批判教育学的概念十篇

批判教育学的概念篇1

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关键词：质疑；批判性思维；科学精神；科学素养

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）1（S）-0006-3

1.培养学生的批判性思维是国家的课程目标之一

《普通高中课程方案（实验）》在培养目标中特别强调“要使学生具有终身学习愿望和能力，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力。”《普通高中物理课程标准（实验）》在课程性质中提出“高中物理旨在进一步提高学生的科学素养”：在课程目标中又提出“发展科学探索兴趣，有坚持真理、勇于创新、实事求是的科学态度和科学精神”、“具有判断大众传媒有关信息是否科学的意识”、“具有一定的质疑能力，信息收集和处理能力，分析、解决问题能力和交流、合作能力”。上述目标均指向学生的“科学素养”。其中特别提到“质疑和批判”的能力。科学素养以科学精神为核心，质疑和批判则是科学精神的精髓。主要表现为批判性思维。

“批判”一词有多种解释。从教育学角度看，批判是一种思维过程。具有积极思考、自主分析和提出新见的特征，通过求证、反思等手段，培养学生合理质疑和科学批判的能力。批判性思维是创新思维与创造力的必备条件。物理思维中的批判性品质是指：严格估计思维材料和检查思维过程，善于独立思考，不受暗示干扰，善于发现问题并提出质疑。进行争论。不断分析解决问题的依据条件，反复检查已拟定的假设、计划和方案；善于明辩事非曲直，不人云亦云，盲目附和。

哈佛名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。面对当今知识外储化的现象，学生思考能力的培养倍显重要。要培养批判性思维，可以从态度和技能这两个方面出发。对学生进行形式多样的思考训练，达到让学生自主思考的目的，同时也符合让学生“会学”的课程理念。高中物理教学应注重培养学生的问题意识。有意识地训练学生的质疑和批判能力，以提高学生的科学思维品质，促进其科学素养的提高。这是“必修课”，是国家的课程目标之一。

2.忽视批判性思维教育，对学生的科学素养的发展形成障碍

“李约瑟难题”不断困扰着我们：“中国古代对人类科技发展做出很多贡献，但近代科学与工业革命为什么没有发生在中国？”楚渔先生从独特的角度对其进行了剖析：“古代的科技形态以技术创造为特征，技术创造以实践经验为基础，中国人口众多，积累的经验多，自然古代中国的科技发明和发现比西方多。但近现代的发明创造多是以科学理论为主要特征，以抽象思维为主要思维模式的西方科学家，故能在近现代科学理论的许多领域独领风骚。因此，中国的科技进步缓慢，与传统思维模式中轻视实证的习惯有关，而要改正这个毛病。必须彻底改变中国的传统思维模式，重新打造我们的思维模式。”实证是与纯粹的理论分析相对应的一种研究方法。其中的核心是批判与质疑。物理学研究大多使用实证的手段，通过对客观材料的分析，来论证相应的观点。

国人对“诺贝尔科学奖”总是翘首以待。清华大学郑也夫教授认为：“诺贝尔科学奖意味着高端的创造力。中国现今教育最大的问题是对学生创造力的摧毁。”他说，无论你是在哪儿学习，哈佛、耶鲁、牛津或剑桥。如果你人生的前12年是在中国学校里度过的，那么你就与诺贝尔科学奖绝缘了。你的独立性、好奇心、想象力与创造力都会被中国的教育体制给抹杀。这个体制将学生与老师捆绑在了一起。老师就如一位严父，是不可被挑战的权威角色。这种要求人们不去质疑长辈的顺从精神，已经成为科研创新的一大阻碍。《2012中国SAT年度报告分析》显示，参加美国高校入学考试的中国高中生中。只有不到7%的人成绩达到1800分“及格线”，而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的更是只占2%。国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷呜分析了中美两国的高考内容后指出，这是由于中国的教育缺乏对批判性思维的训练。两位专家对基础教育的诟病，不约而同地指向批判性思维教育的缺失，值得深思。

当下高中教学在很大程度上偏离了合理的教学价值与目的。将教学演绎成教师简单的灌输、知识的反复强化和能力的不断被训练。这种学习以分数为目的，以训练、测试为手段，漠视教学本身的价值存在，我们称之为“追逐名利的学习”。这致使多数学生形成思维惰性和依赖性。习惯于将书刊的话当成真理，只能分析与解决问题而难以发现与提出问题。缺乏问题意识、质疑习惯和批判精神，批判性思维的发展受到抑制，将对学生的科学素养的发展形成障碍。对人的创造性思维和创造力毁伤严重。基础教育忽视批判性思维教育，将会影响全民科学素养的提高。或许会成为“科学强国梦”的障碍。批判性思维教育的重要性与迫切性显而易见，它关乎“中国梦”的实现。

3.高中物理教学是渗透批判性思维培养的最佳途径

恩格斯说过，“怀疑――批判”的头脑是科学家的“另一个重要仪器”。“柏拉图的苹果”堪称挑战权威的典范。亚里士多德“是一位善于批判的学生”。亚里士多德有句名言：“吾爱吾师。吾更爱真理。”笛卡儿认为，一切皆可怀疑，唯有“怀疑”本身不容怀疑。爱因斯坦不仅喜欢独立思考，更崇尚批判性思考，他自称是“一个离经叛道的人”。费恩曼写过这样的小诗：“我想知道这是为什么？/我想知道为什么我想知道这是为什么？/我想知道究竟为什么我非要知道我为什么想知道这是为什么！”费恩曼认为：“在科学中，怀疑和批判是举足轻重的”。正是科学家这种强烈的怀疑和批判精神推动了科学的发展。怀疑和批判是科学进步的原动力，一切观念都要接受经验的考验和批判的理性思维的挑战。这是科学发展的最基本的准则。

从伽利略无摩擦摆球的理想实验到笛卡儿的进一步补充和完善，牛顿第一定律的建立过程蕴含着丰富的科学信念、科学思维和科学方法。更重要的还有怀疑和批判的科学精神。汤姆逊、卢瑟福、波尔和海森堡这四代师生在研究原子结构时，都是在质疑和挑战老师观点的过程中。取得了创新性的成果。有力地推动了二十世纪的物理学革命。综观物理学以及科学发展史。那些重大的发明和发现大多是建立在批判性思维的基础上的，诸多案例可使学生认识到批判性思维是推动物理学乃至社会前进的主要动力。

物理思维在符合一般规则的前提下，有自己的特色和倾向，在科学思想史上与不同的哲学思想、理性和非理性的思想方式纠葛在一起，具有独特的魅力。只有领会科学思想史才能更深刻地把握科学思维的方法。要通过有意识地引入科学思想史，使学生历史地把握物理学科学方法的来龙去脉以及物理方法的特色和倾向。科学概念和规律被创造和发现的过程，不仅体现出科学家的人生观、价值观。也能反映出科学精神和科学方法，尤其是批判性思维的运用。在高中物理教学中，通过科学思想史教育让学生认识和感受批判性思维，是渗透与培养批判性思维的最佳途径。

4.批判性思维在构建物理概念中的重要作用

“两小儿辩日”（《列子?汤问篇》）的故事，说明知觉是由知识和理论决定的。人在感知时并非一块“白板”，在生活中已获取的感性认识会构成“前科学理论”，并形成对当下的“导向”和“透镜”作用。“导向”暗示观察者向什么方向去观察。而“透镜”则在很大程度上决定着观察到的是什么。

学习概念之前。学生头脑并非空白。他们已从生活中体验并积累了许多与该概念有关的感性认识，并由此形成了一幅被前科学概念和自身经验所主导的物理图景。其中一些观念和前科学概念是片面甚至是错误的。会对正确构建物理概念形成干扰。例如，“重的物体比轻的物体下落得快”、“摩擦力一定是阻碍物体运动的”等。再如，直接将数学经验迁移为物理判断：既然有I=U/R=R=U/I，就应有“电阻与电压成正比而与电流成反比”等。还有相似前概念的干扰。导致对新概念的理解困难，如“路程与位移”、“速度与加速度”等。

批判教育学的概念篇2

【关键词】学前教育；概念重建；中国学前教育概念重建运动

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0001-04

概念重建（reconceptualize，也被称为再概念）是课程研究领域研究范式的一种转变。概念重建运动起始于20世纪60年代末至70年代初。当时美国的一批课程学者对传统课程观念展开全面批判，并希望对传统课程观念进行重建。〔1〕1971年，麦克唐纳明确提出“概念重建”一词。〔2〕概念重建主义者把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到泰勒原理以及基于泰勒原理发展而来的种种课程研究观念统称为“传统课程论”，认为传统课程理论“秉持实证主义科学观，追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主义者致力于课程改革实践，并逐步构建和完善了自身的理论框架。基于批判主义视野，学前教育领域也展开了对主流学术话语的反思与批判。

一、在实践中发展：学前教育概念重建

学前教育概念重建源于美国部分学者对“适宜性发展课程（DAP）”的批判。学者的批判理论以及由此产生的课程领域的概念重建运动深深地影响了学前教育的发展。

学前教育的概念重建运动始于1990年在美国田纳西州召开的“早期儿童教育质的研究”研讨会。〔4〕1991年，在美国威斯康星州召开了首次以“早期儿童研究、理论与实践概念重建”为题的研讨会，此后该研讨会基本上每年召开一次，与会者相对固定，因此可以称之为“学前教育的概念重建运动年会”。学前教育概念重建运动前几年相对集中在美国进行，目前其影响已经扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。学前教育概念重建的内容主要有：挑战旨在控制并限制人类思维的宏大叙事；认识并尊重人类存在并生活于其中的社会政治与历史的差异性。再概念主义者一直致力于揭示那些处境不利并被贴上不恰当标签的人群的生存环境。与此同时，再概念主义者还努力避免自身产生新的真理或宏大叙事。再概念主义者反对把真理绝对化，强调认识的相对性。

再概念主义者对主流的学前教育质量观进行了批判，强调“早期教育质量要融入社会文化背景”。不同政治、文化背景下的儿童是不同的，所以学前教育质量也应该从追求统一的标准到追求意义的生成，即学前教育质量具有动态性与相对性，它是一个相对的概念。〔5〕还有一些概念重建者认为：“当代教师教育中主流的原则既不能说是坏的原则，也不能说是好的原则，这些原则不能被毫无疑问地采纳。”〔6〕在教师的成长过程中，教师的成长不是线性的，而是复杂的，普适的理论不适合教师个体。教师个体的职业成长经验是复杂的，是不可预期的，教师个体的职业成长需要依赖于教师的自我反思、哲学思想的变化以及方法与实践的变化。〔7〕教师的专业成长具有个人意义。

学前教育概念重建与课程领域的概念重建存在一定差异。课程领域的概念重建主义者没有统一的组织，也没有统一的行动纲领，他们彼此的具体课程主张差别很大。如果细加分辨，概念重建主义课程范式可以大致分为“存在现象学”课程论与批判课程论两类。〔8〕“存在现象学”课程论强调课程与个体经验或体验的联系，批判课程论则强调反思性实践。与课程领域的概念重建相比，学前教育概念重建更偏向于批判性，强调公正、平等，强调对差异性的关注。需要强调的是，学前教育领域也关注课程领域概念重建主义者的“生活经验”理论。从某种程度上说，学前教育概念重建运动对不同文化的尊重恰恰体现了现象学尊重生活、尊重不同经验的观点。

当代学前教育领域概念重建运动中影响最大的主题是：（1）对皮亚杰理论的批判；（2）强调学前教育研究的生态主义人类学视野。在此观念的影响下，后现代主义者提出了“超越早期教育质量”的口号。他们认为，不同国家具有不同的文化，在学前教育中存在着不同的教育观念，这些观念体现了不同文化的智慧，无法证明哪一种文化好，哪一种文化不好。针对一些幼儿园对瑞吉欧的崇拜与模仿，研究者多次强调要从各自的文化立场出发，在分享重建瑞吉欧体系的过程中要从各自社会的政治、文化、社会角度出发。〔9〕

罗高福经过长期的观察和比较研究后认为，过去以欧美中产阶级的教育观作为标准对不同文化背景下的学前教育进行评价，实际上是一个极大的错误。建立在皮亚杰认知理论基础上的所谓科学的学前教育儿童观，特别是全球影响甚大的“适宜性发展课程（DAP）”，实际上是一个极大的缺憾，因为皮亚杰的研究过于关注人的智力问题，把儿童作为脱离文化背景的普遍定义的儿童，DAP课程以认知为基础，忽视了儿童的文化问题。概念重建主义者对DAP的批判极为成功。托宾认为，全球化时代下的学前教育质量标准的一体化并不适合各种特殊的文化背景。

学前教育概念重建的一个最大特点体现在教师的反思上。学前教育概念重建运动起始于对学前教育方法的反思。建立在现代认知科学基础上的学前教育理论过于强调教师对儿童的观察，强调理论的普适性，忽视了文化的影响。概念重建主义者认为，在学前教育中不存在普适的概念，因此宏大叙事性的研究方法并不适合学前教育研究。

二、学前教育概念重建运动在中国

由于后现代主义、后殖民主义、批判理论等之间存在的联系，中国学前教育理论工作者在接受西方后现代思潮的同时已经在一定程度上接受了学前教育概念重建运动倡导的课程重建观念。随着后现代主义在中国影响的扩大，中国学前教育界开始对一些习以为常的概念进行反思，这也间接反映了再概念运动在中国的影响。比如研究者对教师的定义已经从过去的“传道、授业、解惑”、“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”转变为今天的“对话者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成长者”；儿童的角色也从“习得者”转变为“成长者”、“探索者”。另外，对知识观的重新理解也引发了中国学前教育理论工作者对传统观念的重新思考，比如对学前教育质量的关注从单纯地关注西方转向关注国情，一些地方政府在政策上也出现了转向，从单纯地关注优质幼儿园转向关注郊区、城镇相对处于劣势的幼儿园。

朱家雄提出不能按西方人的标准来评价中国的学前教育，也不能在全中国实行统一的学前教育评价标准。朱家雄还对中国学前教育界的一些现象进行了反思，比如不假思索地照搬国外的幼教理论，没有考虑本土文化的适应性等。①过去，学前教育质量的主流话语主要体现在其技术性和可控性上，以“技术理性”为基础的学前教育方法从美国和其他一些西方国家传播到全世界。我国对美国等西方国家学前教育质量标准的借鉴，能满足部分公民对高水准学前教育的需求，但是同时也有可能丢失我国的传统文化价值取向。〔10〕

学前教育的概念重建，是对现行以及传统的学前教育观念的再思考，强调学前教育要与文化、社会、儿童的环境相一致，最终实现和谐发展。在我国学前教育中值得重新思考的有集体教学与分组教学、师幼比例、过程与结果、识字教学等问题。

按照西方的师幼比理论，集体教学存在一系列不足，诸如人均活动面积太小，儿童与教师的交流机会少等。但是在教师数量无法与儿童人数相匹配的情况下，集体教学能够明显缓解幼儿园师资不足的缺陷，对于维护教育公平与社会稳定具有一定作用。托宾比较研究了不同文化背景下的幼儿园教学后发现，集体教学存在着自身的优势，如同伴间的交往更多，虽然它可能存在着影响师幼间互动次数的弊端，但是在重视集体教学传统的文化里，集体教学的益处能够得到社会认同。分组教学则源自西方主流的学前教育理论。尽管分组教学能让儿童受到更多的关注，但在经济不太发达而且重视集体教学的文化背景中，在学前教育中开展集体教学更合适。

在我国一些地区，受经济发展影响，幼儿园园舍建设的速度无法满足人口发展的需求，有的班级儿童人数达到60人之多。这种师幼比例明显达不到主流学前教育理论的要求。按照美国学前教育质量标准的底线，这种大大超过师幼比要求的幼儿园可能会影响儿童的社会性、语言、情感和认知发展。然而，托宾的研究说明，儿童人数多的班级更有利于儿童的社会性发展。这些幼儿园的儿童离开幼儿园时，他们与美国儿童一样已经为未来的成功做好了准备。对中国一些学前教育资源相当匮乏的地区而言，要求当地的学前教育机构做到师幼比、儿童自主探索、教师个别化教学以及环境与幼儿互动等，不仅是不合适的，而且可能十分有害，〔11〕因为这与当地的经济、文化不相适应。

受现代学前教育理论影响，国内学前教育界基于对儿童游戏的重视，强调幼儿园课程与教学在过程与结果之间要重视过程。特别是在游戏过程中，理论研究者一直强调要重视过程而不能重视结果，特别强调儿童的探究式学习，并认为这种学习方式有利于儿童主体性的发挥。中国传统的“灌输式”教学被认为有损儿童的身心发展，不利于儿童发挥主体性。以儿童初次开宾馆房间的房门为例，西方主流的儿童教育理论主张让儿童自己尝试，探索开锁的方法；而在中国文化背景下，成人通常是一次性教会儿童如何直接开锁，然后让儿童在练习熟练的基础上再探索新的方法。这两种不同的学习方式都有一定的效果。尽管西方的探索式学习一度被认为是比较有效的教育方式，但在中国文化背景下，成人的传授同样具有一定教育价值。

中国目前主流的学前教育观反对儿童识字，认为现行的儿童识字教学有损儿童的身心健康。然而，陈鹤琴与张宗麟经过研究后认为，在幼儿园可以进行识字教学。他们认为：“在讲了猫的故事以后，给他看一个猫字，一张猫的图画，小孩子不但对于这个故事的兴趣格外好，而且对这个故事的情节记得格外牢。”〔12〕陈鹤琴还介绍了数种对儿童进行识字教育的方法。但他们同时强调，幼儿园的识字教学应该适应儿童的需要。目前，我国一些农村幼儿园和一些地区的学前教育机构还存在着识字教学的内容。学前教育机构进行适当的识字教学，这一方面迎合了家长的要求，另一方面也反映了传统文化对读书、识字的重视。根据陈鹤琴与张宗麟在鼓楼幼儿园的研究，在教师水平比较高的情况下，幼儿园可以适当满足家长对儿童识字教育的要求。

学前教育的再概念主要强调对当代主流学前教育观进行重新思考，如儿童观、教师观、专家观等。随着对后现代主义的理解加深，以及人类生态学的深入人心，在“和而不同”的中国哲学的指导下，中国学前教育可能会更好地处理外来文化与本土理论间的关系。比如，中国的幼儿园已经开始认识到因地制宜办园的重要性，从过去的“大一统”模式逐步走向生态式的课程取向。这些趋势一方面说明了中国学前教育的理性化，另一方面也体现了中国学前教育正在走向成熟。不过，一些幼儿园在园本课程开发方面的束手无策也说明了这个过程是漫长的。中国是一个文化传统比较深厚的国家，在对外交流中如何坚持自己的文化立场，如何在传统文化中发掘学前教育的智慧又不拘泥于传统，这对中国学前教育理论工作者与实践工作者来说都是一种挑战，同时也是一次机遇。

参考文献：

〔1〕单丁.课程流派研究〔M〕.济南：山东教育出版社，1997:261.

〔2〕PINAR W F.Autobiography,politics and sexuality〔M〕. New York: Peter Lang Publishing, 1994:63.

〔3〕〔8〕张华.课程与教学论〔M〕.上海：上海教育出版社，2000:25-26,27-28.

〔4〕朱家雄.幼儿园课程〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2004:53.

〔5〕DAHLBERG G, MOSS P, PENCE A.Beyond quality in early childhood education and care:Postmodern perspectives〔M〕. London: Falmer Press,1999:8-10.

〔6〕MARIANNE NBLOCH, THOMAS S POPKEWITZ.Constructingtheparent, teacher, andchild: Discoursesof development〔M〕//LOURDES DIAZ SOTO. (eds.) The politics of early childhood education. New York: Peter Lang Publishing, Inc.,2002:31.

〔7〕ALMA FLEET,CATHERIN PATTERSON. Professional growth reconceptualized: Early childhood staff searching for meaning〔EB/OL〕. 〔2006-03-25〕. ecrp.uiuc.edu.

〔9〕FU V R.Constructing a pedagogy of possibilities through arts and aesthetics〔R〕. Blacksburg:The Reggio Emilia Approach to Inform Teaching in the United States, 1999.

批判教育学的概念篇3

一、传统医学教学模式的局限性

目前,我国医学教学课程内容繁多,涉及面广,有自然科学和社会科学,生理和病理等,需记忆的内容多,学生普遍感到学习负担较重。由于各种原因,目前,医学教学以课堂教学为主,学生以接受学习为主,认知方式以记忆为主,学生综合运用知识解决问题能力有待提升,批评和创新精神有待加强,因此急需进行医学教学模式改革。医学课程内容包括的大量基本事实、原理、规律等,多与概念有关,概念是理论的基础和精髓,也是思维过程的核心,很多医学课程适合概念图教学,因此,笔者倡导将概念图应用到医学教学过程中,以实现:(1)运用概念图加强医学生意义学习。通过概念图了解学生原有认知结构,在学习新概念和命题时,能够加强与原有认知结构的结合,即D.P.Ausubel的有意义学习理论,知识可以保持更长久,利于迁移和后续学习。(2)运用概念图改变医学生的认知方式。学生批判思维和创新能力与认知方式有关。认知方式是个体对外部世界稳定的知觉形式和概念归类模式。通常有:记忆、规则、质疑、应用几种。有研究表明,学生运用概念图学习时主要采用以规则为主的认知方式,在学习新概念时,通常习惯于分析概念之间的关系,善于批判和创新运用。(3)概念图作为医学教学评价工具,适用于形成性评价和总结性评价。概念图答案往往是开放的,利于学生思维的发散及创造力的激发,但又不是完全没有范围,构建科学、合理、便捷的评价系统是今后研究的重点内容之一。

二、基于概念图的医学教学模式研究现状

概念图首次由美国康奈尔大学J.D.Novak教授提出,被国外广泛用作教学工具,在医学教育领域中,对概念图研究主要体现在两大方面:(1)概念图作为认知工具,包括:概念图对有意义学习的促进作用,对批判思考和解决问题能力的发展[2];以及探索概念图的有效教学方法,如与基于问题学习(PBL)相结合[3]等;还有影响概念图教学效果因素,如反馈的重要性[4]等。(2)概念图作为评价工具:Novak在提出概念图同时,也给出了概念图评分系统。自1995年之后,基于不同的评估任务及作答形式产生了许多评分系统,其中M.A.Ruiz等提出的三种评估法[5]和J.R.McClure等提出了六种评分法[6],是引用最为广泛的概念图评估理论。1990年,概念图理论第一次由方展画教授引入中国教学领域[7],之后概念图教学研究成果逐步增长,21世纪后显著增加,引起我国教育者的极大关注,研究对象主要分布在基础教育阶段,高等教育较少,学科则偏向于生物、化学、物理等理科教学,研究内容主要探讨概念图应用于学科教学的方法。概念图教学具有提高学生批判思维和创新能力的优势,但我国医学教育一线的师生对概念图的认知率较低,在中国知网(CNKI)中,以“概念图”为关键词,进行检索,以“医学教育”作为学科类别进行过滤,共搜索到相关文章为35篇,主要研究将概念图应用到护理、遗传学、生物学、医学文献检索等课程教学中,护理学教学居多(18篇),研究范围包括利用概念图培养学生批判思维[8]、与PBL教学相结合提高教学效果[9]、概念图作为学习策略等,取得了一定的研究进展,但实证研究相对来说比较缺乏、对概念图评价体系研究较少,概念图的优势还没有引起医学教育者的足够重视。

三、基于概念图的医学教学模式实施方法

文章倡导以概念图为切入点,改革医学教学模式,通过基于概念图的学习,改善学生的学习方式、认知方式和教学评价方式等,探索出符合我国教育情境的概念图医学教学体系,提高学生综合运用知识解决问题的能力,变线性思维模式为整体思维模式,促进批判性思维能力和创新能力提高。具体实施方法从以下几个方面探讨:

1.积极探索基于概念图教学模式的理论基础,指导教学模式的实施。包括有意义学习理论、建构主义学习理论等为概念图教学的展开、发现学习法的实施提供理论指导;研究认知心理学理论,如认知负荷理论、图示理论等以更好了解学生认知状态,为概念图教学提供参考;社会心理学理论为分组学习提供借鉴等。

2.从基于概念图教学模式操作程序看,过程大致如下,根据实际实施效果及存在问题调整。(1)向学生介绍概念图学习的一般程序,使学生适应这种学习方法,明确学什么、怎么学,达到什么程度;(2)根据划分好的教学单元,按预定教学计划,对全体学生集体讲授概念图;(3)单元教学结束后,进行单元的形成性评价,可以分个人评价或小组评价;(4)分析测试结果,以达到80%-85%正确率为掌握。对未达目标学生,通过个别辅导、小组合作等进行纠正;(5)再进行一次形成性测验,到大部分学生掌握后,转入下一单元学习。如此循环往复,直至全部教材学完。(6)全班总结性评价。

批判教育学的概念篇4

一、在高数概念的教学中注重思维批判性的培养

高数概念的教学，尤其要注意某些特殊情况以及在不失其本质的条件下表现出的多种形式，要善于识别不同形式的本质。

例1：求曲线y=e-x■的拐点

分析：二阶导数的正负是判断曲线凹凸的依据。我们知道，拐点是曲线凹弧与凸弧的分界点，拐点的左右两侧附近的二阶导数必然异号。因为只有驻点和一阶倒数不存在点可能是函数的增减区间的分界点，即极值点，所以只有二阶导数为0和二阶导数不存在的点才可能是凹凸区间的分界点，即拐点。对于此类题，应与求函数极值点类似，先找出拐点的可疑点，即二阶导数为0和二阶导数不存在的点，后由定义来判断是否拐点。可见，把握概念的内涵、形式的转换在思维活动中是非常重要的，必须重视对内涵的揭示和形式的转换，把握概念的本质。这样，才能提高概念在应用中的指导地位，识别不同形态下的同一概念的内涵，使思维活动能顺利进行。

要启发学生随着概念的发展，在不同问题的处理中能对概念做出不同的表述，在应用中把握概念的本质，理解概念的用法，培养独创意识。这也是训练思维批判性的重要途径。

例2：计算■■dx （a>0）

分析：不少同学看到此题后，很快列出定积分的换元积分法公式来求，这是可行的，但不是最简单的算法。如果我们将定积分的值表述为被积函数在积分区间上的曲边梯形面积，那么就会形成以下简略有效的解题方案。由圆的面积s=？仔r2可得：■■dx=■.由此可见，有共同本质（内涵）的不同概念，要善于识别、选择，有效地进行转换，发展思维的独创性。

二、在高数例题、习题的教学中进行思维批判性的训练

从例题教学入手，启发学生寻求多种解法，形成独立的见解，实现思维调控。比如，用排除法做选择题，从特殊情形入手解题等一些非常规解题方法，都能达到思维批判性的训练目的。

例3：求■■

此极限是■型的未定式极限，有的同学是这样解的：因为（x2sin■）'=2x·sin■-cos■·■，其中■2xsin■=0，■cos■·■不存在，从而■（2xsin■-cos■·■）不存在，由罗比达法则知■■不存在。

【引导学生反思】问题1：在计算极限过程中，当使用罗比达法则失效时，就表示极限不存在吗？问题2：如果此时并不能表明极限不存在，能不能改用其他的方法来求？

通过反思，同学们找出了问题症结所在（这里是受常规思维的负迁移作用的影响），认识到了罗比达法则的条件并非未定式极限存在的充要条件，而只是充分非必要的条件，此时可用无穷小的性质来解，■■=■■xsin■=1×0=0. 在解题的教学中，要达到思维训练的目的必须注意反思意识的培养。在解题时会获得各种体会，需要对它们进行及时的反思。即便只把反思看作一种学习习惯，在数学教学中有意识地培养，也是必要的。

平时，在教学过程中，要鼓励学生发现问题，提出疑问，对教师的讲述或教科书中的陈述也敢于质疑。有时，可以故意给出似是而非的问题组织讨论，辨别真假，有效地培养思维批判性。

例4：求极限■■

解：因tanx～x，故■■=■■=0

经过引导学生反思，发现这是错误的。因为在运用等价无穷小（大）量替换的方法求极限时，对和或差中的项不能进行替换，否则会导致错误的结果，而应■■=■■=■.

三、改革教法，进行思维批判性的训练

根据不同的教学内容，采用讨论课的形式，在争论中培养独创精神，完善自身的思维过程，增强思维的批判意识。

例5：求■■（a是常数且a≠0）

分析：可分解为以下问题来解决。①aln（1+x）0 （x0）.②ex-1～x（x0），ealn（1+x）-1～aln（1+x）（x0）.③ln（1+x） ～x（x0），aln（1+x）～ax（x0）.④ealn（1+x）-1～ax（x0）.（篇幅所限，解略）

批判教育学的概念篇5

[关键词]理论理性　理论思维　法律教育　“经典”文本

[中图分类号]G640　[文献标识码]A　[文章编号]1005-5843(2012)04-0001-03

[作者简介]朱祥海，石家庄学院政治与法律系副教授(河北石家庄050035)

现代的法律教育，在随社会生活的变化而愈发凸显其价值的同时，也逐步坠人单向度的技术理性训练的窠臼，学院式教育日益被市场主义和操作主义支配。在概念主义法律教育观宰制下，法律条文的生硬识记成为常规内容，甚至是唯一目标。理论思维、学术想象力和创造力，将被导致逐步地丧失、萎缩。这种法律教育模式培养出来的多是卖弄法律语词的、拙劣的“刀笔吏”，或者异变为弃置正义理念的法律“工匠”。越来越丧失了对社会生活的健康发展所必需的想象力和批判力，更缺乏对生活本身意义的理解。如何变革?应当回复于对理论思维能力、想象能力与批判精神的培育道路。因此，对“经典”文本的批判性阅读和研习就成为必要路径。

一、理性的力量：世界是用理论来表达的

对处于我们身外的自然世界和生活世界，人类如何去实现思想上的把握和理解?又如何在这种理解和把握的基础上，来实现人类自身的设想和想象，使外在世界成为内聚着人类的存在意义的属人的世界?外在的世界惟有在人类能够予以理解的前提下，才具有其价值和意义。在文化知识史上，人类创造了多种多样的理解和把握外部世界的方式。神话与宗教、常识、科学与哲学，都是人类用以解释和试图赋予外部世界以意义的方式①。每一种理解的方式，又都在不同的文化体系中成为或仍然是主导性的基本解释形式。其中，不同的解释形式之间又存在着基于解释力的强弱、解说的合理性与真理性方面的竞争。并且，在人类还无法达致对外部世界完全理性的把握之前，每一种解释方式就都有其存在的空间和相对的存在意义与解说的价值。因为，人类自身的理性能力存在着一个物种学意义上的限度。正如康德所言，理性是人类拥有的一种限度的能力。但是，随着知识的增长与进步，科学和哲学的理性思维逐步取代了神话、宗教和经验常识，成为支配性的用来表述外部世界的、理论化了的知识形态。罗素指出了这种知识发展的趋向，“神学带来了一种武断的信念，对于宇宙产生了一种狂妄的傲慢”。科学理性每前进一步，宗教就退后一步。这就是思想与理性的力量!

哲学和科学的理论形式取得解释和表述世界的支配性地位，源于其特有的概念、概念框架和分析解释模式。世界是通过理论得到系统的表述和表达的。黑格尔曾言，世界是思想中把握的实在。每一种理论体系，都由作为基点和原点意义的概念构成，由此来构成解释世界的解说框架结构层次。不同的框架层次之间又以逻辑来连接，作为解释力量的根基和保障。思想的力量，来源于理性和逻辑的力量，这是人类作为理性存在的特质。有了理性和逻辑作为基石，人类才能够形成对外部世界以及人类自身的有效、合理的解释。从而，人类才能够在合理解释世界的同时，更有能力去实现和创造属人的意义世界。对此，马克思豪迈地宣告，理论只要彻底就能说服人。并且在批判此前的哲学家只是用不同的方式解释世界时指出，理论的指向在于改变世界③。阐明了理论和思想具有的实践功能和变革现实世界的力量的道理。

二、法律教育中理论思维与批判精神的培育

批判教育学的概念篇6

1 问题提出

21世纪人才素质培养的核心之一是知识的创新，而知识创新的前提是思维的创造性，思维创造性的基础则是批判性思维.美国社会学家萨姆纳也说，批判性思维是“我们反对错觉、欺骗、迷信以及误解我们自己和现实环境的唯一保证”，是“对付生活难题的一个方法”.因此，要促进人的全面发展，培养完整和创造性的人，批判性思维倾向是不可或缺的.然而，目前国外对批判性思维倾向研究较多，国内对批判性思维倾向研究多半在医学领域，研究对象也大多是大学生，对高中生批判性思维倾向研究很少.为了真正了解我国高中学生批判性思维倾向的现状，本文以叶玉珠编制的批判性思维倾向测量表为测量工具，采用问卷调研方法，对靖边县第三中学575名高中学生批判性思维倾向状况进行了调查研究.

2 研究方法

2.1 调查对象与方法

2.1.1 对象

本研究对陕西省靖边县第三中学学生进行抽样调查.高一、高二、高三分别选取两个重点班和两个普通班共计575名学生，发放调查卷575份，分布表如下表1.

2.1.2 调查的工具

批判性思维倾向测试采用由叶玉珠编制的“批判思考意向量表”.量表经由编制者采用“斜交转轴”与“主轴因素抽取法”，共抽取系统性与分析力、心胸开放、智慧好奇心和整体与反省等4个因素，各因素间的相关系数为0.31～0.60，p

该量表为李特克式6点量表，从“不曾”、“几乎不曾”、“很少”、“有时候”、“常常”到“总是”，共计20题，中学生完成量表时间约10分钟.“不曾”、“几乎不曾”、“很少”、“有时候”、“常常”、“总是”，分别赋值为1分、2分、3分、4分、5分、6分.该调查量表的20个题目，总分在20-120之间，每个题目建议目标分为4分，得分高于90分被认为在批判性思维倾向方面是比较强的，得分高于80分的被认为具有正性批判性思维倾向，高于100分的则被认为是很强的，而总分低于80分则被认为其批判性思维倾向一般.

2.1.3 调查方法

由调查者统一发放问卷至调查对象手中，答完当场收回，高一、高二、高三发放调查卷分别为193份，179份，188份，共575份，收回有效问卷560份，有效率97%.

2.1.4 数据统计方法

应用统计分析软件SPSS17.0进行分析.批判性思维倾向得分描述用均数±标准差（x±S）表示，两组差异性比较采用独立样本t检验.

3 调查结果与分析

3.1 高中学生批判性思维倾向状况

调查显示：高中学生的批判性思维倾向均分男生89.14分，女生86.90分，均分均高于80分（见表2），说明高中生总体具有正性批判性思维性格，在心胸开放、系统性与分析力、智力与反省、智慧好奇心四个维度的特质上依次减弱，可见男女生在智慧与好奇心这个维度上批判性思维倾向都较弱.

值得注意的是，由表2可见，在智慧与好奇心这个维度男女生有很大的差异，这是因为高中男生相对女生勇于接受新鲜事物，敢于新挑战，善于改变传统的思想，这也正是激发批判性思维在智慧与好奇心这个维度的前提.在心胸开放性这个维度上男女生没太大的差异，说明高中学生的思想开放性是一致的.

3.2 不同性别批判性思维倾向的比较

从表2可以看出，在批判性思维倾向各维度上，男女生都存在着差异，尤其在智慧好奇心这个维度差异较大，为了说明高中男女生的批判性思维倾向是否存在明显的差异，笔者对男女生的批判性思维倾向做了独立样本t检验.独立样本t检验结果见表3.

从表3可以看到，男生的批判性思维倾向均值（89.15）比女生的（86.89）高，标准差比女生的大，说明高中男生比女生更具有批判性思维倾向.根据检验结果进行判断，双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.012

3.3 不同班级类型批判性思维倾向的比较

从表4可以看出，普通班的学生批判性思维倾向均值（89.38）比重点班（87.14）高，标准差比重点班小，说明普通班学生比重点班学生具有更强的批判性思维倾向.根据检验结果进行判断，双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.01

3.4 比较不同年级批判性思维倾向

本研究涉及了三个不同年级组在同一个连续性因变量（批判性思维倾向）方面的比较，符合单因素方差分析的条件，考虑采用单因素方差分析法，分析他们之间的批判性思维倾向是否有显著差异.从表5知，批判性思维倾向均值由低到高分别是高一、高三、高二年级.同时为了研究各年级高中学生之间批判性思维倾向是否存在显著的差异，笔者依次分别对高三与高二，高三与高一、高一与高二学生之间进行了批判性思维倾向独立样本t检验.从表6知，高二学生批判性思维倾向均值（90.59）比高三（87.30）高，标准差比高三小，说明高二学生比高三学生具有更强的批判性思维倾向.

根据双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.002

根据双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.790 >0.05， 说明高三与高一学生之间无明显差异；从表8知，高二学生批判性思维倾向均值（90.59）比高一（87.01） 高，标准差比高一小，说明高二学生比高一学生具有更强的批判性思维倾向.根据双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.001

以上结果显示情况可能与高一学生刚进入高中学习阶段，对教学内容、环境等还不太适应，从而影响批判性思维倾向；高三学生由于有了升学压力，大量的题海战术，将学生思维囿于一种固定、不容置疑的模式中，从而导致批判性意识缺乏和批判性思维能力的下降；而高二学生经过一年高中学习，对教学内容、教学环境都很熟悉了，同时升学压力还没有完全影响，从而使他们具有了较高的批判性思维倾向.

3.5 不同类别学生的批判性思维倾向比较

按照期中考试物理成绩，对本次调查对象中三个年级分别取物理成绩前27%为优秀生，后27%为后进生，中间部分为中等生，同时对优秀生和后进生做了批判性思维倾向t检验，从表9、表10、表11知，双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.069>0.05、0.091>0.05，说明优秀生与后进生之间批判性思维倾向没有明显差异.

可见，传统课堂教学更多影响到学生考试成绩，而对学生批判性思维倾向影响程度不大，这也许是在当今应试教育条件下，老师多采用是“填鸭式”教学，学生对知识只是一味的接受，这样只会是学生成绩有所提高，但批判性思维倾向得不到提高，因此要培养高中学生的批判性思维倾向，在无法改变教育制度条件下还必须从老师自身做起，将培养批判性思维倾向的意识融入自己的脑海中，在平时的教育教学当中采取适当有效的措施，不断加强学生的批判性思维倾向的培养.

3.6 批判性思维倾向与物理成绩的相关性

在了解了高中学生批判性思维整体情况后，带着高中生批判性思维倾向与物理成绩的疑问，调用高中生期中考试物理成绩与学生批判性思维倾向总分做了皮尔逊相关性分析，以便弄清楚物理成绩与批判性思维倾向之间的关系.

表12数据显示，高中学生批判性思维倾向与期中物理成绩之间的皮尔逊相关系数0.0360.05.根据桂诗春、宁春岩（1997）的研究可知，相关系数在0.20或低于0.20的，相关性甚微，关系甚小，可置之不顾.因此，高中生的批判性思维倾向与期中物理成绩相关性甚微，关系甚小，可置之不顾.存在这样现象的最有可能解释是目前物理考试题型太注重物理概念、规律的生搬硬套，忽略对高中生批判性思维倾向的考查.也就是说高中生批判性思维倾向没有在物理考试题目中得到体现.因此，物理教师需要从深层次上去思考如何考查学生的批判性思维倾向，让考试的反拨作用能促进高中生批判性思维倾向的培养.

4 培养高中生批判性思维倾向的教学建议

基于对陕北地区高中生批判性思维倾向的现状分析，结合我国长期以来的应试教育模式，以及当前一些高中学校提出以培养创新型人才为目标，本研究对高中生批判性思维倾向的培养提出以下几点建议：

（1）学校要将培养学生的批判性思维倾向作为一种教学策略

当前高中生总体批判性思维倾向不高，特别在智慧好奇心这个维度较弱，这与我国教育对高中生批判性思维的培养重视程度不够有关.目前，许多高中学校提出了要重视素质教育、培养创新型人才，但在实施中却忽视了如何真正的将素质教育落到实处，高中生完全接受应试教育模式，缺少对问题进行自主、独立的思考，不具备必要的批判性思维能力，因此，在高中阶段培养和开发学生的批判性思维尤为重要，学校只有将培养学生的批判性思维倾向作为一种教学策略，才能将素质教育、培养创新型人才落到实处.

（2）教师要将批判性思维倾向训练融入自己的专业学科中

针对本研究现状我们不难看到，高中生批判性思维倾向与学生的物理成绩无关，这就很好地诠释了高中教师在平时教学当中没有很好的将批判性思维倾向训练融入自己的学科教学中.因此，培养学生的批判性思维倾向关键是教师在观念上要符合批判性思维倾向的要求，结合专业课程的教学特点由浅入深、由简单到复杂，将批判性思维倾向训练融入自己的教学之中，例如在高中物理教学中，教师可以实施探究式教学，由教师创设问题情境，鼓励学生自己发现并提出问题，经过收集信息、资料提出设想、发表见解、引发争论，进行批判性思考和实验验证，提高学生获取信息和解决问题的能力，培养学生的质疑精神，从而激发学生批判性思维倾向.另外，物理教师也可结合物理学史培养学生的批判性思维倾向，如爱因斯坦正是敢于质疑几千年来根植在人们头脑中的绝对时空观才提出了相对论；卢瑟福也是否定了导师汤姆生的原子“枣糕模型”才创造性的提出了核式结构等等，通过讲述物理学史使学生体会到正是因为有了敢于怀疑和挑战权威、乐于思考的批判精神才会有创新，从而培养学生对否定的乐观态度和敢于质疑、不断创新的批判精神.

批判教育学的概念篇7

20世纪90年代以前，大学生是高人一等的天之骄子，大学更是高不可攀的象牙塔似的存在，大学校园在世人眼中是纯净的一方乐土。自大学合并扩招以后，大学这方乐土即不复存在了，上大学对大部分家庭来说不再是传说，同时大学生的就业问题成为每所大学面对的严峻考验，越来越多的媒体与学校考评毕业生的就业方向，大学校内师生也更多地关注专业的前途，大学的功利性不可避免。传统教育与创业教育一开始有些格格不入，大学的传统教育是培养高素质的专业人才，注重知识的传授与创新，在大学这个无需担心衣食住行的小世界里，学习可以是学生生活的全部。而创业教育更注重学生的社会能力，在创新的基础上，强调学生学以致用，为将来融入社会打好基础。毋庸置疑，在当今社会环境下，创业教育更契合时代背景、符合时代的发展规律。大学教师如何调和二者之间的差别，笔者认为，通过培养学生批判性思维的方式，可以搭建沟通传统教育与创业教育、净土与功利之间的桥梁，也能使大学教师在教学中重新定位。批判性思维与传统的形式逻辑思维不同，是一种综合性的思维，是集形式思维与辩证思维、思维认知与情感能力于一身的思维方式，既是一种学习能力，也是一种生活态度。批判性思维在西方是作为一门大学必修课程存在的，目的是注重培养学生学习的能力，要求学生能在学习中自己提出问题、分析问题、进而解决问题，培养学生的一种生活态度，将批判性思维渗透到学习生活的各个方面，全面提高学生的综合素质。这与创业教育的目的是一致的，创业教育并非要让每个学生都自主创业，更重要的是挖掘学生的潜力，使其更快更好地适应社会。作为一名非创业教育培训的大学老师，应该在传统讲授知识的教学方法中，加入批判性思维的培养，结合专业的特点，配合创业教育的推进。

二、大学生创业教育与传统教育的磨合

根据《教育部关于批准实施“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”2012年建设项目的通知》，部级大学生创新创业训练计划内容包括创新训练项目、创业训练项目和创业实践项目三类。创新训练项目是本科生个人或团队，在导师指导下，自主完成创新性研究项目设计、研究条件准备和项目实施、研究报告撰写、成果（学术）交流等工作。创业训练项目是本科生团队，在导师指导下，团队中每个学生在项目实施过程中扮演一个或多个具体的角色，进行编制商业计划书、开展可行性研究、模拟企业运行、参加企业实践、撰写创业报告等工作。创业实践项目是学生团队，在学校导师和企业导师共同指导下，采用前期创新训练项目（或创新性实验）的成果，提出一项具有市场前景的创新性产品或者服务，并以此为基础开展创业实践活动。从以上三点要求可知，创业教育并不是职业培训，虽然创业教育目的在于让学生融入社会，但大学并非是学生职业训练场，学生的创业是在完成现在学业基础上的创新与发展，因此创业教育不能也不应取代传统教育中知识的讲授与积累，只有当知识储备到一定量时，学生才会有质的飞跃。因此，调和学生职业实践与传统教育的差别，应通过批判性思维进行。

1.课堂教学中批判性思维的培养。大学教育是对某一专业进行深入学习与研究，更注重专业知识的培养，即将学生限制在一定的专业框架内，对其他专业涉猎较少。因此，首先学生应注重专业知识的积累，这一阶段应抛弃功利的影响，认真做学问，教师应在此阶段潜移默化地渗透批判性思维，培养学生的批判性思维意识。最能直接培养学生批判性思维的课程是逻辑学，尤其是法学专业中的法律逻辑学。批判性思维脱胎于传统的逻辑学，只有在学好普通逻辑的基础上，才能进一步深化到批判性思维。形式逻辑思维主要训练概念、命题、推理、论证等一系列内容，由浅入深地引导学生形成逻辑思维。大部分大学都将形式逻辑或数理逻辑作为一门必修课，所以大学生都会受到逻辑课程的培养。在此基础上，将形式逻辑向非形式逻辑引导，可以通过命题推导和论证实现，即以不要求唯一正确答案的方式，引导学生发散思维，对同一件事物想出多种解决方法。法律逻辑在法学专业学生中能很好地起到培养批判性思维的目的。法律逻辑是从属或依附于法律的，法律逻辑要在法律实践中，发挥并完善其工具。这种工具是基于法律特征、通过非形式逻辑研究方法提升的，而不是照搬数理逻辑的形式化方法获得的。在概念讲授中，对法律概念内涵与外延的理解要注意到法律概念的特点，法律概念有规定性、模糊性的特点，且正是由于法律概念是人为规定的，所以在具体到案例时，要求学生把握设定该法律概念时的立法政策、司法走向等问题对概念内涵与外延的影响。命题讲授一样要注意法律条文的特点，在隐含命题转换时，也要注意法律命题与一般性质命题的区别。在推理讲授时，要求学生掌握基本推理规则的基础上，注意法律推理实践中的目的性，要结合实践的需要，找寻适合自己的推理方式与过程。这些都是在形式逻辑讲授的过程中渗透到学生思维中的。法律推理的特点使其与传统逻辑有很大区别。在法律逻辑课程中，与法学专业联系比较直接的是侦查假设与论证。这两部分内容在教学中可直接结合法律实践。侦查假设是根据司法实践中调查取证、刑事侦查的需要而设置的课程内容。这是一种逆向思维的过程，与事物的发展规律相反，侦查等司法实践中需要从已经发生完毕的事物中找寻事物发生时的真相，能否实现真相的还原不仅与侦查学中科技使用相关，对于司法工作者来说，更重要的是其逆向思维的能力。不同角色的司法人员，其对于真相的需要是不同的，在法律中，只有法律的真相而无所谓事实的真相，只有能被证据证明的真相才是法律评判中的真相。所以，在此部分中培养学生的批判性思维作用很直接，如作为律师搜集证据时，要从当事人的利益考量，以何种问话方式取得需要的证据，锻炼学生谈话技巧与思维的能力；作为刑侦人员，从揭示真相出发，如何从现有证据中推论事发时的真相从而进一步寻找案件突破口，锻炼学生逆向推理思维的能力；作为法官，如何从正反两方面的证据中判明事实真相从而作出判决，锻炼学生综合推理思维的能力；作为控辩双方，如何利用双方证据达到己方的目的，锻炼学生论证思维的能力。这些思维能力的培养，仅仅以法律逻辑学一门课程的讲授显然达不到预期目的，还有赖于在部门法教学中贯彻批判性思维的培养。在法学教育中，部门法的比重是最大的，通过部门法渗透批判性思维能在潜移默化中转变学生的思维方式。法学教育并非要学生熟知现行的一切法规，当然学习法规是其学习内容中的一部分，但更重要的不是背熟所有法条，而是掌握一种理念，要从现代立法的精神出发，了解法的内涵，追求法治的实质。学生固然要为了前途去面对各种考试，但却不能在考试中变成考试机器，盲目遵从标准答案。“一个只从教师或书本上获取一切教益的人，即使躲开了来自四面八方的使自己满足于填鸭般灌输的诱惑，也不会被迫去兼听双方观点。”当学生的思维在应付考试中已成为一种定式时，这将是教师的悲哀。针对各个部门法的特点，培养学生批判性思维的方法也不同。法理、宪法类理论性较强的课程，主要通过比较中外法学理论基本观点、文化基础等对比方法；刑法、民法、行政法等专门的部门法可通过案例讲解等方法；与诉讼法相关的部门法可在讲解诉讼程序中培养学生思维方式。这些课程的讲授固然可以传达给学生一种新的思维方法，但却不能让学生得到有效的实际锻炼，因此需要学生参加各种学生活动，以达到批判性思维的实际操作。在其他专业中，并没有如法律逻辑这种专门能培养学生批判性思维的课程，也不能如法学部门法那样可以与法律逻辑结合。但由于批判性思维是一种思维能力，在各个学科中都可以找到适当的方法。对于文科学生而言，评论即是一种很好的培养学生批判性思维的方法，通过对名著的评论，对外文的不同翻译，甚至是学生间作品的互相评论，都可以达到培养批判性思维的目的。对于理工科学生来说，方法就更丰富了，虽然对于理工专业正确的结论应只有一个，但通往这种理论上唯一正确答案的道路却有无数条。这个正确答案有的要通过无数的实验才能真正找到，有的要通过无数次演算才能证实。因此，做实验的方法、效率、结论的准确度等都是对大学生批判性思维培养的考验。让学生对自己的实验、报告的结论能找到进一步完善之处，失败了也能很快重新振作寻找方法，这才是培养大学生正确学习的方法。

2.教学活动中批判性思维的培养。当知识累积到临界点时，学生自然会针对专业知识有新的见解，此时应引进创业教育，对学生自己发现的有针对性问题开展社会实践性的调查与服务。不同专业创业选择有各自特点，其中创业训练项目是以学生在项目实施过程中扮演角色达到训练目的的。如果将角色扮演这一阶段加入角色互换这个环节，可以更好地完成职业训练的目的，这也是培养批判性思维的一个必要手段。以法学专业学生为例，由教师指导让学生模拟一个案例，尽可能地让所有的学生参与进来。由学生出演当事人、证人、警察、律师、检察官、法官、社会群众等众多角色，让学生真实体验案件发生过程、取证过程等实践，案件模拟在开庭阶段时会遇到很多“意外”，如证人当庭翻供使原本的设计难以进行的情况，或是原告又拿出新证据等状况，这些意外很考验学生的临场应变能力。在实践中，以“许霆案”为背景，由教师设计一场因银行人员操作失误导致的当事人账户金额超出实际数额的案件。对于此案，从一开始的案件定性问题，学生们就展开了激烈的争辩，开庭阶段，双方更是针锋相对，辩论时已达白热化，情绪激动，而法官的扮演者此时能掌握庭审的节奏，当即宣布休庭。活动中的各种变化既让参与演出的同学感受良多，也让开庭现场的观众感受到实际庭审的激烈与戏剧化。正当所有人为法官宣布判决松一口气时，教师宣布互换角色，即原来的原被告与法官进行角色调换，律师与公诉人进行调换，警察与证人进行调换，目的是打破学生原来的思维惯性，迫使他们站在原来立场的对立面重新思考同一问题。这种思维转换的训练经实践证明可以很好地锻炼学生的批判性思维。学生们在活动中虽有过怨言，有过争论，但到活动结束时，却又意犹未尽。其他专业亦可采取类似方法，结合专业特点选取具有代表性的角色，如旅游专业中导游与游客角色，会计专业中会计与审计角色等。智慧来源于经验，角色互换活动主要考虑学生在今后工作中可能遇到的场景作为模拟，而且尽可能让所有学生参与到各个细微环节，尽量让角色扮演真实，有真实的参与感，真正实现创业训练的目的。

三、大学生创业教育与传统教育的关系

批判教育学的概念篇8

[关键词] 批判性思维；创造性思维；逻辑学；CDIO工程教育

[中图分类号] G42[文献标识码] A[文章编号] 1005-4634（2015）04-0060-06

0 引言

作为当今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越来越多的参考和应用。从逻辑的观点把握CDIO教学大纲绝非刻意“嫁接”，这既是因为逻辑科学在自身功能上的普遍适用，也是因为特定逻辑教学的目标与CDIO大纲所含的“批判性思维”和“创造性思维”在字面与实质上的高度一致。CDIO教学大纲2.4“个人技能和态度”（personalskillsandattitudes）的两个子部分――2.4.3和2.4.4，分别定主题为“创造性思维”（creativethinking）和“批判性思维”（criticalthinking）。关于“批判性思维”的所指对象，可区分广狭两种理解。狭义理解是作为逻辑学概念的严格理解，澄清狭义理解是准确把握广义（宽泛）理解之所指的必要条件，也是准确把握CDIO大纲之所指并准确应用CDIO教育模式的必要条件。

1 作为一个逻辑概念的批判性思维

狭义地看，批判性思维指的是国外高等教学体系中一门成熟的逻辑课程，又被称为“非形式逻辑”、“论证逻辑”等等，它在发达的教育教学体系中居于核心地位，是通识教育的核心内容。从技术上，这门课程教给人们如何澄清概念，如何进行推理与论证，如何揭示谬误之外，批判性思维还指一种思维方式和习惯，甚至是指一种人生态度[1]。这样一种描述性定义恰与CDIO大纲“技能”（skill）与“态度”（attitude，大陆更习惯称之为“素质”）两个要素相对应。

作为一种思维方式和习惯，批判性思维服膺于理性和真理，它的口号是：“把一切送上理智的法庭”。它预设了：任何观点或思想都应该接受理性的评判，都应该时刻准备为自身辩护，在论证面前没有什么是生来免检的。具备批判性思维能力和习惯的人，会随时准备对其所面对的各种观点或思想进行评估；为改善对周遭世界的理解，会不断提出新解释；会积极搜寻针对所提阐释出现的质疑或反驳；会对所搜集的信息进行分析和综合，以便更有效地决定和做出选择。古希腊先哲苏格拉底所发明的“问答法”中的“反讥”环节，就生动地体现了批判性思维教育的诉求：利用启发、比喻等手段，通过不断问与答，使对问题的讨论逐步深入，从而不断驳倒错误看法，逼近正确状况。这可以算作批判性思维最早的形态，但仅此就足以表明：人们往往不能将自认有把握的信念证成为知识，很多混淆不清的概念、不够充分的证据乃至自

相矛盾的信念，经常隐匿在貌似有说服力的言辞背后，所以，才需要进行“批判性”的思考。

作为一门大学课程，批判性思维是逻辑教学改革的产品。作为20世纪科学系统演化的重大进展，联合国教科文组织早在20世纪70年代就确认：逻辑与数、理、化、天、地、生并列为七大“基础”学科，后来该组织“科技领域国际标准命名法”，逻辑学更是位列一级学科之首。对其工具性的明确指认，亚里士多德早有定论：逻辑不仅仅是说话辩论的工具，更是一切科学研究的必备工具。逻辑的这种普遍适用性是亚氏创建逻辑学的基本动因。逻辑在欧洲中世纪大学教育中地位显赫，含于其时所谓“七艺”之中：文法、逻辑、修辞、音乐、算数、几何、天文。随着19世纪末20世纪上半叶现代逻辑的迅速成熟，数理逻辑开始主导逻辑课堂。尽管数理逻辑在现代科学诸多核心领域的应用价值无可争议，但作为一项“教学内容”，特别是当大部分受众多是出于日常需要而学习逻辑时，数理逻辑的缺陷开始逐渐暴露：不能直接面向现实生活，解决其中的现实问题。恰在上世纪60～70年代，美国社会正值风云激荡，围绕越南战争、种族歧视、性解放等话题，各种思想观点的交锋空前激烈，普通人学习逻辑的主要目的是有助日常思维，因为对大部分人来说，专业生存毕竟很少，更多时候需要处理的是日常抉择，但符号化程度很高的数理逻辑与日常思维的关系极不明显。于是，学生们吁求一门课程，告诉他们如何分辨关于日常话题的观点或论辩的合理性，评判它们是否概念清晰、层次明白、根据充分、论证有力。这就要求对逻辑教学进行改革，使逻辑走进日常生活。于是先在北美，后在全世界范围涌现一股开设批判性思维课程、编写批判性思维教材和学术论著的热潮。例如美国哲学学会就规定：如果学生今后拟从事学术研究，就应该学习数理逻辑，如果没有这种打算，也应该系统学习批判性思维。据统计，全美已有上千所大学开设批判性思维及同类课程，批判性思维能力培养是美国本科教育核心目标①，并贯穿于从幼儿园到大学的每一个教育阶段。并且，批判性思维已成为美国许多能力性测试如GRE、GMAT和LSAT，以及国内MPA、MBA、MPAcc、GCT、公务员考试等热门考试中逻辑推理部分的理论基础。

尽管有如上发展，但批判性思维始终未脱离与逻辑的关联。亚里士多德最早是想让逻辑服务日常论辩，让人更好地思考和说话，甚至只想战胜论辩对手，后来逐渐明晰逻辑的科学价值，着手创建以求真为目标的形式逻辑。数理逻辑只是传统形式逻辑的现代化，而不是别于后者的新东西。批判性思维由于其日常生活化诉求，实际是向亚里士多德早期逻辑诉求的回归，这些可在《论题篇》、《辩谬篇》中系统见到。批判性思维在学理上仍隶属逻辑学。如果把逻辑学区分为形式和非形式两部分，那么，批判性思维和逻辑学在学理上的交叉就是非形式逻辑。但由于除了学理内容，批判性思维更倡导一种思维方式和习惯，甚至提示某种普适性的方法论价值，所以使用“批判性思维”这一称谓是更可取的。批判性思维研究的重心，一方面是把握批判性思维的逻辑机制，另一方面是日常非形式论证的建构和评估，统称“非形式逻辑研究”[3]。显然，日常非形式论证的建构与评估，其参考标准和依据必须是形式论证的法则，开动批判性思维要以遵守形式论证法则（均可得到数理逻辑刻画）为前提，而后者正是由形式逻辑来提供的。在专业分化不断加深的今天，逻辑作为仲裁者，其所关心的只是那些普遍适用的层面，不同专业背景的人所遵守的是同一套形式逻辑法则。

就批判性思维这门课程的教育功能来说，它涉及到应该培养什么样的人、应该教什么和如何教等根本问题。在以灌输为主的知识型教育中，教师的形象只是知识的占有者和宣导者，学生的任务就是去记忆笔记或教科书上的东西。这种模式在信息骤增和知识爆炸的时代势必遭遇严峻挑战。对学习者来说，关键已不是所知信息的多少，而是如何识别虚假信息，抛开冗余信息，抓住关键信息，创造新知识和思想，以便获得有利的发展空间。人们在生活中随时面临应该相信什么、应该做什么的抉择，有时甚至是非常艰难的抉择，这时候都需要开动批判性思维：我思考的目标是什么？我在试图回答或解决什么问题？我正在什么观点的指导下思考？我在使用什么样的信息？如何解释、评判这些信息？哪些概念或观念对我的思考至关重要？我在试图推出哪些结论？我（暗中）做出了哪些假设？我把哪些东西视为理所当然的？它们是理所当然吗？如果接受那些结论，它们又会推出哪些进一步的推论？我的思考方法能否为我试图回答或解决的问题提供最好的帮助？如果我的想法付诸行动，会造成哪些有利或有害的后果？等等，当从事这样的思考时，就是在从事批判性思维。

综上所述，作为具体的方法，批判性思维是指面对做什么或相信什么时做出理性决定的一系列思考技能和策略，而通过对这些思考技能和策略的训练，可以培养出批判性的思维方式、习惯和精神气质。

2 批判性思维和创造性思维的关系

1998年，联合国教科文组织在巴黎举行世界高等教育大会，大会给21世纪的教育定了基调，那就是学生“批判性思维”与“创造力”的培养。2006年在上海召开的第三届中外大学校长论坛上，耶鲁大学校长理查德・莱文强调，“填鸭式”教学不可能培养出创新型人才，大学教师的主要工作是教会学生如何独立思考，让大学生具有批判性思维的能力；批判性思维培养的缺失是中国本科教育的一个不足。这些都明确提示：在“批判性思维”与“创造”或“创新”之间存在着密切关联。2005年10月，党的十六届五中全会提出了“建设创新型国家”的重大战略。2006年1月，全国科学技术大会提出了用15年左右时间把我国建设成为创新型国家的宏伟任务。无疑，创新型国家的建设离不开创新型人才，没有创新型人才的存在与发挥作用，建设创新型国家就只是一个口号。但如果不彻底澄清批判性思维与创造性思维的关系，不让批判性思维教育在创造性思维培育中发挥应有作用，创新型人才就难以出现和发挥作用。批判性思维教育如何发挥其应有的作用呢？

任何真正意义上的创造都不可能凭空而成，开动创造性思维的目的是为了“建构”，而这种建构若想稳妥，开始之前显然应该做好“地基清理”的工作，否则就会埋下隐患，而这种清理地基所依赖的正是“开动批判性思维”。从澄清关于批判性思维的某些误解入手，可深入把握批判性思维的作用和意义。

对批判性思维最直接的误解，是认为它和创造性思维的诉求相冲突，因为在字面上“创造”意味着“制造”、“生成”和“建构”，而“批判”意味着“拆开”、“解构”乃至“破坏”。但事实充分表明，这种理解是不正确的。正所谓“不破不立”，没有批判肯定不会有真正的创造，没有细致的分析就难有真正意义上的综合。从一个完整的流程看，批判性思维与创造性思维正是相辅相成的。

什么是“创造”，何为“创新”？这些词太过常见和常用，以至很难精确界定。大致的描述至少包括：发现旧有理论和思想、旧有的技术和旧产品等等的漏洞和缺陷，明确待解决的新问题，提出新思路、新技术、新方法，创造出新理论、新思想、新技术或新产品。整个过程和每个环节都包含着创造，突出一个“新”，而批判性思维在整个过程中都发挥着至关重要的作用[4]。

1）提出新问题需要批判意识和科学的怀疑精神。任何科学研究都始于问题，发现问题比解决问题更难，也更根本，而问题至少涵盖以下类型：（1）已有理论与新发现事实相冲突，这些事实是已有理论解释不了的，甚至与已有理论相矛盾；（2）已有理论之间的相互冲突，甚至矛盾性对立；（3）已有技术产品的性能与目标用途之间有差距；（4）某些领域或方面有特殊需要，但尚没有与之配套的产品。如此等等。发现这些问题，都需要有良好的批判性思维训练。很难设想，一个思维僵化、怀疑精神匮乏、懒于行动的人，头脑当中会有很多问题。而一个具有批判性思维意识和怀疑精神的人，通常视野开阔，头脑敏锐，勤于观察和思考，善于找错和挑刺，能够不断发现新问题，并产生解决它们的需求和欲望。

2）提出新的解决方案需要开动批判性思维，这包括批判性思维的技能和精神气质两个方面。对旧理论、旧做法审慎反思，找准其问题、缺陷之所在，是正确提出解决方案的先决条件。伽利略在考察“物体的下落速度与其重量成正比”这个古老学说时，就通过一个“思想实验”寻根究底，推出由之将导致逻辑矛盾，从而提出了“在真空条件下，物体的下落速度与物体的重量没有关系”的新学说。这其中就使用了归谬推理等形式逻辑方法，同时更体现出一种科学怀疑和实验求证的精神。具有批判性思维态度和习惯的人，绝不会把现有的东西视为理所当然，他们的思维总是向新的可能性敞开，勇于创新且乐于创新，新观念和新想法总像不断线的水流往外冒。在很多冠以“创造性思维”及类似名义的教导中，提到最多的想象、类比、直觉、灵感、顿悟等思维方式，其实都是批判性思维厚积薄发的产物。

3）自觉开动批判性思维能避免“一厢情愿式的思考”和想当然，而后者是创新的大敌。有些人在进行创新时，因为与自身利益相关总是习惯逃避批判性思维，具体表现在：喜欢听好话和赞扬的话，不喜欢听批评和不同意见；总是找有利证据，回避不利证据，结果导致创新的失败。而具有强批判性思维态度和习惯的人，即使面对自己的创新产品，也力求做到客观公正，在寻找支持性证据时不忘反向思考，尽可能设想反面证据，并提前针对它们做出预案。在自己的理论、方案成形后，从两个方面做批判性评估：一是进行“验前评估”，从理论上大胆假设小心求证，考察它与已有理论、方案的关系，弄清楚其相对优势和劣势之所在；二是做“验后评估”，把自己的理论、方案交付实验或实践检验，根据检验的证实或证伪的结果，对自己的理论、方案重新做出分析，或做出调整、补充、修改，或干脆放弃，提出新的替代方案。这样反复尝试的结果，最终总能导致成功的创新。

对批判性思维的另一种误解，是认为它在本质上是否定性的：它只能用来发现问题，却不能使人们做出系统的正面的建构，不破虽不立，但破了也未必就会立得起来。这种看法也是错误的。批判性思维强调的确实首先是批判和怀疑，它要求人们认真、审慎地判别，是应该接受还是应该拒斥一种主张，还是由于没有充分把握而予搁置，并说明人们有多大信心接受或拒斥该主张。从这个角度看，批判性思维的确是否定性的，至少是保守的。但批判性思维过程也本质地包含这样的要求，即必须给出提出质疑和批判的理由，并能够对这些理由本身的合理性做出评判。批判性思维的直接目标虽然是判断一种给定观点是否值得接受，但它同时也是人们围绕特定主题展开进一步探究的基础，也只有在此基础之上，才有可能使被讨论的问题得到更准确的理解和把握。从这个意义上说，批判性思维当然是建设性的。

鉴于上述，应该大力加强批判性思维教育。“批判性思维教育的直接目标是培育好的批判性思维者，即能够整合批判性思维的各种技能并加以有效运用，增强在其他学科学习和日常生活中运用这些有力工具的自信心、自觉性和具备良好判断力的人。”[2]有人甚至把批判性思维教育说成是德育和智育的结合，因为它除了包括一系列辨别、分析、判断和发展的思维技能，更能培育一组有关认知和行为的理性精神和品德，即“虚怀若谷、坚守理性、勇于创新”的批判性精神[5]。由上所论，若能顺利实现批判性思维的教育目标，便有望培育出更多充满生机与活力的创造性主体。据联合国教科文组织的统计资料，由50多个发展中国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中，“发展学生的逻辑思维能力”高居第二位。显然，如果不加强逻辑和批判性思维的教学，我国整个教育事业与国际先进水平接轨就难以实现，创新型国家目标的实现就会变得可疑。因而，在批判性思维教育路径上，完全可以遵循亚里士多德的“大逻辑”理念。针对不同人群的不同需求，开展不同侧重的逻辑教学，是培养社会成员批判性思维技能和态度的有效途径。

3 CDIO工程教育和批判性思维教学

近年学界关于批判性思维的“逻辑中心主义”与“反逻辑中心主义”的争论，鲜明地体现了批判性思维求真、开放的追求，有力拓展和深化了学术界的认知及教育界的反思。主题所限，本文不拟正面研讨该问题。基于多年从事教学和学术研究实践，笔者赞同如下论断：“如果我们承认动态（ing）意义上的‘推理’和‘论证’居于批判性思维的核心，就不应当离开逻辑应用谈批判性思维。……目前发展程度不同的三大逻辑理论（演绎逻辑、归纳逻辑及辩证逻辑）所研究的‘演绎有效性’、‘归纳可靠性’和‘辩证灵动性’都是批判性思维的基本支柱，而且其层次也具有递进性”[6]。之所以用较大篇幅澄清狭义理解的批判性思维概念，其目的也在于在理论上正本清源，以便真正有的放矢地解决问题。此外，由于事实上“批判性思维”、“创新”这些词在生活中经常被想当然地提起，甚至被滥用，因而有必要加以匡正。而之所以专谈CDIO工程教育，一方面是因为我国的工程教育是世界上最大规模的工程教育，工程教育的质量在很大程度上决定我国高等教育的质量，但现阶段我国的批判性思维教育还远远不能满足创新型人才培养的实际需要；另一方面，在笔者看来，CDIO模式的适用范围并不限于工程教育，而是具有普遍适用性，其理念与批判性思维教育的诉求也完全一致。

首先，CDIO是一种以“能力产出”为导向的教育模式，它强调知识、技能和态度的统一。显而易见，这种“三位一体”本就应该是所有教育类型都要达成的目标。对于受教育者来说，能否获得知识、掌握技能并拥有态度，正可以体现其“能力”的高下，平时说一个人能力强，指的也就是这个。但这里有必要区分专业性能力和一般性能力。显然，任何专业教育均能够从知识、技能和态度三个方面增益受教育者，使其具备专业能力。但正如前文所论，批判性思维教育的目标所面向的却是一种“一般性”的能力，这种能力与专业没有直接关系，但却可以为专业学习提供间接的支持：批判性思维能力是一种“元”能力，批判性思维教育的目标就在于教会学生更自觉地获取知识、掌握技能并拥有专业态度。CDIO教育大纲将“批判性思维”（2.4.4）和“创造性思维”（2.4.3）明确列入其中，这显然是先进的。

不过，有一点是不得不强调的。由于逻辑传统在我国文化传承中的缺失以及现代逻辑教育的覆盖面和整体水平不足，很有可能会使这两个“舶来品”因为没有合适的生长土壤而不能生根、结果，搞不好还可能会有不想要的后果出现。要想真正将大纲落到实处，必须首先搞清楚它们是什么和怎么做，对其精心设计，将其培育机制纳入培养计划，否则就可能流于“言辞”而无实质。在人人可以谈“创新”的大环境下，强调“批判性思维”训练的基础性更显重要。

其次，CDIO工程教育强调基于“项目”的“做中学”，建立一种全过程的项目式课程体系，理论付诸实践乃是其题中应有之义。这里所说的“项目”实际上可以理解为一种“创新型”、综合性实验，或者说，至少要依托于这种实验，而这种实验不是通过实际操作进行简单的验证，而是涉及提出新问题、提出新的解决方案这样一个有所创造的过程。进而言之，真正有收获的“做中学”要求有“做前思”和“做后评”，这样三个环节才能结合成一个所谓“全过程”。这些环节要想搞好，每一个都需要开动批判性思维，而如果能在这些环节自觉运用批判性思维的技术，其理想结果当是可以预期的。

从广义理解的CDIO看，任何专业的教与学都可以基于特定项目。这里所谓“项目”自然也是广义理解的。不同专业，特别是非工程教育专业，应该开展基于何种项目的“做中学”，或许见仁见智。但是，主张把实践环节引入理论教学，实现理论与实践的深度融合，无论如何都不会错。仍以前述伽利略“比萨斜塔实验”为例。表面上看，这只是一个简单的验证型物理实验，两只球扔出去这样一个简单动作证实了新的观点，证伪了传统学说。但放眼全过程去想：如果伽利略没有经过深刻的批判性思考，没有进行思想层面的“大胆假设、小心求证”，就成功地完成了这个物理实验，那才是不可思议的；退一步讲，不进行事先的设计，这个物理实验又要验证什么呢？这就是“思想实验”的力量，其中使用了逻辑的方法（归谬推理当然也是批判性思维的具体方法），更体现出科学怀疑和实验求证的批判性精神。

在此，可进一步引出这样一个问题：倘若不是因为伽利略的实验，又会有多少人会自觉质疑古老学说？日常生活中，经常有人“重义忘利”地大谈“黄金如粪土”、“朋友值千金”，殊不知若两句同时成立，恰会推出一个并不希望得到的结论。可见，想当然是批判性思维的天敌，是制约创新的顽固力量。

综上所述，在各门类教育当中，批判性思维教育应该作为一种元教育，是一个不需要提问“是否必要”的教育环节。但事实上，由于逻辑传统的缺失，全社会对逻辑普适性价值的认识还远未形成。尽管出于各种实际需要，批判性思维正得到越来越多的重视，如时下社会上热门的各类测试都需要进行逻辑的学习，但关于因何如此仍缺乏应有的自觉，在主渠道和主阵地上，我国的逻辑教育仍然任重道远。

如上所论，笔者提倡一种“大逻辑”观念下的逻辑教育，提倡演绎逻辑、归纳逻辑、辩证逻辑兼收并蓄、合力攻关，应该针对不同受教育人群的实际需要，规划不同的教学重点。对于规模巨大的工程教育人群，开设批判性思维课程是必要的和重要的。关于这一论断，如下考虑也可提供参考。

笔者曾经从逻辑的观点研讨过“李约瑟问题”的解答，结论是：对于“科学技术”一词的使用，应谨慎地简化为“科技”，因为细加甄别的话，“科学”和“技术”之间有着极大差异[7]。这种区分对于当今的工程教育仍然是重要的。教育部已经推进多年的“大学生创新创业训练计划项目”鼓励和支持本科生进行科学研究，目的在于培养学生科学创新能力、科学创新素养，希望本科生能从此燃起科学家和工程师的梦想。之所以重提科学和技术的差异，是想要区分“家”和“工匠”；工程师绝不是，也绝不应该等同于“工匠”。“大创”项目的产品或许因为本科生的学识积累、研究经验等方面的不足而显得稚嫩，但从事“大创”项目的学生和指导教师绝不应肤浅地理解“创新”，以为小发明、小制作就是“创新”的全部，完成项目就是结束，而是应该将某种发现问题、分析问题和解决问题的创新意识自觉地体现在自己的项目产品之中，并启发继续前进的动力。成功的批判性思维教育绝不是停留在传授推理的技术和论证的诀窍，而是同时诱导一种“无尽探索”的科学怀疑与理性求真的素养。

进而言之，如果从逻辑的观点省思“钱学森之问”[8]，让有些人觉得“矫枉过正”，则恰恰说明逻辑学的普适性价值还远未成为基本的社会共识。个别人或许可以凭借天分获致重大创新，但就社会整体来看，只有普通人成为创新的载体，才能促成创新格局的形成与确立。对普通人来说，分析能力、语言能力和计算能力是三个基本的、与专业无关的板块，在理论上可分别由逻辑、语文和数学来负载其教育功能。但同时具有基础性、工具性和人文性这三重性质，却是逻辑学在当代科学体系中独有的特征[9]。对已成年的大学生来说，着力强调以说理和论证为核心的分析能力，是逐步推进创新型国家的建设目标达成的基本要素。

地方本科院校承担着我国90%的工程教育人物，规模大使办学资源紧张，且存在着优秀师资力量不足、理念相对滞后、专业设置僵化等困境，以致严重阻碍通识教育的发展。而从长远的发展空间看，学生的通识性能力往往起到决定作用。如上所述，作为核心的通识性能力，批判性思维能力的提升不应滞后于专业能力的发展。理想的方案是将批判性思维课程纳入教学计划，并参照先进经验予其应有地位①。而更现实的方案则只能是积跬步而后致千里，聘请有关专家、名师，或充分利用网络资源，开设“批判性思维”与“创造性思维”类课程，并在修读政策上对学生形成吸引，促其逐步转变观念。例如，开设“悖论”类课程就能够有效地达到培育学生批判性思维能力和素养的目标[10]。而且，悖论本身也很容易使学生感到好奇，引发学生深入探索的兴趣，这至少是“批判性思维”和“创造性思维”在字面上无法相比的，这也是正在实践的内容。

参考文献

[1]刘叶涛.批判性思维及其社会文化功能[J].学术论坛，2009，32（9）：30-33.

[2]武宏志，刘春杰.批判性思维――以论证逻辑为工具[M].西安：陕西人民出版社，2005：2.

[3]张建军.当代逻辑科学“应用转向”探纲[J].江海学刊，2007，50（6）：6.

[4]陈波.逻辑学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2007：315-316.

[5]董毓.为什么要扩展批判性思维教育内容――关于批判性思维素质教育的理论和实践根据[J].批判性思维与创新教育通讯，2015，（23）：3.

[6]张建军.逻辑应用视域下的批判性思维教学与研究[C]//江苏省逻辑学会.江苏省逻辑学会2014学术年会论文集，2014.

[7]刘叶涛.“李约瑟问题”的深层解读――从逻辑的观点看[J].西南师范大学学报，2002，46（1）：18-21.

[8]刘叶涛，刘东.“钱学森之问”的逻辑省思[J].人文杂志，2013，57（6）：13-18.

批判教育学的概念篇9

关键词：数学教学；思维批判性；培养方法

中图分类号：G633.6 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2014）07-0170-01

传统的数学教学中，"学生听教师讲，模仿范例解题"的教学模式已不适应现代素质教育的要求。在教学中增加思维批判训练是现代素质教育的方向。思维的批判性指一个人善于根据客观事实和主观认识检查自己的思维过程是否正确、合理的智力品质，是人们从事创造性活动的必备素质。从增强学生思维批判入手，当学生们有能力持批判的态度对待教师的讲解和教科书阐述的道理，他们真正成为了教学活动中的"主体"，同时，由于在教学活动中，学生批判性活动的大大增加，学生思维的主动性、开阔性、独创性、论证性等科学思维素质，也就会全面而迅速地发展起来。

按照现代教育理念，知识不能单方面靠教师向学生传授，提供知识并不是教育的根本目的。获得探索方法，培养思维能力，具有创造性和批判精神，才是教育所要追求的目标。因此，在教学中对学生思维的批判性训练和培养是数学素质教育的重要内容。本文从下面几个方面构建数学教学中培养思维批判性的途径。

1.克服盲从心理，大胆质疑，敢于向权威挑战

1.1 通过数学教学过程使得学生摒弃盲从心理。思维的批判性是在思维活动中善于严格估计思维材料和精细检查思维过程，不轻信、不盲从的一种智力品质。要形成这样的智力品质老师必须进行有效的引导，在实际教学中经常将学生容易出错的地方设计成练习，让学生去发现、评价。这样培养学生接受某一结论时，学生通过自的思考和判断，克服了盲从的思想。

1.2 在数学教学过程中使学生学会大胆质疑，敢于向权威挑战。在数学教学中，教师应引导学生"不惟书，不惟师"，鼓励学生勇于质疑、争论和大胆发表自己的意见，注意引导他们全面分析和思考问题，克服思维的表面性和片面性。大胆怀疑是创造性个性中最大的特征，敢于怀疑也是独立思维的第一要素。"唯书是信，唯师是从"的人格，是限制创新发展的精神障碍。长此以往，学生的思维就会失去判断力，形成盲目认同的惰性。为克服学生思维的盲从性，从学生入学开始，就应该淡化教师和课本的权威，在教学过程中摒弃标准答案、设定多维的解题过程，引发讨论，启发思维，促使学生形成自己的见解，培养学生思维的批判性。

2.通过提出问题，创设批判性思维的教学情境

这里指提出苏格拉底式问题，以引发学生积极地深入思考。这种教学法被认为是"思维的批判术"：一方面通过不断提问，暴露被提问对象思维中的错误，使被提问对象对自己的错误、偏颇有所认识；另一方面，通过提问激发思维，促使被提问对象在抛弃错误的过程中逐步接近正确的合理的结果。

3.通过错题教学，引导学生辨析错误，提高学生识别错误、自我纠错、自我评价能力

一堂好课不在于学生没有错误，而在教师善于抓住时机启迪学生思维，纠正错误。但在辨析过程中，教师不能越俎代庖，而是在教师的诱导下，学生自我辨析，自我寻找致错根源，才能提高自我评价能力。教学中利用错例教学，针对易混淆的概念，易忽视前提条件的法则、公式，精心设计一些判断题和一些错解过程，创设纠错情境，引导学生分析错因，辨析对比，识别真伪，寻找治错的良方，弥补学生在知识上的缺陷和思维上的漏洞，把握问题本质，从而培养思维的批判性。

4.组织探究式教学，培养学生思维的批判性

改变单纯接受知识传输的学习方式，为引导学生主动探求，并重视实际问题解决的积极的学习方式。给学生以信息让学生辨认，并对信息进行"去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里"的分析、综合、比较和类推也是培养思维批判性的有效做法。

5.营造"自由争辩"的学风

组织学生学习新知识时，常常首先引导学生利用旧知识创造性地探求新问题。当学生各自获得解决新问题的方法后，再组织学生进行讨论、争辩，让学生在争辩中辩明概念，揭示规律，发展思维的批判性。教师在教学过程中不加评论，而是通过问学生"你们认为哪种方法最好？并说明理由。"等问题引导学生展开了热烈的争辩。争辩过后，教师进行点评。这样逐步形成了课堂上"自由争辩"的学风，从而培养学生思维批判性。

6.鼓励学生通过构造反例培养反驳能力

反驳是数学创造性批判性思维重要组成部分，要培养学生的反驳能力。培养学生反驳能力必须先要构造反例，反例是否定谬误的有力武器。

如教育心理学指出，概念或规则的正例传递了有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨的信息。通反例的构造，对学生既加强了对知识点的正面认识，也提高了反驳能力，从而提高了学生思维批判能力。

7.引导学生养成"自我反省"的学习习惯

由于学生自我意识的发展还不成熟，他们往往忽视自己的内部心理活动，对自己的思维破绽错误不加注意。这就要求我们在教学中需经常引导学生反省自己思维的过程并作出正确的评价，使之逐步养成习惯，促使思维批判性的发展。

7.1 当学生回答问题后，追问"为什么？"你是怎样想的？"等问题，让学生讲出思维的过程并尽量要求学生自己作出评价。

批判教育学的概念篇10

什么是前概念？学生在正式接受物理教育之前，对日常生活中所感知的物理现象，经过长期的日积月累与辨别学习形成了对物理现象非本质的认识，形成了物理前概念[1]。比如拔河比赛中获胜一方用的力气大，质量大的物体下落快等。由于物理前概念是在长期的观察与思考的基础上自发形成的，是没有经过严密的科学分析与实验验证的片面的、表象的、甚至是错误的生活经验，因此具有直观性、顽固性、干扰性等特点。如何克服前概念的干扰，一直困扰着千千万万个物理教师，也困扰着一届又一届莘莘学子。

在中学物理概念教学中，要有效克服前概念的干扰，要经过理性的科学分析、理性的思辨，甚至要经过实验验证才能获得对物理概念的准确、深刻的认识。因此，教学的理性思维过程显得异常重要。

教学的理性思维一般要经历下列前后相承的思想过程：悬置、理解、质疑、批判、重构等。悬置是指将主体原来信以为真的东西暂时搁置起来，将原本熟悉的东西陌生化，以便能够对其进行深入的思考，从而走出原有理解的陷阱；理解则是进一步分析、解释的过程，就是对所悬置东西的解析与还原，通过理解的过程，师生克服了“日用而不知”的生存状态，从种种教学习俗、惯例中解脱出来，开始对日常教学观念或行为的思考；质疑则是理解的进一步深化，旨在检验通过理解所发现的日常教学观念的合理性；批判作为一种合理化的环节，则是对质疑所呈现的原理进行的逻辑的或价值的批评与分析；最后，在批判的基础上，结合教学内外环境的变化，对教学观念进行重新阐述、设计或重构，从而使得新的教学建立在比较充分的理性思考的基础上。至此，一个完整的教学理性化思维过程完成了[2]。

在物理概念的教学中，如何进行理性化思维去克服前概念的干扰？首先确定前概念是如何干扰新概念学习的。排除前概念的先入为主的思维定势，可把前概念树为批判的靶心，在对前概念分析、批判的过程中逐步修正前概念，剔除对前概念不正确的认识，找寻出前概念不当或错误之处。在此基础上，经由悬置、理解、质疑、批判、重构等过程建构对新的物理概念的理解。

在学习“匀速圆周运动向心加速度”概念的过程中，笔者试图通过上述理性化思维过程去克服前概念的干扰。

加速度是形成与理解匀速圆周运动向心加速度的前概念，首先检查学生是否对加速度的理解存在前概念的认识问题。笔者通过课前导学检测发现：学生认为，加速度是速度大小的变化率；加速度的方向在加速情况下与速度同向，在减速情况下与速度反向。究其原因，学生的练多是单方向的直线运动，很少有往复或曲线运动情况，因此把速度变化量理解为速度大小的变化量，加速度的方向与速度在同一直线上。这样势必影响学生对匀速圆周运动向心加速度概念的形成与理解：匀速圆周运动的线速度大小不变，向心加速度指向圆心，与线速度垂直。

先悬置“匀速圆周运动的加速度”概念，准确理解加速度定义及其物理意义，再通过较全面的变式重新理解加速度。对其概念的理解要深刻、到位：加速度表示速度的变化率，既可以是速度大小的变化率，也可以是速度方向的变化率，还可以是速度的大小与方向同时变化的变化率；加速度的方向可与速度在一条直线上，也可与速度方向不在一条直线上。加速度是由速度变化量与时间两者定义的。

在深刻理解加速度的基础上，逐步理解匀速圆周运动向心加速度。匀速圆周运动的向心加速度可从两个方面着手理解：一是从理论推导上，得出匀速圆周运动向心加速度的表达式，从推导过程可知：两个矢量大小相等，其矢量差可以不为零，当两个矢量的夹角趋近于零时，矢量差的方向垂直于矢量，即加速度方向垂直于速度方向。二是从向心力角度，由牛顿第二定律知向心加速度与向心力同向，向心加速度的大小可通过向心力的演示实验来验证，从而定性了解向心加速度的大小与线速度、半径的关系。

师生共同探究对匀速圆周运动向心加速度的理解是否有偏颇、不当之处，需要审慎地质疑。在理解新概念时搞清楚：是否还有其他前概念的干扰？我们所用的分析研究的方法是否得当？比如，用理论推导法是否能使学生便于理解？是否可以用实验来验证我们对匀速圆周运动向心加速度的理解？如何设计实验才能既容易操作又便于理解匀速圆周运动的向心加速度？

在质疑的思维过程中，我们提出了许多两难的问题需要进一步去分析与批评，找出最佳的问题解决方案，有的不一定能确定出解决问题的最佳方案。比如，理论推导匀速圆周运动的向心加速度，不同版本的教材认识不一样，有的主张推导，而有的不主张推导。这要看学生的实际情况而定，对基础好、领会能力强的学生，还是推导好。

对匀速圆周运动的向心加速度的理解，在刚学习的时候或许会感到不太深刻，甚至有些凌乱，我们须对其重新建构新的理解。可从两个方向，一是从其上位概念加速度了解其概念的来龙去脉，它是从加速度概念生发而来，与加速度的联系与区别有哪些？二是与其同位、容易混淆的变速圆周运动的向心加速度的区别与联系又有哪些？通过较全面的各种变式的对比、辨别、分类、重组，重新建构对匀速圆周运动的向心加速度的理解。

理性思维在物理概念教学中起着举足轻重的作用，物理概念教学如果失去了理性思维，也就失去了赖以存在的根基。其缜密而又前后相承的悬置、理解、质疑、批判、重构等五个思维过程可有效克服前概念对物理概念学习的干扰，促进学生建构与理解科学概念，为学生进一步学习物理规律打下坚实的基础。

参考文献