纲。课程标准是规定中小学培养目标和教学内容的文件。其总纲即课程计划（教学计划），规定了总的培养目标、课程设置、课时数及配置要求等。学科课程标准与学科教学大纲的基本性质及功能是一样的，都是实施学科教学的指令性指导文件。这次内地课程改革从教学大纲到课程标准的变化，不只是一个名称的变化，而是有着实际的意义的。如与原教学大纲相比，《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》有着许多新的含义和要求：
2．1 课程性质的变化。改变了以往以罗列地理资料（地名、物产、数据等）和记忆地理资料为重要目的的地方志式的课程，而定位为培养地理实践能力和探究意识，激发学习地理的兴趣和爱国主义情感，确立正确的人口观、资源观、环境观以及可持续发展观念的课程。明确了认识地理环境、形成地理技能和确立可持续发展观念是中学地理课程三个落脚点。
篇8
【关键词】高等职业教育，多元互动，评价体系，人才培养质量
一、高职院校人才培养质量评价现状与问题分析
（一）对人才培养质量评价的认识存在误区。随着示范院校、骨干院校建设和人才培养工作评估等工作的顺利开展，各高职院校都相继形成了校本人才培养质量评价与监控体系。但是，在高职院校人才培养质量评价体系的构建和实施过程中，还存在认识上的误区。一是现有高职院校人才培养质量评价体系大部分是从传统的普通高等教育发展演变而来，在评价实施过程还停留在原有意识与形态中，自觉不自觉地用普通学术教育的思想和方法去构建和实施人才培养质量评价体系。二是评价主体主要来自院校内部，缺少院校以外的团体或个人对人才培养质量的评价，形成了质量评价的封闭性。因此，为了确保高职教育质量，必须把狭义的质量评价概念扩大到广义上的教育质量
（二）人才培养质量评价的内涵不能充分体现。人才培养质量评价的目的是对学校人才培养过程进行科学化、规范化建设，促进人才培养质量的提升，从这个意义上说，人才培养质量评价的内涵非常丰富。但是在实际操作过程中，高职院校对人才培养质量评价的内涵体现不够。一是对学生的学习质量评价主要偏重于理论知识考核，而对学生实践技能的评定不够重视或者不够科学，一方面认为是理论课的附属，另一方面缺乏评价实践技能的有效措施和可操作的办法，对学生整体素质与能力的评价更是缺乏依据和措施；二是对教师教学质量的评价过分注重课堂教学能力和课堂教学效果，缺乏对教师教学过程的监督，缺乏对教师实践技能的考核要求，以致出现有的教师只能讲课，不会动手实践，理论教学与实践教学、教学过程与实际应用严重脱节。
（三）人才培养质量评价的程序和方法不尽合理。在对教学质量评价上，大多数院校采用的是传统的评价办法，即督导听课、师生座谈会、开展问卷调查、学生评教、同行评价和日常教学规范评价等。对学生学习质量和实践技能的评价是由学校教师进行单一评价，没有听取用人单位和第三方的评价意见，使评价结果缺乏公信力。评价过程中缺少评价主体的有效互动，缺乏创新意识与推动机制。
二、高职院校人才培养质量评价多元化的含义
“多元化”一词的提出，是与“一元化”相对而言。质量评价的一元化是指评价主体和评价办法的单一化、评价内容的简单化等。多元化的质量评价则是指整合、协调各个评价主体，运用多样化的评价方法，对学生学习、教师教学的进展与行为变化进行全面化、全程化的评价，包括对学生知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价，以此来促进师生个性化发展，最终实现人才培养目标。
评价内容的多元化。高职院校人才培养质量评价体系的重要内容就是评价内容的确定和评价标准的建立。通过建立统一的教师、学生、企业的评价内容和评价表及各种问卷，公平公正地反映出各校人才培养质量的差异和特色。各校建立质量评价机构，可使评价组织固定，评价工作持续进行。通过学生质量评价、教师水平评价、教学方式评价、教学质量评价、实践教学质量评价、顶岗实习评价、就业质量评价、学生能力评价、管理质量评价等，实现人才培养质量的全方位、全过程评价。
三、高职院校人才培养质量多元评价体系的构建
（一）人才培养质量评价主体多元化。评价主体是指参与人才培养质量评价活动并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。而评价主体的多元化是指参与评价活动的主角可以由校内教师、学生或管理部门、用人单位、社会团体、学生家长或其他有关人员，以及政府教育评估机构、第三方专门评价机构构成。在政府主导的前提下，通过建立中介性质的专门评价机构，统一协调各项评价活动，充分发挥中介机构在评价中的独立性、专业性、公益性和公正性作用，既能降低评价的成本，提高教育评价的效益，又能保证评价的质量和信誉。
（二）人才培养质量评价方式多样化。在评价中，应依据评价主体不同，采用自我评价和他人评价相结合的方式。自我评价是一种按照一定的评价目的与标准，对自身的工作表现进行价值判断。他人评价是一种指自己以外的人或机构进行的评价。评价可采取调研、座谈会、问卷和相关会议等多种方式。在评价实施时，依据评价对象和评价内容不同，将形成性评价和终结性评价相结合，并注重形成性评价；将定性评价和定量评价相结合，重视定性评价。通过运用数学工具、统计学原理，收集、分析评价对象的相关资料，也可采取模糊评价等方法。这样，依据评价手段不同，可采用人工评价和计算机评价。多种方式的评价使评价结果来自于多元，具有较高的可信度，具有一定权威性，可充分调动各方的积极性。
篇9
一、小学语文“动感阅读课堂教学”中的常见误区
1.把“阅读”等同于“朗读”。
“以读为本”是阅读教学的基本理念，很多教师想当然地认为惟有朗读才能体现这一理念。同时，很多教师把课堂气氛热闹当作衡量一堂好课的标准，这种“人声鼎沸”的朗读实则是阅读教学的“矫枉过正”。就语文学习而言，朗读和默读如“车之双轮，鸟之双翼”。阅读教学中的默读的弱化甚至缺失，已经造成语文教学的失衡，高效的阅读课堂也就无从谈起。
2.过于追求“动感课堂”，忽视语言应用。
语文课程因其丰富的人文性而具有突出的情感特色，尤其语文阅读课教学更是如此。语文阅读课堂教学追求情感渲染也就成为许多教师的重要价值取向，能否在情感上打动学生并呈现出活跃的课堂气氛成为评课的重要指标。因此，不少教师在公开课教学中过于关注情感渲染，寻求“动感课堂”的热闹，走向了极端，从而忽视了对语言的运用。
3.师生互动交流形式、评价方式单一化，且缺乏内涵。
老师设计了许多问题，答案都是学生不经考虑就异口同声回答的。这些学生活动看似热闹，但缺乏深度，也就很难看到学生畅谈自己的阅读体验和由文本产生的独具个人色彩的联想。学生缺乏独特的感受，没有感受到教材蕴含的情感，有些教师对学生朗读后的评价不够重视，往往只是听，学生读完了就随口说一声“读得不错”、“读得很好”，至于具体读得怎么样，是否读准音，有没有漏字或者添字，是否读清句子，能否读出语气和感情，都未加以指导，也未让其他学生帮着提意见。容易导致一些学生养成不动脑筋、随声附和的不良习惯。
可见，这种小学语文“动感阅读课堂教学”并没有达到培养学生阅读能力，增强学生语文素养的目的。那如何构建高效小语阅读教学，使之成为培养学生阅读能力、增强学生语文素养的主阵地呢？
二、构建高效小学语文阅读教学的相关策略
1.尊重学生的主体地位，激发学生的课堂学习热情。
要想让阅读课堂教学高效，就必须尊重学生的主体地位，建立平等的师生之间的课堂对话机制，激发学生的课堂学习热情。首先要尊重学生求知的热点、疑点、兴趣点，并及时抓住这些“点”，使之成为激发学生学习热情的契机。如果我们能就一些符合学情的有价值的问题结合文本与生活经验作深入思考，那么课堂的对话就会很自然，而不是生硬地贴上毫无回味的道德标签。也只有这样，学生的学习激情才能被激发出来，并自觉地将课堂上的思考内化为一种体验、知识沉淀。其次，建立平等的师生之间的课堂对话机制，必须积极地改变“学生配合老师”的现状。出现“学生配合老师”的现状的一个极其重要原因就是师生资料占有的不平等，这注定了课堂对话的不平等，致使教师在课堂上始终处于强势，而学生却始终处于弱势。在这种情况下，学生往往习惯于接受而不是思考与对话，很自然地就出现“学生配合老师”的现象。因此，要改变这一现象，激发学生的学习热情，我们就要精心为学生提供相应的资源和资料，共同设置学习目标、学习进程、对话方式等。
2.以学法引路，培养学生自主阅读的兴趣。
《语文课程标准》第三学段阅读目标提出：阅读说明性文章，能抓住要点，了解说明的基本方法；阅读叙事性作品，了解事情梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的感受；阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情景，体会诗人的情感。可见，教会学生阅读方法、阅读技巧，对构建高效的阅读课堂教学、提高学生的阅读能力极有帮助。
因此，在课堂教学中，我非常注重学习方法的引导，特别是在主题阅读指导中，我注意结合教材中重点讲读课文的文章形式，在学习中渗透学法，课堂尾声总结学法，并推荐阅读书目，让学生用学到的方法进行大量课外阅读，效果非常好。授之以“鱼”，不如授之以“渔”。要引领学法，让学生的自主阅读“如鱼得水”，真正实现高效语文阅读的初衷。
3.以多样化阅读教学手段为媒介，培养学生的语言应用能力。
就阅读教学来说，那就是：从语言文字出发，领会课文的思想内涵、文学形象、科学文化知识等，再回归到语言文字的运用。第一个层次是从读懂课文的语言文字开始，能读准字音，了解字义、词义和句意，初步了解课文大意；第二个层次是具体领会课文所包含的深刻的思想内涵、生动的艺术形象和丰富的科学文化知识；第三个层次是再回到语言文字的实际运用，这是关键的一步，进一步领会和学习这些深刻的思想内涵、生动的艺术形象和丰富的科学文化知识是怎样用优美的语言文字来表达的。三个层次互相促进，逐步深化，不妨称作“语言教学的回归原则”。
按照这个原则进行教学，教师应根据学生学习语文的实际情况和课文的特点，采取多样化的阅读教学手段和方法引发学生学习语文的兴趣，感悟课文语言的优美，展开各抒己见的研讨，最后回归到语言文字的表达和应用，并在思想感情上受到熏陶鼓舞，在艺术鉴赏上获得美的感染，增加科学文化知识的积累。
4.多样化、富有内涵的鼓励性评价策略，是增强学生阅读成就感，提高阅读兴趣的重要手段。
在阅读教学过程中，我采取了以下评价方法：（1）自我评价法，这是引导学生对自己的阅读水平进行自我考察，思考自己在对文本的理解方面，哪些值得肯定，哪些需要修改，使学生客观地认识自我，避免学生的盲目自信和自卑；（2）同伴互评法，这是鼓励学生对同伴在阅读教学中的行为、态度和学习状况发表意见，培养学生初步的民主批评和自我批评意识的评价方法；（3）成果展览法，这是指经过一段时间的学习之后，每个学生以各种形式，如展现阅读经验、申述对某一作品的评价等，从而体验成就感的评价方法。
篇10
一、职业能力的内涵与构成
在职业教育领域，随着人们对能力的认识不断发展，强调一种整合的能力观，就是将一般素质与具体的工作情景结合起来，一方面承认能力不等同于特定仟务，能力是个体知识、技能、态度等所形成的一种复杂的素质结构，是完成具体操作仟务的基础。这种素质结构总是与一定职业情景或工作角色联系在一起，只有通过个体在完成特定职业仟务时才能表现出来。目前，“关键能力”一同成为与职业能力研究密切相关的关键同汇。“关键能力”（KeyCompetenciesorCoreCompetence)的概念于1972年由德国人梅藤斯(D.Mertens)提出，1974年他在《关键能力——现代社会的教育使命》一文中作了系统论述，认为关键能力即组织和执行仟务的能力、交往与合作能力、学习技能和思维能力、独立性与责仟感、承受能力。这一概念一经提出，便成为各国职业教育课程与教学改革的基木指导思想。“关键能力”是指具体专业能力以外的能力，与单纯特定的职业技能和知识无直接关系，是在一定专业能力的基础上，经过抽象提炼，与进一步发展的方法能力和社会能力重新融合提升而构成的综合职业能力。当职业发生变更时，关键能力依然存在，并且可以在不同的专业岗位表现出来，已经成为劳动者自觉的素养，对劳动者的未来发展起着关键性作用。
关键能力包括专业关键能力、方法关键能力、社会关键能力。专业关键能力，是从事各专业都必须要具备的基础能力，如外语能力、数据信息处理能力，是通用的一种专业能力。方法关键能力指具备从事职业活动所需要的工作和学习方法，包括制订工作计划、设计工作步骤、解决问题的方法和建议、新技术新方法的自觉学习接受、工作结果的评价标准及评价方法等。方法关键能力还包括分析归纳、逻辑推理、抽象提炼、联想创造等，它是最基木发展能力，是劳动者在职业生涯中不断获取新的技能与知识、掌握新方法的重要手段，对方法能力的要求是具有科学的思维模式并强调方法的逻辑性、合理性。社会能力作为个人对从事执业活动所需要的行动能力，包括社会责仟感、主动性、自信心、成功感、包容心、与人交流协商的能力、诚信度、乐于助人、环境意识、批评与自我批评的能力。不难发现，德国学者注重职业能力的心理学特征，也更重视职业能力与相关背景的不断发展创新，以动态发展的眼光来看待职业能力的现在形式与未来内涵。
二、建筑工程技术专业职业能力的构成
近年来，我国高等职业教育界与德国职业教育界密切交流合作，各高等职院校派出了相当数量的教育工作者赴德国学习交流，基于理性主义哲学、格式塔心理学、教学论三块思想基石的当代德国职业教育思想逐渐成为影响我国职业教育的一种主流思想。徐国庆、姜大源等人对职业能力内涵元素的阐释更是对以上种种职业能力的构成进行了准确地辨析，对职业能力的结构从纵、横两个维度进行了分析。笔者认为，至今为止，这是一种较为明晰的构成分析，从能力内容的横向角度看，德国学者把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力；从能力构成的纵深层面来看，职业能力划分为基木职业能力和综合职业能力即关键能力。
专业能力是在特定方法的引导下，有目的、合理地运用专业知识技能解决问题，并能够对成果作出评价的能力，包括单项的及综合的技能与知识。它可以通过学习某个职业(或专业）的专业知识、技能、行为方式和态度而获得，包括工作方式、方法，对劳动生产工具的认识和使用，对劳动资料的认识等。方法能力是个人对在职业生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判，并开发自己的智力，涉及发展道路的能力和愿望。特别指独立学习、获取新知识技术的能力，能在给定工作仟务后，独立寻找解决问题的途径，把已获得的知识、技能和经验运用到新的实践中。包括制订工作计划、工作过程和产品质量的自我控制和管理，进行自我评价和他人评价。社会能力是经历和建构社会关系，感受和理解他人的奉献和冲突，并负责仟地与他人相处的能力和愿望，是与他人合作、交往和工作的能力，包括工作中的人际交流(伙伴式交流及解决冲突矛盾）、公共关系(与同龄人相处的能力、在小组工作中的合作能力、交流与协商能力、批评与自我批评能力）、劳动组织能力（企业机构组织和生产作业组织、劳动安全等）、群体意识和社会责仟。
三种能力既有区别，又有联系。具有较强的方法能力可以有效地促进专业能力水平的提高，不同专业领域里的方法能力具有共通性，是一种跨专业的能力素养。而具备一定的专业能力则为方法能力的提高提供了一个技术支持平台，有一个明确的施展对象，专业内在的各元素渗透进人方法能力的各个分支，为方法能力的提高提供营养。专业能力与方法能力更多是针对个体，而社会能力则是群体性的，离不开群体基础，是更高层面的宏观背景能力，是专业能力与方法能力基础上的综合抽象提升。从基木职业能力层面到关键能力层面，专业能力、方法能力与社会能力的内涵要求不断深化，专业能力从机械的模仿程式深化为过程优化、质量意识及合理化建议；方法能力从面对某一具体岗位工作的一般工作方法步骤提升到信息采集、全局综合分析决策，赋予了创造力的内涵；社会能力则提升到富有“人格魅力”的高度。
笔者通过对建筑行业长期坚持的调研及历届木专业高职毕业生的就业岗位进行分析，对岗位工作仟务进行深入细化、整合，在全国高等职业教育土建类指导委员会组织多家建设类示范高职院校的参与研究的基础上，提炼出高职建筑工程技术专业学生在建筑行业主要的岗位，通过对这些岗位的能力要求进行分解细化，建筑工程技术专业能力结构总体布局要求。建筑工程技术专业12项专业综合能力是木专业高职人才培养的核心，为了设置合理的课程结构体系，每项综合能力分解继续分解为专项能力，第三层分解为单项能力，具体的分解技术路线为：专业一岗位一综合能力一专项能力一单项能力。岗位群有：施工员、造价员、资料员、材料员、安全员、质检员。从中提炼出12项专业综合能力：建筑工程图识读能力、基木建筑构件验算及一般设计能力、常见建筑材料应用及检测能力、建筑施工技术应用能力、建筑施Ti组织与管理能力、建筑施工成木控制能力、建筑工程安全管理能力、建筑工程质量管理能力、建筑工程资料管理能力、建筑施T测量能力、计算机应用能力、主要T种操作能力。其中，第2项综合能力分解为5项专项能力20项单项能力上。
三、建筑工程技术专业能力评价实践
(一）专业能力评价手册的设计思路
在专业能力评价中，我们注重评价指标的全面性，保证评价体系中的每一个指标都有明确的内涵和科学的解释，全面、客观地度量学生所掌握的专业知识和具有的专业能力，在各专项与单项能力权重上进行适当调配，灵活掌握，确保被选择的指标具有持续性、导向性功能。同时，在基木保证评价结果的客观性、全面性的前提下，指标体系尽可能简化，减少或去掉一些对结果影响甚微的指标，力求用较少的指标来获得更多的信息，以减少评价的T作量，提高评价T作的效益。在实际操作中，考虑到量化评价的可行性和指标数据的可获取性，在设计指标体系时，尽量选用那些能够直接量化的定量指标，并且这些指标是可以直接采集到的统计数据。
评价是结束点，也是出发点，评价的最终目的是促进教学，在评价中，我们注重评价与教学相结合，采用过程性评价，在学生接受每一个学习仟务的同时，就相应有一份学习评价手册，这一仟务学习结束，评价也相应结束。这种适时评价而又总体贯穿整个学习过程的方法，对老师的教学组织提出了很多要求，老师设计出大量的学习仟务表与学生各能力模块评价表，汇集成为评价手册。教学过程及时做出评价，然后调整。学生毕业的时候，对学生能力的判断，不再只是一张简单的成绩单，我们给用人单位提供出每一个学生各能力项目的学习考核结果，汇集为该同学的能力评价手册，该手册成为用人单位选材最重要的参考。
(二）能力评价手册案例
能力评价手册以单项能力评价为基木实施单元，内容有能力目标、项目工作仟务、考核环境、考核时间、评价方法、标准及记录几个方面，具体案例如下：（1)能力目标：能够根据工作仟务，熟练查阅相关规范，正确选择计算公式，正确查找各项材料力学指标。（2)考核项目（工作仟务）：某结构构件的设计项目，确定应查阅的相关规范，确定需选用的资料（相关的手册、案例等）根据需计算的基木构件材料标号或级别，确定需要的各项材料力学指标。（3)考核环境：校内实训室或资料室；实训施工图纸；相关结构设计规范；相关标准图集。（4)考核时间：45分钟。(5)评价方法：以学生小组为评价对象，小组互检资料的正确性，穿插教师提问答辩。(6)评价标准及评价记录表。
(三）能力评价手册实践的成效
我们采取教师的评价、学生相互之间的评价、学生自我的评价相结合，通过对广东建设职业技术学院建筑工程技术专业2009级、2010级部分班级进行教学实践，同学学习热情明显提高，学生之间交流活跃。对老师课前的组织准备提出了很高要求，在教学过程中，老师不再只是在讲台上讲授，老师更多成为组织者而不是演讲者。在与企业的交流中，企业对这种能力评价与教学相结合的模式给予了较高评价，并对其中部分能力构成要素提出了参考意见。
四、结语
