科学史与科学哲学范文

导语：如何才能写好一篇科学史与科学哲学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

维也纳学派研究院年鉴的连续出版。自1993年以来，维也纳学派研究院每年出版一本研究维也纳学派学术思想的年鉴，至今出版的16卷分别是：《科学哲学：起源与发展》（Vol.1，1993）、《规范、价值与社会》（Vol.2，1994）、《基本争论》（Vol.3，1995）、《百科全书与乌托邦》（Vol.4，1996）、《博弈论、经验和合理性》（Vol.5，1998）、《塔尔斯基与维也纳学派》（Vol.6，1999）、《关于量子力学的认识论和实验视角》（Vol.7，2000）、《冯•诺意曼与量子力学基础》（Vol.8，2001）、《科学哲学史：新的趋势与视角》（Vol.9，2002）、《维也纳学派与逻辑经验主义》（Vol.10,2003）、《不同学科中的归纳与演绎》（Vol.11，2004）、《剑桥与维也纳》（Vol.12，2006）、《纽拉特的语境中的经济学》（Vol.13，2007）、《维也纳学派在北欧》（Vol.14，2010）、《韦斯曼：因果性与逻辑实证主义》（Vol.15，2011）、《卡尔纳普与逻辑经验主义的遗产》（Vol.16，2012）。

维也纳学派研究院的宗旨是，致力于促进关于维也纳学派传统中的科学与哲学进步，也关注社会语境中的科学哲学与科学史的跨学科研究，重点讨论哲学、逻辑、经验研究和语言分析等问题。年鉴由会议论文汇编而成。在16卷年鉴中，与科学哲学史研究最相关的是第1卷和第9卷。第1卷《科学哲学：起源与发展》主要是围绕维也纳学派成员的学术思想与观点展开的研究；第9卷《科学哲学史：新的趋势与视角》长达440页，收集的论文主要是从历史的视角聚焦了从古到今的面向科学的哲学思考，以及对哲学家、科学家和科学哲学家的思想及其相关论题的深入探讨。

科学的人文社会科学研究（ScienceStud-ies，下文简称SS）的整合与转向。以科学知识社会学家为核心的SS研究者在集中出版了大量阐述科学是社会建构的文章与论著之后，从20世纪90年代初也与科学哲学家一样，开始反思他们研究的历史发展，并希望通过历史反思，放弃强纲领，寻找新的出路或转向，其中值得注意的两种转向是：

其一，主张从科学哲学与科学史（简称HPS）研究转向跨学科的SS研究。他们倡导这种转向的理由有四：（1）在他们看来，传统科学哲学家提倡把科学哲学研究坚定地建立在对科学史和当代科学实践的理解之基础上，但却对这种联盟的本性没有统一的认识，从而使哲学分析卷入“真”科学的做法事实上已经变革了哲学实践，导致了对下列问题的质疑：科学的统一性是否可能？科学是否体现了哲学家所预期的能够进行“重构”的合理内核？（2）当科学哲学家退回到各门学科的实践中时，滋生了对使科学的哲学研究的自然化战略；（3）当科学哲学家以更一般的术语对哲学分析的有效性提出质疑并企图最终取代关于科学的唯一性、统一性和合理性等哲学信念时，尽管共享了需要在语境中理解科学的观点，但却产生出各种不同的派别；（4）当哲学家反对社会学家的挑战形式，而社会学家坚持他们的反哲学态度时，有一种趋势是双方就共同感兴趣的问题交换意见，科学哲学家从社会学家的研究中吸取合理因素，产生了使科学的哲学研究自然化的兴趣，社会学家则放弃了极端的建构主义和社会学的基础主义的观点。在这种背景下，为了揭示科学事业的多维度的复杂性，需要科学哲学家、科学社会学家、科学史学家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨学科纲领，用哲学的、社会学的、历史的术语理解科学，并在这种多学科的交界处，重铸需要分析的问题与范畴，从而完成从HPS向跨学科的SS研究的转向。

其二，主张从跨学科的SS研究转向文化研究。这是对皮克林（AndrewPickering）出版的《作为实践与文化的科学》（1992）一书的回应，也是对劳斯（JosephRouse）观点的一种响应，同时，还是基于历史性反思对SS不同进路的整合，其目标是摆脱过分依赖于社会学的知识观的束缚，把科学当作一种论域与文化现象来研究。虽然他们在什么是“语境论”、“话语”、“文化”和“实践”这些关键概念的理解上还仍然没有达成共识，但他们认为，抛弃科学知识的统一性的信念，放弃基础主义，最终把认识的、政治的、哲学的、社会学的、人类学的等维度混合起来整合到科学文化当中，研究科学家工作的技术细节，是SS研究的未来方向。

2001年，劳斯把上面的两种转向统一起来，统称为“科学的文化研究”，其目标定位是，在不太严格的意义上将科学的哲学、历史、社会学、人类学、女性主义理论等多学科领域结合起来的研究，认为科学实践是人与世界相互作用的有意义的模式，强调在“科学文化”中定位文化研究，并指出，科学的文化研究既不是对科学的结果作出说明和理解，也不回答科学是什么的传统问题，而是对科学实践发展过程中出现的问题进行多学科的研究与反思。SS研究者的这些工作虽然不是对科学哲学史的直接研究，但是，他们在探索SS的未来研究方向时离不开对科学哲学史的考察，因此，他们关于SS的转向研究讨论，也在一定程度上间接地促进了科学哲学史的研究。

早期研究文献的不断再版。在科学哲学史的研究方面，最早的相关文献是由考克尔曼（J.J.Kockelmans）主编的《科学哲学：历史背景》。[1]这是一本带有导读性的文献汇编，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收录了从1786年（即自康德以来）到1927年之间的24位哲学家（如康德、赫歇尔、惠威尔等）与科学家（如赫兹、玻尔兹曼、亥姆霍兹等）的原始文献，并分为四个时期构成了文集的四个部分：（1）开始时期：1786-1850；（2）19世纪末：1870-1899；（3）20世纪的头十年：（4）走向当代科学哲学：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰写的《科学哲学历史导论》[2]，1972年出版的第一版主要概述从亚里士多德的归纳-演绎方法一直到1940年之前的科学方法论发展的历史；1979年的第二版增加了第二次世界大战之后的关于卡尔纳普、亨普尔和内格尔的逻辑重建的内容，以及对这些观点的批判和库恩、拉卡托斯与劳丹阐述的各种替代进路；1992年的第三版增加了关于科学进步、因果说明、贝叶斯确证理论、科学实在论和关于规范的科学哲学的替代进路；2011年的第四版增加了理论评价、经验实践、说明的理论、规范的自然主义、科学实在论之争以及描述的科学哲学，这一版长达300多页，共有19章。#p#分页标题#e#

关于科学哲学经典文献的汇编工作。在此方面，较有影响的文集有五本，一本是由库德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主编的《科学哲学：核心论题》（1998）。这本文集长达一千三百多页，主要收集了从逻辑经验主义开始到20世纪的科学哲学家的经典文献，这本书是美国斯坦福大学哲学系指定的科学哲学教材。第二本是由牛顿-史密斯（W.H.Newton-Smith）主编的《科学哲学指南》（2000）。这本文集提供了81个条目，涵盖了科学哲学整个领域内的著名人物、关键术语和重要论题三大类型。大多数条目是由世界一流的科学哲学家撰写的。每个条目从追溯相关主题的发展脉络开始，综述了其核心观点、最新进展等。在人物介绍中，没有把古希腊哲学家包括进来，在近代哲学家中，有笛卡儿、贝克莱、莱布尼兹、洛克、马赫、休谟、穆勒、惠威尔、皮尔士、马赫，在科学家中，有伽里略、牛顿、达尔文、玻尔、爱因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和罗森伯格（AlexRosenberg）主编的《科学哲学：当代读物》（2002）。这本文集除了收录20世纪以来的传统科学哲学的文献之外，还收录了科学知识社会学家的文献。第四本是由朗格（MarcLange）主编的《科学哲学选集》（2006）。这本文集收录了自1945年以来的科学哲学经典文献。第五本是由麦格罗（TimothyMcGrew）等人主编的《科学哲学：历史选集》（2009）收录了从伊壁鸠鲁、芝诺、柏拉图、亚里士多德等到当代科学哲学家的经典文献。

无限制地列举现有的相关文献并非本文的应有之意，而且，这里的文献梳理也很不充分，一定会有挂一漏万之嫌。然而，尽管如此，我们还是能够从这种简要的梳理中看出，目前，科学哲学界对科学哲学史研究从何时算起或从哪里开始这一问题的理解并不完全统一。

科学哲学的界定

历史是对过去事情的述说。科学哲学史也不例外。讨论科学哲学史研究从何时开始的起点问题，离不开对科学哲学的界定。界定科学哲学不同于界定任何一门经验学科。界定物理学不是一个物理学问题，界定化学不是一个化学问题，界定生物学也不是一个生物学问题，而是分别属于物理学哲学、化学哲学、生物学哲学的范围。相比之下，界定科学哲学却是一个典型的科学哲学问题。对科学哲学作出不同的界定，意味着对科学哲学的不同理解，而理解不同，又进一步意味着研究科学哲学史的起点不同。

牛顿-史密斯认为，“什么是科学哲学”的问题是一个很棘手的问题，回答这一问题也许应该求助于“科学”与“哲学”的定义。但是，在所有的哲学问题中，对哲学特征的描述是最有争议的，哲学正在周期性地进入钻牛角尖的时期。这时，什么是科学哲学的问题明确地呈现出来。当科学哲学家无法达成一致时，他们开始回过头来研究具体的哲学问题。另一方面，回答“科学是什么”的问题曾在科学哲学家中间成为一种时尚。逻辑实证主义者和波普尔等人用是否具有认知意义来界定科学。他们把能够通过经验证实或证伪的命题看成是有意义的，因此，数学、逻辑、美学等论述就不是科学的论述。此外，以罗蒂等人为代表的后现代哲学家认为，科学没有本质，科学知识社会学家则认为，科学是一种社会建构，等等。接着，牛顿-史密斯指出，避免卷入这些争论的一种方式是，我们不再试图提供关于科学本质的理解，而是从公认的一系列具体学科（比如，物理学、化学、生物学、地质学、医学、动物学等）来确立我们的科学观，从而把定义科学的问题转化为比较学科之间的差异，比如，思考这些学科与人类学、经济学、政治学和社会学等学科之间的异同之处，来辩明科学的意义，并且，基于这种辩明来确定在多大程度上扩展“科学”这一术语。这样一来，就有可能突出列入属于科学“清单”上的学科的共同特征。然后，牛顿-史密斯通过对科学哲学家的所作所为的考察把科学哲学的大致轮廓构画为是对科学的目标、方法、手段和成果的讨论。

我国的科学哲学是在自然辩证法研究的范围内发展起来的，因此，比英美学术界的理解更加宽泛。例如，李醒民在为他主编的《中国科学哲学论丛》所写的序言中，把科学哲学定义为是“对作为一个整体的科学（知识体系、研究活动、社会建制）及其分支学科进行反思和批判的哲学学科”，并大致勾勒出四个论域：科学哲学元论、科学哲学通论、科学哲学个论和科学哲学外论。他认为，科学哲学元论涉及科学哲学的根本性问题，是对科学的目的、目标、对象、价值、范围、限度、划界、方法、预设、信念等问题的讨论；科学哲学通论涉及科学哲学的普遍性问题，是对科学事实、问题、概念、原理、理论结构、科学发现、科学证明、科学辩护、科学说明、科学进步、科学革命、科学中的机械论与有机论、还原论与活力论、进化论与目的论、因果性与几率性、连续性与分立性、科学的经验主义、理性主义、现象主义、工具主义、物理主义、操作主义、历史主义、约定主义、整体主义和后现代主义等的解读与协调；科学哲学个论是研究科学的各门分支学科中的哲学问题，比如，物理学、生物学、复杂性科学中的哲学问题等；他把前面的三种科学哲学统称为科学哲学内论，与此相对应，科学哲学外论是研究科学活动和科学建制的本性及科学与外部世界的关系。

不难看出，牛顿-史密斯和李醒民对科学哲学的理解是不同的，前者把科学哲学作为一门学科来理解，这种理解基本上代表了英美科学哲学界的观点；而后者是把科学哲学作为一种研究领域来对待的，这种理解也在很大程度上代表了中国科学哲学界许多学者的看法。但是，他们在“科学”概念的用法上是一致的，都指“自然科学”。然而在德语中，“科学”(Wissenschaft)一词的词根是“知识”(Wissen)。科学是指一个完整的知识系统。因此，德语里的“科学”概念的含义就不只是指自然科学。例如，德国柏林理工大学哲学系的汉斯•波塞尔（HansPoser）把科学哲学理解为“科学的认识论”。这种认识论不只是包括对以经验为基础的物理学范式的反思，还包括对生命力的反思和对精神科学的反思。因为用物理学的说明模式无法说明动物的行为，法国浪漫派也对从无机物到有机物转化的物理学提出了质疑。达尔文进化论的产生，则向自然科学的说明模式提出了新的挑战：如何对待变异的问题。因此，人们最晚从达尔文开始，不得不需要在物理学的说明模式之外，寻找其他的说明模式。欧洲大陆从一开始对科学的理解就与英美传统对科学的理解有所不同。英美传统理解的科学是开始于伽利略的自然科学，而欧洲大陆传统所理解的科学不仅指实验科学，而是一个很宽泛的概念，包括自然科学、社会科学和精神科学。所以，科学哲学不仅包括关于自然科学的哲学，而且还包括了历史哲学和文化哲学。波塞尔强调说，如果只单纯地把科学理解为自然科学的话，至少有1/3的大学就该关闭了。#p#分页标题#e#

但是，我们从传统科学哲学家所运用的“科学”和科学知识社会学家以及后现代科学哲学家所批判的“科学”来看，基本上还是意指“自然科学”。这里引入波塞尔的观点试图表明，虽然波塞尔所理解的“科学”概念与牛顿-史密斯理解的“科学”概念不尽相同，但他们在对待科学哲学何时开始的问题上却拥有大致相同的看法。他们都把科学哲学的开端理解为开始于近代科学。用波塞尔的话来说，在近现代科学开始时，就有了对科学的哲学反思。他认为，欧洲哲学史与科学史上理性主义与经验主义之间的争论就是一个明显的案例。牛顿所代表的经验主义是英国皇家学会的理想；莱布尼茨代表的则是欧洲大陆自笛卡儿以来的理性主义。这种理性主义直接影响了狄德罗等人。到了19世纪，实证主义和经验主义也在欧洲大陆占有重要的地位。牛顿•史密斯虽然没有给出如此明确的论述，但从他在《科学哲学指南》一书中收录的人物来看，也只是包括了伽里略、牛顿、培根、笛卡尔等人，没有把亚里士多德或更早时期的德谟克利特等古代哲学家包括在内。

而李醒民在“科学哲学的论域、沿革和未来”一文中谈到科学哲学的沿革时，把科学哲学划分为前科学哲学（科学诞生之前）、经典科学哲学（近代科学诞生到19世纪物理学革命之前）、前现代科学哲学（19世纪末到20世纪初）、现代科学哲学（逻辑经验主义诞生到20世纪60年代）和后现代科学哲学（20世纪60年代以来）五个时期，并把留基伯和德谟克里特提出的原子论看成是萌芽时期的科学哲学。从本文第一部分列举的有关科学哲学史的经典文献汇编类的文集来看，这种理解具有普遍性。

虽然这里只是很不全面地罗列了几位代表性人物的观点，但已经表明，大家对科学哲学史研究的起点的看法是有差异的。那么，我们应该把科学哲学史的研究起点追溯到哲学史的开端？还是近代科学的开端？还是其他别的时期？

科学哲学史研究的起点

关于科学哲学史研究的起点有五种理解：（1）如果我们把科学哲学理解为英美分析哲学的产物，那么，科学哲学的历史起点就不能早于分析哲学，通常从维也纳学派为核心的逻辑实证主义（后来统称为逻辑经验主义）算起，充其量也只能追溯到孔德的实证主义和罗素的逻辑原子主义等，在时间上是19世纪末20世纪初；（2）如果我们把科学哲学理解为是对自然科学的观念与方法的系统的逻辑分析，那么，科学哲学就是在19世纪中叶成为一门独立学科的，我们可能会把惠威尔的《归纳科学的哲学》视为最早的科学哲学著作；（3）如果我们把科学哲学理解为是运用一套完整的概念体系对成熟的科学进行整体的哲学反思，那么，科学哲学就不能早于康德的哲学体系，在时间上是18世纪下半叶；（4）如果我们把科学哲学理解为是对科学的结果、原理和方法的哲学反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被提前到伽里略、牛顿等早期科学家，以及培根、笛卡尔、休谟、莱布尼兹等人对方法论与认识论问题的研究；（5）如果我们把科学哲学定义为对科学的任何反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被追溯到自亚里士多德以来的哲学。

那么，在五种理解中哪一种理解较为合理呢？对于历史学研究来说，对这个问题的答案，不应该只凭先验的逻辑推理来确定，而应该是通过历史分析得出的结论。

首先，科学哲学的研究至少是在科学产生之后才能进行的事情。就科学的产生而言，科学史家梅森在他的《自然科学史》一书的导言中指出，“科学有两个历史根源。首先是技术传统，它将实际经验与技能一代代传下来，使之不断发展。其次是精神传统，它把人类的理想与思想传下来并发扬光大……这两种传统在文明以前就存在了……在青铜时代的文明中，这两种传统大体上好象是各自分开的，一种传统由工匠保持下去，另一种传统由祭司、书吏集团保持下去，虽则后者也有他们自己的一些重要的实用技术……在往后的文明中，这两种传统是分开的，不过这两种传统本身也分化了，哲学家从祭司和书吏中分化出来，不同行业的工匠也各自分开……但总的说来，一直要到中古晚期近代初期，这两种传统的各个成分才开始靠拢和汇合起来，从而产生一种新的传统，即科学传统。从此科学的发展比较独立了。科学的传统中由于包含有实践和理论的两个部分，它取得的成果也就具有技术和哲学两方面的意义”。显然，梅森的观点表明，作为一个独立传统出现的科学是近代的事情。在此之前的技术传统和哲学传统只是形成科学传统的两大根源，而不是科学传统本身。这样，就排除了上面提到的第五种观点。

其次，从历史的视角确定科学哲学史研究起点的另一个前提是，需要有能够用来对科学进行全方位哲学反思的某些基本概念。根据梅森的观点，人类文明史上历史最悠久的两大传统是技术传统与哲学传统。在科学诞生之前的许多世纪里，其实根本谈不上科学对哲学的影响，自然哲学也不是真正意义上的科学哲学，哲学家也对科学不感兴趣。只有当科学发展到能够对人类文明产生实质性的影响时，科学才有可能对哲学产生影响；只有当哲学家有兴趣明确地对科学进行真正的哲学反思时，科学哲学才有可能产生。因此，对科学进行有意识的真正明确的哲学反思是哲学家的工作，而不是科学家的工作。尽管早期科学家在他们的研究中曾对科学概念与科学基础问题有所思考，甚至发生争论（比如，牛顿与莱布尼兹关于时空概念的争论，牛顿与惠更斯关于光的本性的争论等）。但这些思考与争论的目标多数是为了解决科学问题，而不是对作为整体的科学进行哲学反思。如果我们把牛顿在1687年出版的《自然哲学的数学原理》一书看是自然科学开始走向成熟的标志之一，那么，在此之前的哲学家尽管在认识论与方法论研究方面有所贡献，甚至也强调科学实验或科学方法，但在总体上并不能算作是对科学的哲学反思。这样，就排除了上面提到的第四种观点。

第三，“科学哲学”这一名称本身已经在严格意义上隐含了两个预设：一是自然科学已经同人类的生活与实践密切地联系在一起，形成了一个复杂的领域，并得到了充分的发展；二是哲学家能够根据逻辑、认识论、方法论、本体论甚至社会与文化等不同观点，对科学进行全面反思，而且，他们反思科学的这些视角通常是根据自己持有的哲学观来确定的。这就排除了上面提到的第一种观点。因为科学早在分析哲学正式诞生之前就已经成熟，而且也已经有哲学家对科学作出过多视角的哲学反思。虽然维也纳学派的诞生与分析哲学相关，也被公认为是第一个科学哲学流派，但是，这并不意味着，它就是科学哲学史研究的起点。现在的问题是在第二种观点与第三种观点之间作出选择，也就是在惠威尔与康德之间作出选择。#p#分页标题#e#

我们知道，惠威尔于19世纪30年代首先提出用“科学家”来替代原来的“自然哲学家”的称呼，还出版了《归纳科学史》和《归纳科学的哲学》等有影响的著作，开创了科学史研究的新形式和深化了科学方法的讨论。但是，从哲学史的发展来看，康德是近代以来以讲授哲学为职业的第一位哲学家。在他之前的哲学家都是业余哲学家，也就是说，都没有把哲学作为自身研究的职业来对待。康德在转入专门研究哲学之前，精通当时的各门自然科学的发展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天体论》一书中提出了关于宇宙起源的“星云假说”来否定神创论，并用引力与斥力概念描述宇宙的变化发展。康德在哲学史上的重要地位是靠他的《纯粹理性批判》、《自然科学的形而上学基础》、《实践理性批判》和《判断力批判》等著作的相继问世奠定的。康德认为，我们只能知道自然科学向我们提供的知识，但这些知识为什么是可靠的和普遍的，需要作出进一步的论证。为此，康德把他的哲学任务之一定位于回答普遍知识如何可能的问题，并且还提出了为自然科学知识如何可能提供论证的一套概念体系。在康德的哲学中，不仅充分体现了科学对哲学的影响，而且，康德认为，哲学就是为科学知识提供辩护，并通过这种辩护使科学知识拥有合法性。

篇2

【关键词】科学实践；哲学；范式；偶然性 生命科学知识体系；科学革命；对抗；小学科学学习

一、科学实践哲学的产生

在海德格尔看来，人首先不是表象者，而是制造者，是从事实践活动的人，在世活动即日常活动本身就是解释学的。

哈金为我们指明了方向：“哲学的最终主宰者不是我们如何思考，而是我们做什么……哲学家们长久以来制作着科学的木乃伊”。 [4]

库恩扭转了表象主义，把科学规定为实践活动，提出“范式”概念：一定历史时期科学家们共同遵守的科学活动的模型和信念。在《科学革命的结构》中，他论述了范式理论：前范式科学（经过竞争而建立起范式）――常规科学（反常与危机使既有的范式发生动摇）――科学革命（经过竞争与选择而建立起新范式）――新常规科学。[4]

20世纪90年代，劳斯提出实践就是科学，科学实践概念不把实践与理论区分开，象科学工作的其他方面一样，理论化也是一种实践，科学研究也是一种实践活动，这种实践不但重新描绘了世界，也重构了世界。科学实践哲学从此创立。

二、科学实践哲学背景下小学科学实践构建路线

在上述路线中，“知识体系的精细化和完善” “实践的偶然性、主题性”是构建小学生科学实践活动的关键因素，下面将展开论述。

三、发展实践背景驱动知识体系完善性发展

科学哲学不仅赋予理论活动以优先性，甚至完全把科学作为一项理论事业，以至于把科学彻底理论化了，库恩说：主流的科学形象仅仅是一种幻想而已，科学实际的发展历程与此完全不同。[5]

以种植凤仙花为例，我们如果仅仅期望通过这个活动，让学生了解植物的一生，和一生所要经历的过程，每个历程的特征。实践伊始就预设了一个回溯性：让学生最终认识凤仙花的一生，最终从科学活动抽身出来，然后追问其成果的真实性。

事实上，这个实践活动本身就是科学，它所蕴含的科学内涵远远超过我们的教育期望值和预想值，它有可能生成人类现存认知范围的新知识，甚至是超越认知范围的新知识。如果从凤仙花的研究范式出发，可以延伸无限多的谜题，虽然这些谜题不一定是小学生可以解决的，但是他们有触及的权利，特定的年龄对事物有特定的理解角度，这种理解也有可能成为科学的革命性。

站在科学实践哲学的理解角度，那么这个种植活动中，科学教师的视野要在课程标准之上，与学生一起成为凤仙花种植的实践者，而且是提供范式精细化铺陈的实践者。

以凤仙花种植活动为例，我们学校的变异凤仙花研究就是凤仙花种植实践活动中生成的。在单瓣凤仙花种植中，我们发现其中一株凤仙花发生重瓣变异，于是把这棵变异的凤仙花种子保存下来，在后来的凤仙花种植实践活动中继续种植，已经经历了四代选种活动。当我们发现第一棵变异凤仙花开始，便从以下三方面搜集凤仙花的信息：

（一）生命科学知识体系的辐射性信息来源（见图1）

（二） “物种多样性”信息来源（见图2）

（三）“遗传多样性”信息来源（见图3）

在以上信息的收集过程中，本是简单的种植实践活动可以从遗传变异、基因改造、进化论等方面，一个接一个地添加上预见事实、概念、定律、理论…..完善和精细化凤仙花研究范式。而在这样重复的解谜实践活动中：教材、实验、技术、分析都包括在内。

随着信息增多，我们觉得仅仅在三年级经历一次凤仙花种植实践活动不足于完成凤仙花变异的解谜活动，于是在六年级的“本土花卉栽培”校本课程中，再增加一次变异凤仙花的种植活动。这些时间上延伸的事件和过程本身就是常规科学的实践活动，它已经高于常规科学的理解，走向凤仙花知识体系的精细化和完善化。

这个重复性发展凤仙花变异品种的实践活动中，我们收集了四个凤仙花知识体系不曾记载和描述的事件。

事件一：经历一代选种，跌落草地自然生长的种子比再在花盆里人工培植的更善于变异，变异花朵更多。

事件二：经历二代选种，同一株凤仙花中单瓣和重瓣凤仙花同时存在，而且不止一朵。

事件三：经历三代选种的重瓣变异凤仙花种子仍然可退化回单瓣凤仙花，而且是整株退化，大多数退化。（这一事件，让我们推测二代变异凤仙花变异是否受到非洲洋凤仙的影响）

事件四：经历四代选种的凤仙花竟然出现了类似“顶头凤仙”一样的花朵，指甲形花托消失，而且这个花朵与单瓣的带有指甲形花托的花、重瓣的带有指甲形花托的花同在一植株，数量不止一朵。（四代重瓣变异凤仙花在事件二的影响下，我们重置了重瓣变异凤仙花种子的种植条件，没有其他品种的凤仙花影响）

四、重视科学实践中的偶然性

我们所知道的生命科学的知识体系很多是基于人类认知的，是概念化和理论化的体系，而实质上的生命科学体系，当下正演化的体系，它因不可描述，并不在我们的认知体系内。未被认知部分，通常以偶然性出现在科学实践中。正如随着凤仙花变异事件的积累，我们隐约感觉到凤仙花自然变异行为并不在凤仙花研究范式中，不曾被人描述过。

那么，它们是被忽视部分？还是实践的关键呢？

历史上的著名事件证实很多偶然性正是新范式的产生。道尔顿既不是化学家，对化学也不感兴趣。他其实是个气象学家，他在偶然情况下导出化学原子论，受到化学权威贝尔托莱等的抨击。但一点都不影响化学原子论后来在化学知识体系中的地位。

在《科学的革命结构》中，库恩说：一个人投身于科学，可能有各种各样的动机，他们之中有的希望为开拓新疆界所激励，有的希望发现新秩序，有的为检验已确立的知识…….一旦投入研究，他的动机又完全不同了……. [5]

回到我们的校本课程《酢浆草博物志》，这个实践最初起源于一个流行的“四叶草”（酢浆草）传说，最先被苏教版教材中遗传与变异内容部分引入，作为生物变异的例子。

范式告诉我们：这是一个在环境中产生的变异现象，如果我们是在接受这个认识的基础上铺陈酢浆草研究范式，只需要观察变异叶，找变异叶，推测一下它们变异的原因。在未实践之前，我们必定有一个回溯性的推测：变异可能因为“光、养分、农药、辐射、竞争”。

我们带着一个回溯性推测去收集变异叶，这是我们学生有充分条件做的事，但我们没法建立可以验证任何一个推测的实验模型。

在观察和研究很多变异叶之后，我们发现酢浆草除了直接长出多于三瓣的叶子（这是其中的一个可能），还有一个与回溯性预测没有任何关联的偶然事件：叶片变异有不同的变化过程。于是我们对紫花酢浆草变异方式作出：七种过程推论、四种分类，七种命名。（见图4）

这样的结果连我们自己都很惊讶。这个偶然性的结果从没有人描述过，没有人肯定和否定过，我们觉得如果让植物学家看，也许会对于这个偶然事件的表征否定。事实上，当植物学专家郑易之看完这个推论之后，她给予的是肯定，即使可以否定这个偶然事件的表征，但没有证据可以否定它的存在。

这个科学实践活动的偶然事件违背了我们的实践初衷，也脱离了紫花酢浆草的研究范式。我们的实践应该去向何处？

中山大学的植物学教授希望我们继续追寻紫花酢浆草的变异原因。

再追溯回我们的动机，如果我们一如开始想寻求变因，没必要作过程的推论，只是找到决定变与不变条件即可。

这种变的方式与变因的联系更大？还是与酢浆草的本身的“行为”更大？

我们觉得这才是焦点，正因为这种矛盾，我们认为变的行为过程可能是植物本身的意识。

这是被酢浆草的范式研究直接忽略的事件，在以往的一切范式研究中都没有描述变的过程。难道只有我们才发现这个被忽略的细节吗？这肯定不是，不被提起，是因为它与现存的范式有对抗性。于是我们意识到，这也许是一次实践的革命性因素，一种不同于以往的观念，也许因为这个诱因，我们开始涉猎更多植物学的领域，试图寻找一种与存世植物学范式表述不同的观念。

转机来自于BBC的《植物之歌》，该记录片堪称高清版的植物私生活，片中融入了一种革命性的观念：它从植物最先上岸讲起造世讲起，认为植物更影响地球的进化里程。正如Iain Stewart教授在片尾的结束语表达了得新思想：对于不起眼的小麦，到底是依赖人类更多，还是人类倚赖它更多。人类自认为建立了农业改变了世界，还是小麦让农业产生征服了大地。

此前，我们一直所认为植物无意识地生存，被动地被改变，在这个记录片里，我们看到不是一个植物被动改变说，而是主动创世说。

到此，似乎出现了一个与现存的植物学研究体系相对抗的新力量。这个力量认为植物有智能，如果植物有智能，它必定有行为和社会性。Stefano Mancuso在TED演讲 《植物智能的起源》，中提到植物有“玩耍”、“睡眠”、“觅食”等行为，1880年达尔文与佛朗西斯合著的 《植物运动的力量中》中提到植物的根尖相当于低等动物的大脑 [9]（见图（5）。这些见地都非常对抗现存植物生命科学体系的范式，在过往的描述中都掩盖和忽视。

五、构建科学实践的主题性

劳斯说：把科学实践推广到科学研究环境之外，更关键的是对周围世界的重构。因为我们教材预设了回溯性的学习目标，我们的学习更侧重于对于儿童这个群体技能训练和情感态度观的建立，儿童这个群体对于世界的重构没有尽到他应有的能力。

从紫花酢浆草的变异方式开始，我们突然意识到，一个触手可及的条件和主题，对于开展科学实践学习十分重要。10多年前，我们学校所在的位置比较偏僻和原生态，偏僻和原生态对于物理工程方面的实践来说一个劣势，但是对于生命科学就是得天独厚的实践条件。以我们的科学实践活动《还有多少？――探究本土野生植物的回归》为例。

我们想了解对于本土野生植物的生存状况，小学生如何去得到这些数据呢？象植物学家那样夜以继日一样翻山越岭，记录现在植物物种的生存情况，收集当地植物物种分布情况，这显然是最直接的研究方式。但这不是他们可以做到的，对于小学科学实践活动，解决实践方式决定实践能走多远。

第一阶段：除了搜罗文献，我们设计了一个调查，让每一个参与其中的学生都成为受访者和访问者，《身边的野生植物访问》的调查表中，参与者先要受访他看见过那些野生植物，在哪见，什么时候见过。接着他去访问的哥哥姐姐、爸爸妈妈妈、爷爷奶奶，调查他们看见过那些野生植物，在哪见，什么时候见过。从结果的统计，我们看出受访者年龄越大对野生植物辨认的准确率越高，知道的种类也多。30岁～40岁的受访者（爸爸妈妈、叔叔阿姨），他们对野生植物的了大多来自儿童时代的影响。15岁以下受访者（弟弟妹妹、同学、朋友）对野生植物辨认的准确率最低他们把这些专门种的植物也当成了野生植物。15岁～30岁的受访者（哥哥、姐姐等）他们看到野生植物的地方会比15岁以下的访问者远一些，他们已经有机会到远处去寻找野生植物，也学到了有关野生植物的知识，准确率比较高。通过活动，我们知道野生植物随着城市的发展和时间的消逝，正在逐渐减少，生存区域在缩减，我们身边能看到的野生植物越来越少。

第二阶段，我们想看看实际生存着的野生植物，在调查的98种深圳野生植物中，发现13种外来入侵植物，而且这些植物大多数已经繁衍泛滥，很常见，其中有1种灌木，12种花草。在余下的86种野生植物中有69种花草、12种灌木、4种乔木。深圳使用的园林植物大多来自国内有60.2%，但是属于广东物种只有14.7%，引进的外国物种数量高达39.8%，几乎是本地物种的三倍，而其他区域的高达45.5%，是本地物种的三倍多深圳使用的棕榈大多来自国内有42.6%，但是属于广东物种只有12.87%，引进的外国物种数量高达39.8%，几乎是本地物种的三倍，而其他区域的高达57.4%，是本地物种的6倍，而其他区域的高达29.73.5%，是本地物种的二倍多。深圳使用的树种和花草大多来自国内其它地方有84.5%，有26.2%适用全国各地，但不是专属华南物种，有58.4%根本不适用华南，是外迁植物，是华南专属15.6%的差不多四倍，这种程度足于破坏本土的华南植物群落。通过活动我们得知本土野生植物正受洋物种和外区域物种的威胁。

第三阶段，我们通过八个案例阐释本土野生植物回归优点是成本低、物种丰富、保持原植物生态平衡、植物化感作用均衡，群落物种相生相克平衡，生物波蔓延速度稳定，保持水土平衡；缺点有些物种不够美观，有些生存能力已经弱化。阐释本土野生植物具有生态平衡价值，具有人工植被不可替代的自然价值，提出了本土野生植物回归城市的几点建议：杂草放衍、本地珍稀野生植物培植、控制入侵植物，平衡自然群落的化感作用、格局控制，层次放任、角落丢荒、保留半自然状态、保留小自然群落、恢复地带性植物群落、模拟野生植物群落。

这看似是一个非常完整的科学实践活动，目的非常清晰，它产生了一定的影响，深圳商报当年用一个大篇幅报道了我们的实践活动，呼吁本土野生植物在绿化中应多使用。

但是从中震撼我们自己的不是那些可能影响社会的建议，我们更关注的是：泊来物种为什么能够迅速占领领地成为常见物种？这使我们怀疑本地植物生态系统多样性正在改变，本土野生植物物种正在逐年减少，泊来物种的数量正在增加。

我们更深刻反思“为什么是回归？而不是发展？”，是人类介入了植物社会，还是植物介入了人类社会？我们甚至怀疑植物的社会比人类的社会更复杂和充满斗争性。因为这种怀疑，我们去规划科学生态基地，建造一个小型本土植物生态系统。

我们找到了PBS《植物悄悄话》，在那里，我们看到了菟丝子选择寄主、植物的求救、野生烟草与昆虫的斗争和交流、斑点矢车菊通过释放毒素杀死别的植物来掠夺领土、羽扇豆兰释放草酸对抗斑点矢车菊。

不止一项试验表明植物具有解决问题的能力，那么这种能力可以称作智力吗？这种能力背后的机制是激素、电信号还是某种神经系统？爱丁堡大学的托尼・特里瓦弗斯教授说：人类极大地忽视了植物的智力，植物能够计算，在细胞中一定进行着某种计算，但人们不知道这是怎么完成的。植物不但能预测未来，并能记得曾经历过的事情，还能对外界变化作出智能的反应。植物能够对环境进行评估，这意味着它们的行为比人们意识到的要复杂得多。

回顾我们的科学实践历程，我们的活动从教材而来，逐步发展成为一个连续的主题性实践，时时处处都能找到取向，不会规矩地回到“植物有生命，植物没智力，没行为，植物有多样性，有变异…….”这样的范式中，所以，我们的认识能走到“植物智能”这个临界点，在我们的科学教育中既不肯定也不否定“植物智能”，而是把争议点最大程度地放大到日常教学和实践活动中。

六、科学实践哲学背景下，关于小学科学学习的几个观点

在整个凤仙花种植实践活动中，科学教材的表述暗示：从凤仙花出现开始，它会经历“种子发芽长出茎叶开花结果种子成熟”这样一种生命历程。教材的表达方式影响着我们对科学发展的印象，也影响了我们的行为。事实上这个既不是凤仙花发展的过去，也不是现在，更不会是未来，只是认识碎片，是凤仙花研究范式中的断点表述。

我们的教育通常呈现的是100%认同的理论化体系，这是基于对未成年人的不信任。那对拥有对抗性和革命性的物质实践体系，怎么办？如果不选边靠，是否可以呈现两个体系的接点？是否可以提供一个开放性的实践描述？“植物智能”和“植物社会”是我们看到的植物科学临界点，若干年后，如果有一天它们成为新的范式，站稳了脚，我们的教材是否如

每一次变革一样急急去修订呢？对于小学科学学习，我提几个个人观点。

观点一：科学实践哲学背景下，小学科学学习应该是一种脱离特定环境和条件的实践活动。科学普论、教材也只是实践的一部分，是实践的工具之一。

观点二：主题性科学实践更能找到概念世界与物质世界的连接点。积累型的科学实践文化更能促进科学革命的认同。

观点三：尊重科学认知的动态性，理解科学而非固化科学。科学的最新观点和研究成果，体现的都是科学旧范式和新范式的冲突，我们应该把这种矛盾性以儿童能理解的方式（例如：影像、图画等）在科学实践中展现。

观点四：教材应该适当留白，体现动态。科学实践哲学背景下的科学教育是开放和动态，这一特征应该体现在我们的学习具上，哪怕是一个单元里留白一课，这空白一课的实践时间、空间让实践者自己去表征，可以是延伸性实践，可以是主题性重复，也可以理解的重构。

对于真实的物质世界来说，儿童有他们重构世界权利和特有方式。对于世界的已知部分，儿童有权知道，也有权不接受；对于世界的未知部分，儿童有权认识，也有权描述，无论他将如何理解。表征只是实践的部分而不是全部，理论和概念终究会发生变化。科学是动态的、变化的，实践就是科学。人类永远无法表征物质世界的全部，因为它本身是物质世界的部分，科学实践是最接近客观世界的表征。

【参考文献】

[1]Hacking， I.， 1983， Representing and Intervenng， Introductory topics in the Philosophy of Natural Science， Cambridge： Cambridge University Presss.

[2]Rouse， J.，1987， Knowledge and Power： Toward a Political Philosophy of Science， Ithaca： Cornell University Press.

[3]刘郦，《知识与权力――科学知识的政治学》，《哲学研究》2002（2）：68-71.

[4]孟强，《从表象到介入――科学实践的哲学研究》，北京：中国社会科学出版社，2008a.

[5]托马斯.库恩著 金吾伦 胡新和译， 2003，科学革命的结构（第四版），北京：北京大学出版社.

[6]劳斯，《知识与权力》[M ]，北京： 北京大学出版社，2004.

[7]约瑟夫.劳斯 ，《涉入科学 [M ]，江苏： 苏州大学出版社，2004. .

篇3

1、准备充分，巧选教具

一堂好课要有充分的教具准备，材料简单、易行。一节课有一套好的材料，就注定了会是一堂精彩的课。给我们展示科学课堂的其中一位，任洪老师，他在材料的选择上独具匠心。任老师上的是六年级上册《拱形的力量》这一课。在这节课中，同学们要做的实验是测量拱形的承重能力，材料看似简单，就纸拱、垫圈，但需要斟酌的问题非常多。比如：纸拱多少长合适，多少宽合适，用什么材质，纸拱的跨度是多少，垫圈多少大，跨度值与纸拱的高度多少比例合适，垫圈选用多少重量，垫圈在纸拱上是并排放还是叠放，等等，还有抵住物--小木块有多重，多大的变化才能有明显的数据差异，甚至，做好一个纸拱也需要费脑筋。但是，任洪老师巧妙地选取了商店两块八一叠的纸以及自己女儿的玩具，用作实验器材，材料简单、易行，实验效果也非常好。所以教具的准备非常重要，它是一堂好课的前提。

2、循循善诱，引出主题

良好的导入，可以充分激发学生的兴趣。沈亚萍老师在上《推理》一课时，为了引出“推理”，首先设置了一个场景：双休日，学校发生了一件奇怪的事情。有人把教室里一些破损的桌椅全部修好了，这个人在现场留下了一个脚印。沈老师利用这个场景做导入，让学生们都当了一回“侦探”，引起了学生的兴趣。接着，沈老师让学生们测量脚印，并且通过发现脚长和身高的关系，推理这个人是谁。同学们因此产生了强烈的好奇心，有了探究学习的动力。

3、把握课堂，收放自如

根据学生的情况，进行适当的“收”、“放”，引导学生顺利走向教学目标。任洪老师在得知自己所借班级的学生实验能力比较弱的情况下，采取了比较“收”的方式。先让学生讨论怎么做实验，实验的步骤，以及这样设计的理由。最后老师自己再重新提出实验的步骤，注意点。在保证实验的规范性，严谨性的前提下，一步一步地引导学生去探究。

4、随机应变，有效“生成”

充分利用教学活动中的情境，创设生成性内容。在实验过程中，如果出现了实验结果与其他小组不一致的情况下，老师可以借助这个情境，创设生成性内容。例如，可以请其他小组的同学来推理，比较，为什么会造成这样一个实验结果。让学生们自己来说，这样一来，学生们对知识的印象会更加深刻。

5、给予空间，体验探究

给学生整块的时间，让他们进行有效的研究，建立科学概念，锻炼动手能力。设计一个更加情境化的环节，使问题更加情境化。一个问题抛出来之后，能够给孩子一个更多的自主、设计、探究、研究这样的一个空间。李霞老师在上《黑盒子的秘密》这一课时，给了学生们三次整块的时间，让学生去探究黑盒子内部的结构。在这个过程中，培养学生去理性的面对自己要研究的问题。也让他们意识到，做研究需要时间，需要投入精力，深刻体验到研究不是那么容易的事，它要很细致。

6、学以致用，联系生活

教学内容应紧密联系生活。在李祯忠老师的《看谁造的高》一课上，李老师引入了“价格”一说。他在写有实验材料的清单上标注了各材料价格，将节约设计成本的理念融入到教学中，提高学生节约的意识。这就是教学内容紧密联系实际的一个体现。

7、准确定位，分层达标

以学生能够接受的方式传授知识，使教学内容浅显易懂，生动形象。例如沈老师的课，她把伽利略那么多年的研究深入浅出地拿到课堂上，一步一步地深入，让学生感受这样一个知识发生的过程。这调动了学生们对科学探究那种向往和深层次思维思考时候所产生的内心冲动和兴奋。老师如何能够将一个复杂的、深奥的知识深入浅出地传授给学生？学生的现有水平与老师要求学生们达成的目标之间有一定的跨度。为了达成这个目标，老师要铺设几个子问题。如果子问题设计的好的话，就会有水到渠成的感觉，就会觉着孩子不累，老师轻松。

8、关注对话，静心倾听

在学生回答问题时，教师静下心倾听，帮助学生顺畅地表达自己的意思。当碰到一个学生，当他站起来用他不流畅的语言表达他思想的时候，教师更加要静下心来帮助他。语言是思维的外壳，孩子们能把自己的思想去表达出来，这需要一个过程。它是一个再抽象和再概括的过程，是很难的。所以在这个时候，教师不要慌也不要急，静下心去听孩子们想要说什么。一个老师，他给孩子们创设了一种温和的，心理安全的一个交流环境的话，孩子们的心灵是会解放的。

9、巧用暗示，循序渐进

在李霞老师的《黑盒子的秘密》课上，刚开始就出现了暗示。李老师拿出两个小盒子，盒子里面两个小球。两个小球是不一样的，一个橡皮，一个是钢珠。然后李老师就暗示：“要是用磁铁呢，就知道里面是钢珠。”这给后面学生自己研究黑盒子内部有什么时做了伏笔，这就是一个暗示教学。李老师的暗示是正向的，它能够让孩子意识到，想知道里边是什么球，就可以用磁铁吸一吸来判断。因此，适当的暗示也是非常重要的。

10、控制时间，合理安排

篇4

中国哲学本体思想下的翻译本体探究

不同的翻译学家对翻译从不同角度有着不同的认识。自从翻译研究的文化转向以后，翻译研究的领域由内部转向外部，研究的视角由原文转向译文，研究的方法由规定转向描写，研究的重心由语言转向文化、认知。除了翻译界以外，越来越多的其他学科也把目光投向翻译研究，翻译的领域越来越大，翻译是什么变得越来越模糊，如翻译是科学，翻译是艺术，翻译是重写，翻译是操纵，翻译是叛逆，翻译是解释，翻译是文化行为，翻译是政治行为等不一而足。弄清翻译是什么的问题是十分必要的，本文试图从形而上的哲学高度探讨翻译本体问题。

中国古代农耕有着无法取代的地位，在人们眼里草木是人类赖以生存和依靠的最根本的依靠。《诗经》的《大雅》中有“：枝叶未有害，本实先拨。”这里的“本”的含义是指草木的根、干。逐渐在有的典籍中，逐渐出现了用草木的根本比喻社会人事的说法。《庄子知北游》中说“：六合为巨，未离其内；秋毫为小，待之成体；天下莫不沉浮，终身不顾；阴阳四时，运行各得其序；悯然若亡而存，油然不形而神，万物畜而不知，此之谓根本。”这里的根本具有天下万物根据的含义。“本”还有事物的根据、根基或主体的意思。如《论语学而》中：“君子务本”。对“本”的重视，是农耕社会中哲学研究的一个特色。“体”的最初的意义是身体，人体。“近取诸身，远取诸物”“，能近取譬”是中国先哲创建的哲学范畴和建立哲学体系的基本方法。所以哲学家十分关注与身体直接相关的感受和体验。所以“体”首先与人对自己的直接体验有关。《礼记大学》中说“：心微宽体胖”。《论语微子》说“：四体不勤，五谷不分。”除了指身体之外“，体”还有“实体”“，形体”，“形状”“，卦形”“，卦状”的意思。《易经系辞上》有“：故神无方而易无体”。“本体”二字，很早就出现了，大量使用是在宋明理学中。其最初含义是“本来面目”“，本来状态”。后来“本体”的含义扩展为“根本性状”“，根本依据”“，根本源泉”等意义。唐代佛教经典《大日经》中有：“一身与二身，乃至无量身，同入本体。”这里的本体已经超越了有形的事物而进入了无形之境。到宋代“本体”已经成为哲学界普遍通用的范畴。张载在《正蒙太和》中说：“太虚无形，气之本体。”这里的“本体”指天下万物本来恒有的状态，具有最抽象最普遍的哲学范畴的基本属性。中国哲学中“，本体”含有“最高”“、最根本”、“最重要”的意思，指无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。

东晋僧人道安，他在《摩诃钵罗蜜经抄序》中指出，翻译有“五失本”、“三不易”。在道安看来，佛经翻译必须要“案本”，而何为“本”，这是一个非常关键的问题。道安认为，翻译的目的正是因为人们不通异域之言，因而需要译者传达，使其通而晓之。由此看来，这个“本”指的是经文“大意”。然而，从道安的“五失本”的表达来看，“本”又可以说是包括了内容、形式及文体风格的。一“失”指经文形式的更改；二“失”指经文文体风格的改变；三、四、五失指经文内容的删简。可见,道安对“本”的理解远远超出了他的同代人,他在对翻译之“本”的阐释中不自觉地把内容、形式、风格和意义结合了起来，认为它们都是意义的组成部分。这在当时无疑是非常先进的观点。这样，形式、风格、内容和意义的关系构成了翻译的本体论即“翻译是什么”的论题。然而受其所处时代的影响，中国哲学在没有发展到对本体有着充分认识的时候，道安没有能从正面找到翻译的本体，而是从侧面指出翻译的“五失本”“、三不易”。他不拘泥于字面形式，而且追求翻译内容、风格，抓住了翻译的“根本”，体现了中国传统哲学“本体”对“根本”的重视。而近代的钱钟书先生饱读诗书，深谙中国国学之道。在中国哲学对本体有充分的认识前提下，钱钟书先生受其潜移默化的影响，对翻译是什么即翻译的本体提出了自己的见解———“化境”。

“文学翻译的最高标准是‘化’。把作品从一国文字转变成另一国文字，既能不因语文习惯的差异而露出生硬牵强的痕迹，又能完全保存原有的风味，那就算得入于‘化境’。十七世纪有人赞美这种造诣的翻译，比为原作的‘投胎转世’(thetransmigrationofsouls)，躯壳换了一个，而精神资致依然故我。换句话说，译本对原作应该忠实得以至于读起来不象译本，因为作品在原文里决不会读起来像经过翻译似的。”从钱先生的解释中，我们可以看到他对翻译本体的理解与中国哲学中“本体”的解释不谋而合，翻译的本体就是翻译无形而永恒存在的本来状态。无论“化境”能不能达到，“化境”就是就是翻译的本来状态。在中国哲学体系下，本体是无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。翻译的本体是“化境”，可以说是翻译的一种理想状态，根本状态，本来状态。但从实际翻译来看，受源语和译语差别、文化知识等等因素的影响，会有道安说的“五不翻，三不易”现象，“化境”很难或者根本不能实现。“五失本，三不易”从侧面体现着翻译的本体。而说翻译是科学，翻译是艺术，翻译是重写，翻译是操纵，翻译是叛逆，翻译是解释，翻译是文化行为，翻译是政治行为等等，都是翻译本体的具体化，是本体的某个方面。

认知视域下翻译客体探究

从字对字翻译，意对意翻译，到动态对等，文本类类型，再到最佳关联，翻译的对象由最初的静态语言现象，到重视读者反应，到被视为跨文化交际行为，这体现着人类认知的不断发展，由对世界（客体）的认识，深入到主体的认识，再到主体和客体之间关系的认识。翻译活动随着人类认知的发展不断拓展，翻译理论也经历了由文本为中心到读者为中心，和文化的转向，认知转向。翻译的客体大概由词、意义、意义及其语用范围、意义及其文化、意义及语篇发展到概念内容及识解能力。翻译的客体发展过程也是人类认知发展的过程，受人类认知水平的决定，也是人类认知发展的结果。翻译是不同语言之间的活动，各种语言有着不同的语法和特点，现有的翻译理论都是以某两种或几种语言为研究对象的。虽然语言不尽相同，但是语言背后的人类认知本能是一样的。随着人类认知水平的发展和认知科学的发展，在翻译理论呈现出的百花齐放、百家争鸣的多元局面下，认知视角为翻译理论体系的建立提供了一个很好的切入点。#p#分页标题#e#

罗马时代的“字对字”翻译可以说是名副其实，人们用拉丁语最贴近的语法对等语替换希腊语的每一个单词。这样，罗马人阅读译文时可以把希腊原文与拉丁译文逐字对照。这与当时人们对希腊源文的崇拜、敬畏有关，也与当时的翻译范围狭窄有关。当时翻译仅仅局限于经典著作和宗教文献翻译。“字对字”的翻译方法将单个的字词作为了翻译的客体。公元前1世纪的西塞罗和公元4世纪晚期的圣哲罗姆提出了“意对意”的翻译，将“字对字”的翻译客体拓展到了意义，包括语言的风格和力量。奈达将翻译客体拓展到意义及其语用范围。奈达从语义学和语用学理论以及乔姆斯基的句法结构理论获得启示，并借用其中的概念和术语提出形式对等和动态对等。功能主义学者霍尔兹-曼塔利将翻译视为涉及文化转换的“信息传递综合体”。哈蒂姆和梅森的研究考虑到翻译的语用和意符层面，以及各类话语和话语所属不同社会的社会语言和意涵问题。认知视角下，翻译过程被视为有源语文本触发的心理场景的激活和能够在最大程度上表现或刻画该场景的目的文本的选取。翻译的客体是概念内容和识解能力。

翻译客体的不断演化，从不同侧重点强调了翻译主体指向、认识和改造的对象某一方面，如形式、意义、文化、语篇等等。而概念内容和识解能力将这些方方面面全都涵盖起来，实现了概念内容和识解能力的译文就实现了形式、意义、文化、语篇等等方面最大程度上对源语文本的心理场景的激活。概念内容和识解能力是认知语法的两个术语，可以被借鉴到翻译理论中。概念内容由一系列的认知域组成的，识解能力是人们用不同方式描绘或构建相同场景的能力。认知学法学家兰盖克认为语法认知观必须建立在语义之上。翻译同样要建立在源言语和目的语语义的充分理解和掌握基础上。兰盖克指出意义是概念化的结果，概念化指的是心理经历的任何一个方面，包括对物质的、语言的、社会的及文化的等经历的理解。但他也强调对语义结构作完整及确定的描绘是不现实的。语言意义都是开放的，在范围上是百科全书式的，意义要依赖语境及对世界的百科知识来理解。语言的意义不是自足的或界限分明的成分。意义建立在概念化之上，建立在人类的世界知识上。意义包括语义内容及人对该语义内容的识解，而识解的方式各有不同。意义是内容和识解作用的结果。认知域给我们提供了内容，认知能力给了我们识解。一个语言表达的概念内容是由一系列的认知域提供的。认知域构成意义的基础，但它们本身却不是语言表达的意义。作为认知主体，人们可以强调不同的认知域，其结果是同样的客观事实不同的语义表达。在翻译理解原文和译文输出时，对不同认知域的强调通过识解的不同维度的侧重来实现，寻求译文最大程度上对源语文本心理场景最大的激活。

篇5

一

随着社会经济的发展，社会对经济类专业人才的需求急剧增加，经济与会计的关系也越来越密切，因此，高校经济类专业也随之热了起来，不仅招生规模增大，而且经济类课程也受到学生的青睐。在经济学管理学专业中，会计学课程更是所谓高校非会计专业必开课程。我校是财经类院校，会计学专业是我校本科的主打专业之一，此外，还有经济学、财政学、税收学、金融学、工商管理、工程管理、资产评估、经济统计、电子商务、物流甚至法学等多种专业。 这些专业的学生虽然毕业后就业的方向不是从事专业会计工作，但在他们在专业知识的学习中以及今后的工作中会或多或少涉及会计学方面的知识，因此，有必要给这些专业的学生开设会计学课程。这些非会计专业的学生通过专业课程设置平台以选修及必修等途径修读会计学课程，会计学课程的任课教师由我校会计学院派出。目前的主要问题是，一方面会计课师资严重不足。我校会计系的教师仅有二十多人，他们除了需要承担3000多名会计专业学生的会计学课程教学外，还需要承担全校非会计专业学生的会计学课程教学；另一方面，由于会计学课程是热门课程，选课人数多，因此很难保证教学质量。此外，这种非会计专业的会计学课程课时量少，一般每周只有2-3课时，和会计学课程庞杂的内容极不成比例，因此，教师教起来吃力，学生学起来也费劲。这样的教学任务是以课堂教学为主的传统教学模式无法应对的。必须引入新的教学模式和新的课程体系来弥补传统教学模式和传统教材的不足。

慕课主要是通过网络平台来进行教学活动，具有大规模、开放性、自主性、互动性的特点。这些特点恰好弥补了传统教学模式的不足。对于非会计专业的会计学教学是十分适用的。首先，就慕课的大规模来说，慕课的课容量是惊人的：“每门课程的学习人数少则几千人，多则可达到十几万人”。②由于会计课程是我校核心课程之一，也由于会计课程是一门实用性比较强的课程，对于学生今后的就业有帮助，因此，选修这门课程的学生很多，慕课的大容量能较好地缓解我校修读会计学课程的非会计专业学生人数多与教室容量和师资不足的矛盾。其次是开放性。慕课的开放性对于社会来说，体现在“任何人都可以注册学习、无论是高中生、在校大学生、工作在各个岗位的在职人员，甚至是年过花甲的老人，都可以根据自己的兴趣和需求学习相关课程”；③对于在校大学生来说，则表现为任何年级、任何专业的学生都可以选修相关课程。这一点对非会计专业学生学习会计学课程非常适用。这些学生虽然拥有不同的专业背景，但他们有共同的学习目的，那就是运用所学的会计学原理和会计专业知识为自己今后的职业生涯助一臂之力，简言之，就是更好地用自己掌握的知识解读更多的会计信息。2016年我校学生统一使用了我院周萍华教授主编的《会计学》教材，将视角从会计信息提供者转为会计信息使用者，打破了传统的以会计要素展开的课程内容体系，以会计报表为切入点展开，以“四表一附注”为中心将会计知识贯穿起来。这种体系构建对报表信息使用者而言更易于理解和接受，但是，也对报表使用者在知识总量的积累上有了更高的要求。慕课的自主性也恰好为不同专业背景、不同知识程度以及不同接受能力的学生学习会计学课程提供了便利。慕课与其说是一种教学模式，不如说是一个资料库，这个资料库的载体就是网络教学平台，在平台上有预先录制好的教学视频、教学课件，教学参考书等各种资源，就如同一个琳琅满目的商店，就我校非会计专业的会计学课程而言，不同专业背景的学生可以根据自己的专业特点和需要以及自己的知识掌握程度组合学习内容来自主选择学习方式。例如，利用慕课平台教师可以将会计学包含的内容进行分解和深化。在企业经济业务的处理中会涉及各方面知识，不同专业学生依托本专业所学引入会计学的相关内容就会各有侧重，比如，税收学专业的学生在学习会计学过程中会更多关注经济业务中的涉税处理，因此，教师可以利用慕课或微课更细致更深入安排纳税会计的核算；对于国际贸易的学生而言，他们会更愿意了解进出口贸易中的会计核算内容，教师可以因此而强化进出口贸易中的相关知识，将进出口贸易结算、出口退税、外汇业务分别做一个微课内容；对金融学各专业的学生在学习会计学时可以将金融企业会计与非金融企业会计的差异作为一个知识点来学习等等。如此一来，会计学课程就从单纯的理论课演化成与不同专业实务密切相关的课程，不仅内容更加丰富，时间更加灵活，也大大增强了该课程的弹性和实用性。而这一切都离不开慕课平台。学生通过慕课这一媒介可以将没有弄懂的和与本专业联系密切的知识点重点学习、反复学习，而已经掌握的内容则可以跳过，避免了课堂教学中中被动的、生硬的、随大流式的学习造成时间和精力上的浪费，这样的学习就具有了个性化。更为重要的是，相比课堂学习的一次性，慕课具有可重复性，学生可以对慕课的视频以及其它资料反复听、反复看，这样可以加强知识的理解和记忆。 慕课的自主性在会计学课程中不仅表现在学习时间上的弹性和随时性，还体现在知识上的关联性，教师会通过在线布置不同专业学生的作业内容，国贸专业与金融专业的作业因专业不同会有差异，同样，财政专业国民与经济专业的学生在作业内容上也应体现微小的不同。学生只要有电脑和网络，随时随地都可以学习，这不仅带来了学习上的便利性，而且还能够变集中学习成分散学习，避免因长时间集中学习所造成的疲劳感和精力不集中的问题，最重要的是学生通过这样的方式将不同的专业知识联系起来学习不仅提高了学习效率，也会达到学以致用的效果。此外，相比传统教学模式，慕课还具有比较强的互动性。在传统课堂教学模式中，在人数多的情况下，由于上课的时间和空间的限定性，很难形成有效的师生互动。而慕课由于学习时间和空间的分散性，互动性大大加强。慕课的互动性不仅体现在老师与学生之间的沟通，如老师提供在线答疑服务、学生以答题闯关的方式获得听课权，也体现在学生与学生之间的交流，如就某一问题与其他学生进行探讨、互相批改作业等。

二

尽管慕课相比传统教学模式来说，具有诸多优势，但就目前来看，慕课不能完全取代传统教学模式。只能作为传统教学模式的有益补充。原因之一是，相比远程教学，课堂教学更能拉近教师与学生以及学生与学生之间的情感距离。原因之二，课堂教学由于是一种面对面的交流，所获得的信息更全面，因而记忆也更深刻。就会计学课程来说，在课堂教学中，学生不仅能获知老师所传授的会计学知识，而且还能获取教师的教学风格、动作表情、语气语调以及课堂气氛等与知识传授相关的信息，对这些信息的联想往往能加强对知识的理解与记忆，而这一点是远程教学难以做到的。 另外，教师还能够在课堂上针对学生对知识的掌握情况随时进行调整和必要的补充教学，对不同知识点的运用随时加以修补；有时只需举一个小小的案例或三两句话就能做到完满，而慕课正是缺少了这个功能。因此，从这个角度来说，慕课这种远程式的学习是在师资缺乏以及课容量有限情况下的无奈之举。原因三，从教学管理者的角度来说，慕课作为一种网络远程教学方式，其教学考核结果的真实性难以得到保障。由于慕课测试对于作弊的监督主要是通过头像认证等方式来进行的，缺乏像课堂考试教师监考那样的监督，很难保证在网络的另一端是考生本人在进行上网考试，考核结果的真实性完全取决于学生的自觉性和良知。考核结果真实性的不确定性，就使教学管理者或老师难以对教学效果进行准确评估，也就影响了下一步教学内容和进度等方面的改进。就会计学课程来说，不同专业的学生考相同的题目肯定无法考出学生真正对知识的掌握程度；若对不同专业学生考不同内容则更无法显示公平，因为标准的差异所致。另外，慕课的计算机估计系统一般只适合对标准化考试方式进行评估， 无法做到评价的全面性和公平性。原因四，慕课的建设工程的难度也削弱了高校及其教师实行慕课教学的动力。首先，是资金与技术的难度。慕课网络平台的建设不仅需要强大的技术支撑，更需要大量的资金投入。其次，是是专业面的要求。就会计学课程而言，要想做到有针对性的个性化教学，除了需要教师具备扎实的会计学知识外，还要具备其他专业的相关知识，如金融、投资、国际贸易、税收、工商管理、物流等相关课程的知识，这就要求会计学教师十八般武艺样样都会耍两下，在师资力量不足的情况下，慕课的配套资源制作无疑是一项浩大的工程。第三，是资金量巨大。据说，可汗学院作为一人非盈利的免费在线学习机构，每年约要用到700万美金来维持运行，这往往是实力比较弱的高校难以独自承担的。目前，我国仅有清华大学、复旦大学等名牌高校在与相关机构合作的基础上开设了慕课。第四，是课程制作和管理的难度。慕课课程设计与制作，以及课程投放之后的管理与维护等都不是一位教师所能驾驭得了的，所以一门慕课课程从开始准备到结果评估，都需要一个完整教学团队的分工协作，甚至是全校的相关部门的共同努力。

注释：

①芳、万文军：《非会计专业会计学教学现状分析及改革设想――基于华中农业大学的实证研究》，《当代经济》，2009年，第1期。

②卫志民：《“慕课”本土化开发面临的问题及对策》，《西北师大学报（社会科学版）》，2015年，第1期，第78页。

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关键词：教学情境；消费者行为学；课程改革

中图分类号：G64 文献标识码：A

原标题：基于教学情境的《消费者行为学》课程改革与实践——以湖南商务职业技术学院为例

收录日期：2013年11月12日

一、基于教学情境的消费者行为学课程改革理念

《消费者行为学》是市场营销专业的核心基础课程。通过本课程的学习使学生掌握消费者心理的基础心理学理论与营销策略，以及消费者行为分析的科学方法和工具，为学生将来实际从事营销管理和其他相关工作提供理论基础和指导。课程主要研究消费者心理、行为特征及其影响因素，从而为制定市场营销战略提供依据。研究侧重两个基本问题：一是分析研究不同消费者心理和行为特征及其影特征响因素，为制定合适的营销战略提供依据；二是通过制定营销战略，改变消费者的购买行为，提高消费者的购买频率，目的是为企业创造顾客和利润。消费者行为学是所有的营销方法之母，因此理解消费者行为是制定营销战略的关键要素，是解决营销实战问题的一把钥匙。

按照情境学习理论的观点，只有在实际情境中学生才能获得真正的职业能力，并获得理论认知水平的发展，因此本课程要求打破纯粹讲述理论知识的教学方式，实施项目教学以改变学与教的行为。每个项目的学习都按以消费者心理及行为的工作任务为载体设计情境来进行，以工作任务为中心整合理论与实践，实现理论与实践的一体化的教学。教学效果评价采取过程评价与结果评价相结合的方式，通过理论与实践相结合，重点评价学生的职业能力。

以教学情境为导向的设计理念打破了传统以营销知识传授的课程模式，让学生在各类营销具体项目中完成相应的教学情境，从学习情境中发挥学生的主动性，培养他们的职业能力与素养，实现人才培养的目标。

二、基于任务导向的消费者行为学课程改革实施

（一）情景教学的内涵。情景模拟式教学是指通过学生对事件或事物发生与发展的环境、过程的模拟或虚拟再现，让学生在所设情景中去发现问题、解决问题，从而理解教学内容，进而在短时间内提高能力的一种认知方法。

（二）《消费者行为学》情境教学改革实施。《消费者行为学》一门应用性特别强的课程，理论教学无法加深学生对消费行为规律的认识，以往的实践教学以教师讲授为主，案例教学为辅，无法使学生感受到消费的实际情况，多以学生亲身经历的消费过程为体验，但是如果没有合理的体验模式和系统的体验设计，也达不到和理论相结合的效果，所以合理体验模式的选择和系统设计是消费者行为学体验式实践教学的关键。

情境教学设计安排，以教材为起点，以补充案例、视频等实际工作资料为台阶，以能力训练为手段，以工作任务为中心，以提高职业能力为目的进行情境教学。

1、情境模拟教学形式

（1）角色模拟。角色扮演体验，就是根据设计好的剧本，安排学生扮演场景中的销售人员、消费者、营销经理等角色，然后进行仿真表演，模拟消费环节、消费冲突、购后行为等场景，实际操作中进行情境设计、情境分析、仿真模拟以及学生评议与总结环节，通过这样的方式调动学生的学习积极性，锻炼应变与反应能力。

（2）案例重现。讲企业真实的以及现实生活中案例，由学生模拟当事人，根据所学知识解决案例中的问题。案例选取时，选择学生熟悉的企业与品牌，让学生有更深的感触，感觉就是发生在自己身边。

（3）知识变现。在理论课程讲授完后，要求学生利用某一理论用生活中具体的消费经历来进行展示，反映出消费者在需求确认、信息收集、方案评价、购买决策以购后评价几个环节的情境，深入理解消费者行为学的理论，是模糊的概念清晰化。

2、情境教学实施步骤

（1）情境确定。选择某一情境主题，并根据教学计划进行情境设计，教师与学生进行沟通，进行情境场景与道具的准备，还需要教师对于情境根据教学内容提出相关问题，这是情境教学的关键点。

（2）情境模拟。根据提供的情境，学生围绕主题进行模拟。教师在这一过程中引导学生围绕主题进行，避免学生注意力分散，脱离主题随意发挥。同时，注意模拟时间控制，尽量在规定时间内完成。在这一过程中教师应该充分调动学生的积极性，同时做好模拟过程中突况和问题的应急处理方案。

（3）情境评价。学生在教师的引导下对情景模拟反映出来的问题进行讨论和分析，可以由模拟小组对自己的表现进行体会分享，同时也可以对其他小组的情况进行点评，营造一种互相学习，竞争进步的学习氛围。最后，教师对情境模拟进行点评，对理论进行归纳总结，对整个情境教学做到首尾呼应。

3、基于教学情境的消费者行为学课程内容改革。本课程的总体目标主要是让学生掌握重要的消费者心理和行为分析的研究工具和规律，甚至能对消费者心理和行为做出一定的预测，制定一些实用的营销策略，根据目标去制定教学的具体内容。（表1）

4、基于教学情境的消费者行为学课程考核标准改革。本课程考核采用过程考核和目标考核相结合的评价方法，过程考核主要在教学过程中对学生的学习态度、操作能力、课堂讨论、作业等情况进行的评价；目标考核是在课程结束时，对学生在知识和技能的整体掌握情况的评价，以公平地评价学生学习的效果，也使学生更注重学习过程，从而提高学生的学习兴趣。

过程考核占学生总成绩的40%，其中课堂表现占40%，包括参与角色扮演，讨论发言情况进行评价；课后参与占60%，包括各学习情境单元模块的作品（自我个性与自我意识与自我消费行为分析报告、分析我国不同社会阶层的消费行为差异、家庭不同形态消费行为差异、我国区域文化对消费行为影响以及区域消费行为差异、分析一则广告心理作用过程等）。目标考核占学生成绩的60%，以试卷考核为主，主要考核学生对消费者行为学的基本概念、基本知识和基本理论的掌握，并能做到灵活运用，以及消费心理研究与分析的基本方法的掌握，达到能独立开展消费心理研究和灵活运用消费者行为学促进市场营销活动良性发展的水平。

主要参考文献：

[1]薛静.浅谈情景模拟教学法在“商务沟通”教学中的运用[J].教育与职业，2009.10.

篇7

关键词：哲学与人生 兴趣 语言艺术 教学方法

为贯彻《国务院关于大力发展职业教育的决定》精神，落实《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》中关于“加强中等职业教育教材建设，保证教学资源基本质量”的要求，教育部对中等职业学校德育课、文化基础课等必修课程和部分大类专业基础课教材进行了统一规划，其中《哲学与人生》就是中职学校重要的德育教材之一，在学生德育教育方面起着重要的作用。

一般情况下，提起德育课，学生大多认为是讲大道理的课、空洞的理论说教课，跟专业课比起来，没有什么实用性。所以，在德育课堂上很多学生学习兴趣缺乏。在近几年的教学中，笔者认为不能为了讲哲学而讲哲学，教师要不拘泥于原有哲学的学科体系，要按照“立德树人”的要求，把学哲学与解决做人问题、走好人生路的问题紧密结合起来。因此，笔者总结了以下几点经验。

一、运用故事激发学生学习兴趣

可以巧用寓言故事、成语故事，比如：拔苗助长、愚公移山、自相矛盾、纸上谈兵、买椟还珠等等。这样学生听起来会很感兴趣，在听了故事的同时，也学到了哲理，达到了教学的目的。

二、教学要体现语言的艺术

抽象、深刻、理论化、系统化是哲学鲜明的学科特点。它虽然是最抽象、最一般的道理，但是它也是从最具体、最真实的生活经验开始的。要把哲学应用到实践中去，学生需要在教师的指导下用哲学观点解决人生的困惑，需要发现人生智慧，也需要教师借助出神入化、深入浅出的语言表达来完成教学任务。教师一句精辟的话语，常使学生于懵懂中感知其因、突悟其理；一个生动的比喻，常使学生茅塞顿开，豁然开朗；一句幽默的批评，常使学生放下心灵的包袱而又自惭不已。言不在多，贵在精；语不在长，贵在适；要语不烦，达意则灵。

三、教学方法要灵活多样

德育课不受学生欢迎，最重要的原因就是教学方法单一，教师基本上只用“一言堂”“满堂灌”的讲授方法。这种单调的教学就只能是“教教案”“教教材”，而不是“教学生”，活跃课堂常采用的方法包括以下几种。

1.案例教学法

这是最常用、也是最有效的一种教学方法，能让学生深刻理解学习内容。在案例的选择上，一定要选取学生关心的话题。例如在讲哲学与人生课程中普遍联系与人际和谐这个问题时，笔者就给大家介绍了两个案例――《一枚铆钉与一个帝国的命运》《海鸥与水上雷达》，这些小故事通俗易懂，学生爱听爱学。再如笔者在讲到物质运动与人生运动“只有积极行动才有精彩人生”时，给学生们讲了美国总统林肯的故事。林肯曾是捡煤屑的小伙子，乞求上帝给他一双鞋子，结果上帝送了他一双袜子，让他自己去寻找梦想的鞋子。经过一番努力后，林肯拿着袜子找到了对他而言最宝贵的鞋子。教师可以多举一些例子，运用学生日常生活中的例子让学生自己去体验知识，把复杂的哲理简单化、生活化。

再如，我们常常听到某学生因为考试考得不好而一蹶不振。这时，教师可以引导学生形成正确的认识：人生并不是一帆风顺的，总是充满着挫折，但我们在挫折中会一步一步地迈向前进、走向成功。即哲学上通常所说的：道路是曲折的，前途是光明的。教师还可以和学生们一起唱《阳光总在风雨后》，调动学生学习的热情。

2.情景表演教学法

情景表演不仅给学生提供了一个展示自己的舞台，更重要的是能吸引学生的注意力，让学生积极参与到课堂中。情景表演一定要设置合理的表演情节，需要有针对性。例如在讲哲学与人生课程中“发展变化”与“顺境逆境”的时候，笔者让学生们根据斯宾塞・约翰逊的《谁动了我的奶酪》，以小组为单位，组织表演小话剧，学生们都积极参加。

3.实战演练

德育课理论性较强，很容易被学生认为是“唱高调”“空谈大道理”。为了增强吸引力，必须遵循理论联系实际的教学原则，让学生真正“行动起来”。德育课堂可以通过生动活泼的形式加以推进。例如在讲“知行统一”与“体验成功”时，笔者创设情景，模拟招聘现场，引导学生展示自己、推销自己。学生应聘前积极准备，在面试过程中积极展示自己，体验了面试成功带来的成就感，为毕业时参加面试积累了经验。

篇8

关键字： 法哲学 程序正义

程序正义是法哲学的一个基本特征，是建构当代社会秩序不可或缺的部分。程序是人们规定的按照一定顺序、方式和步骤实现一定目的的过程。马克思法哲学视阈下的程序，不只强调程序的过程性，还强调程序的交涉性特征。交涉性是程序正义在运作方式上的一个重要变化，它意味着程序正义只有通过当事人的相互行为和相互关系才能实现。显然，马克思法哲学视阈下的当代的程序正义是一种有价值倾向的程序正义，是在特定语境中的程序正义。

一、程序正义的内涵

首先，程序正义是事物发展过程中的道德考量和价值倾向。任何事物的发展都有两个过程，自然的过程是不以人的意志为转移的客观过程，其中问题发生的实质是人与自然的矛盾，解决问题的关键则是把握和顺应自然规律；社会的过程则是有人参与的主观过程，其问题的实质是人与人的矛盾，解决问题的关键是处理好人与人之间的利益分配与冲突。显然，程序正义涉及的是事物发展的社会方面。

其次，程序正义具有过程性和交涉性。我们强调法哲学的程序正义，不应该只是强调法律决策需要一定的顺序与步骤，这在一定程度上是没有意义的，我们需要考察的是怎样的步骤与顺序更有利于达成共识，更能凸显程序的正义，从而做出合理的决策。从某些方面来说，程序正义的构建就是对当代社会秩序的合理性的反思。人与人的利益总是会发生不同程度的冲突，调节这种冲突就要靠程序的规范，正是因为人与人之间的利益和立场的分歧与冲突，交涉才是必要的。交涉是当代社会程序正义在运作方式上的变化，意味着当事人的平等地位。程序正义通过此途径得以体现。

最后，程序正义具有特定的构成要素。当代社会的程序正义是一种有价值倾向的程序，其基本构成要素有五点：利益冲突的主体、程序决策者、相关事实资料、主体之间的交涉、最终决策。可见，当代多远社会下的程序正义必然是多元化的。如果没有多元主体的利益冲突，程序正义的建构也就没有必要。多元主体的存在才有可能实现决策的公正性。

二、程序正义的功能和作用

当代社会出现很多利益冲突的现象，这导致以规范社会秩序的程序正义的产生。一般而言，只要我们对决策情境和法律规范有着正确的理解和把握，就能做出合理的决策，然而，利益和立场的不同导致我们对情境和规范的把握难以公正和有效。我们要在这些问题上达成共识，就必须通过程序正义构建一个理性的对话空间。

首先，程序正义具有民主化的功能。当代社会是民主的社会，自由、人权成为人的基本价值追求，因此很难把人的共识统一于一个具体的立场，因此，通过程序正义达到的共识具有了重要意义。其次，程序正义具有理性化的功能。程序正义不只保证决策的产生，更要保证决策的公正，保证一种来自多数人的理性的决策。程序正义的理性化功能就在于它在众口难调的情况下可以保证和实现决策的理性化，决策的公开经行提供了一个自由、平等对话的平台，任何利益的诉求都能得到理性的考量，进行优化选择。最后，程序正义具有正当化的功能。法律决策的判例模式常常是充满歧义的，因此，必须通过程序的正义保证结果的正当合理，从而提高决策的权威性和大众的认同感。程序正义的这一效果体现了其本身的正当化价值。

程序正义在当代社会中具有不可替代的作用。第一，有利于事实判断分歧导致的决策困境。法律决策不是脱离一切经验知识的纯粹概念分析和逻辑推理，有效的决策应该借助于真实的和足够一般的知识。真实一般的知识本身需要程序正义的建构，法律决策的程序包括对一般知识的确定。二者即是外在性的关系，又有内在性的关联。第二，有利于解决由于规范缺失而造成的决策困境。当法律决策面临规范的缺失，程序正义可以起到填补规范的作用；当法律规范发生冲突时，程序正义可以发挥规范的权衡和选择的功能。第三，有利于处于社会角色冲突的个体接受和认同集体决策的结果。

三、程序正义的原则

首先，程序正义具有自主性原则。自主原则是程序正义的基本原则。如果说达成共识是进行决策的基础，那么自主就是达成共识的出发点。自主并非一种事实，而是一种需要程序来保证的价值。自主性原则要求把人当作目的，而不仅仅是工具，这就意味着必须对他人的自主性地位的认可。必须指出的是，自主和责任是一体两面的，自主的人必须为自主的行为负责。

其次，程序正义具有公正性原则。公正原则指的是程序对主体权利和义务的公平分配。由于当代社会的多元化，公正原则必须包括决策者的中立和参与者的平等。决策者不能有影响结果公正性的利益和偏见，同时对利益冲突的双方应该给予同等的尊重，对当事人的合法意志不应产生偏异。公正性原则是对弱者的保护。

最后，程序正义具有理性原则。理性原则是指通过一系列的程序机制限制法律决策，尽可能保证决策的理性化。理性原则确认和保护了程序正义的工具价值和内在价值。通过理性活动，衡量利弊，能够得到更公正的结果；同时理性原则又不只停留在结果的好坏，它本身具有价值，即具有预期性和确定性的规划。理性是程序正义的一项基本要求，程序在结构上应该通过理性论证得出结论，而不是随意、专断地做出决策。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集[M].人民出版社,1956年版

篇9

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）06A-

0021-02

哲学方式课型是有效教育九大课型之一，它主要是对学生进行思维训练，通过发散思维和聚合训练，培养学生的顿悟能力、思辨能力、联系综合能力、听说表现力、批判质疑力和答辩技能，其中渗透了矛盾论、发展论、对立统一等哲学思想。它的基本内涵是“一种哲学辩证关系，它认为万事万物都有联系，以‘少是多’作为调控的重要理念，运用哲学中事物普遍联系、发展变化、对立统一等哲学原理，训练学生思维能力的课型方式”。

哲学方式课型教学的基本流程是：第一步，教师出示任意一个素材；第二步，发散形态的思维扩张（即学生针对素材提出问题、发现问题、创设问题）；第三步，民主形态的汇聚或收缩（即教师将学生提出的问题汇集、复式强化、民主筛选）；第四步，逻辑形态的思维扩张（即学生群体答辩、主题扩张与个性品质演化）。该课型可单独进行，也可渗透到学科教学中的某一个环节。其倡导的理念是不依附任何学科，不解决学科问题，不下结论，只注重思维开发的训练，但是可以对学生辩论的观点进行点评和肯定。该课型在1~2周内上一次为宜。

下面，笔者结合近年来玉林市玉州区开展的有效教育实践活动，谈谈对哲学方式课型的探索。

一、选好素材，激发兴趣

选好素材是能否组织好教学活动的前提。哲学方式课型的教学素材选择依照循序渐进的实践主要有以下三种。

一是选择能够引起学生浓厚探究兴趣的素材。教师在选择教学素材时，要充分考虑学生的认知水平和生活经验，以及学生的能力因素、教师的教学风格、教学的设施等，教学素材要贴近学生、贴近生活、贴近社会，让学生有话可说。如可选择“网络游戏”“礼物”“生日”等学生较为熟悉和感兴趣的题材展开教学。教师在刚开始进行该课型实践的时候，尤其要注意通过运用学生熟悉的素材激发学生的探究兴趣。

二是选择与学科教学相关的教学环节和素材。教师可以把哲学方式课型与学科教学相结合，提高学生对哲学方式课的兴趣。如思想品德学科可以选择一些与国内外政治、经济、文化等领域的重大事件或有关的社会热点、焦点问题作为素材，体现学科教学有机渗透思维训练元素的理念。

三是选择任意教学素材。师生对该课型经过一段时间的实践后，对任意一个教学素材都可以进行个性化的处理。素材的选取通常有物品，如一部手机，或是数字和算式，如3，1+1=2，或是字、词、句、段落、文章等。

总之，选择的素材必须能激发学生的兴趣，产生情感的共鸣。把素材选好，自然能营造和谐的课堂氛围，实现良好的师生互动，这也是课堂教学中关键的一环。

二、充分想象，发散形态扩张

在这一环节中，教师要为学生发现问题、提出问题创设充分自由民主的研讨空间，培养学生质疑的兴趣，提高学生发现问题、提出问题的能力。教师的设疑要多向度，提出的问题也要多向度。而学生则根据素材进行个人思考，展开想象，然后进行小组交流。一般来说，教师刚开始实践哲学方式课型时，所给的向度要达到12个左右，而16～18个更理想。随着教学的进一步推进，一节课的向度往往有几十个甚至成百上千个。如我校某教师在参加校级哲学方式课型比赛课以“美”为素材，创设了良好情境，学生提出了“什么是美”“内在美与外在美”“如何塑造美”“祖国的山河”“家乡”“心灵”及与“丑”相关的逆向思维向度约20多个向度。在这个环节中，其操作要义如表1所示。

这个环节的训练是为了提高学生的思辨能力，教学必须紧紧围绕这一主题对学生进行引导启发。

三、筛选问题，民主形态收缩

在这个环节中，当问题汇集后，教师要迅速组织学生对问题进行个性化的强化、筛选、补充。一般来说，可以用大卡、中卡、小卡、微卡进行问题的呈现和筛选，个人问题写在微卡上，小组筛选的问题写在中卡（卡条）上，全班筛选的问题写在大卡上，这样就可以快速地呈现和筛选问题。接着，教师可以用小组统计、举手表决等方法确定学生感兴趣的问题。一般以提出问题的学生人数决定最感兴趣的问题，同时也可以把有价值的问题作为群体探究和讨论的主题。在这个环节中，其操作要义如表2所示。

四、群体探究，逻辑形态扩张

在群体探究这个环节中，学生确定探究主题后，教师首先让他们根据主题进行自我思考、深入分析、总结归纳。其次让学生进行小组交流和讨论。最后让学生对主题进行群体探究，扩张主题，运用哲学的观点进行思维能力的训练。在这个阶段中，个人和小组以及大组活动十分活跃，学生通过对探究主题的答辩，培养快速敏捷的思维能力、高度灵活的应变能力、高速高效的学习能力以及对问题的分析能力、听说能力、交往说服能力、敏捷性、顿悟力、批判和被批判的承受力、发散思维能力、逻辑推理能力、领悟知识的能力，以及群体讨论技巧、答辩的艺术技巧和培养批判精神、团队精神、自信心、意志力、世界观。

在群体探究活动中，玉州区教师一般采用以下三种方式：一是辩论式，即将学生分成正方和反方两组，分别对主题进行辩论，当辩论进入白热化阶段时，有的教师还让学生进行正反两方角色互换继续进行辩论。二是主题演化式，即将主题演化成其他方面的内容进行探究。三是主题深化式，就是沿着某一个问题进行更深层面的探究。如卢婕妤老师在有效教育第三次全国级全员培训会上展示的哲学方式课，就是以“嫦娥”的小故事为主题，引导学生对太空是否存在嫦娥、月球上是否有外星人居住、人类能否在月球上居住等问题进行主题深化探究。此外，教师还可以运用随机式、综合式、敌对式、沙龙式等主题演化方法，对学生进行思维训练。在这个环节中，其操作要义如表3所示。

在这一教学阶段中，教师要注意扮演好三种角色：一是当好组织者。教师要组织学生针对探究的主题展开探究活动，并在学生探究的过程中迅速收集、处理信息，特别是要及时捕捉学生思维的关键点，加以点拨、引申，有效地促使学生主动活泼地向思维的深度和广度发展；同时要适当指导和照顾反应较慢的学生，可以用鼓励、暗示、提示、提名等方式，为他们创造平等参与的机会。一般来说，学生参与课堂教学的人数达80%以上的为优秀，达到60%～80%为良好，少于60%为一般。二是当好参与者。教师要选择一两个新鲜、有趣、热点并有一定深度和难度的问题，让学生进行讨论和辩论，教师也可以参与到学生的探究活动中。教师还要鼓励学生积极质疑，尤其要注意保护学生的建设性意见和独创性见解，培养学生正确判断、分析社会热点现象的能力，培养学生高尚的道德品质，形成健康的心理品质，增强他们的团队意识和责任感。三是当好引导者。当教师发现学生在探究活动中出现冷场或无法继续探究时，教师要引导学生对主题进行扩充或变换。如一位教师在教学以“战争”为主题的哲学方式研究课时，当学生对“如果将来发生世界性的战争，地球会不会毁灭”这个主题进行辩论时，教师发现学生的辩论缺乏深度和广度，就引导学生对“如何解决我们的人际关系的矛盾问题”进行探讨。教学通过对主题进行演化，对学生进行思维训练和品德教育及能力培养，收到了很好的教学效果。

篇10

枯燥概念生动化

讲解“实事求是” 这一概念，我们选用了“郑板桥改诗”作为教学情景――

一天，诗人郑板桥路过一座小桥，看见很多人围观桥下一名溺水而死的年轻女子。一名秀才当场作诗一首:

二八女多娇，风吹落小桥。

三魂随浪转，七魄随风飘。

郑板桥听后不以为然，当即改诗:

谁家女多娇，为何落小桥？

粉面随浪转，青丝随风飘。

通过引导学生思考两首诗在事实判断上有何不同，指出:秀才主观判断女子年龄“二八”“风吹落小桥”，显然无根无据;郑板桥用“谁家”“为何”提问，不知为不知，是从客观存在的事实出发的。秀才把女子溺水而亡和魂、魄联系起来，是主观唯心主义的立场和观点;郑板桥把女子粉面、青丝、浪、风这些客观实在的东西联系起来，揭示了不同事物之间的客观联系。所以，我们想问题、办事情的出发点是坚持一切从实际出发，实事求是;否则，就会从主观出发，就会凭主观愿望和个人好恶来思考和处理问题，就会把事情办坏。

联系的观点和发展的观点是唯物辩证法的总特征。在讲解“联系”这一概念时，我们引用了《说苑》中的一段话――

园中有树，其上有蝉，蝉高居饮露，不知螳螂在其后也。螳螂委身曲跗欲取蝉，而不知黄雀在旁也。黄雀延欲啄螳螂，而不知弹丸在其下也。

通过引导学生分析树、蝉、螳螂、黄雀之间的关系，来说明事物之间以及事物内部诸要素之间存在的相互影响、相互制约和相互作用的关系。这种关系就是哲学上的“联系”。

在讲解“发展”的实质时，我们引用了李商隐的诗句――

十岁裁诗走马成，

冷灰残烛动离情。

桐花万里丹山路，

雏凤清于老凤声。

通过引导学生分析“雏凤清于老凤声”的原因，来说明新事物符合客观规律、具有强大生命力和远大前途，即新事物发展的前途是光明的。

抽象原理通俗化

讲解运动和静止的辩证关系原理时，我们引用了《乘船》这首诗――

满眼风波多闪灼，

看山却似走来迎。

仔细看山山不动，

是船行。

引导学生思考为什么“山”“走来迎”又“不动”，使学生明白是参照系不同造成的。以相对静止的山作为参照系，才发现船在运动。可见离开相对静止便无法认识事物，无法衡量运动。一切事物都是这样:又动又不动，动中有静，静中有动。事物的存在和发展，都是绝对运动和相对静止的统一。

讲解尊重客观规律和发挥主观能动性辩证关系原理时，我们选择了庄子《庖丁解牛》中的片断――

庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所，砉然响然，奏刀然，莫不中音。

引导学生思考庖丁解牛技艺达到炉火纯青境界的原因，从而说明在尊重客观规律的基础上发挥主观能动性，办事情才能取得成功。

讲解社会存在和社会意识的关系原理时，我们选用了鲁迅《二心集》中的一段话――

贾府上的焦大是不会爱林妹妹的。贾府上的焦大为什么不爱林妹妹？林妹妹即林黛玉，才貌双全，姿色出众，才气过人。王熙凤初见惊叹道:天下真有这样标志人儿，我今日才算看见了！如此美人怎不招人喜爱？焦大，何许人也？他是宁国府的老家人，几次跟随宁国公出征，曾救过主子的命。凭着这份功劳，宁国府的人对他都令眼看待，谁也不敢难为他。

引导学生思考焦大不爱林妹妹的原因。焦大与林妹妹两人的社会地位、生活条件大相径庭。在焦大看来，林妹妹肩不能挑，手不能提，不值得去爱;而在贾宝玉眼里，林妹妹才思超群，情趣高雅，可结同心。所以说，社会存在决定着社会意识。

深奥道理浅显化

矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系一方面表现在:矛盾普遍性寓于特殊性之中。为了使这个深奥的道理浅显化，我们引用了苏轼《惠崇春江晚景》中的诗句――

竹外桃花三两枝，

春江水暖鸭先知。

蒌蒿满地芦芽短，

正是河豚欲上时。

竹外桃花初放、鸭子水中嬉戏、蒌蒿长满河滩、芦笋开始抽芽，河豚逆流而上……离开了这一个个美妙的画面，春光也就无从谈起了。也就是说，春光是通过一幅幅特殊的画面来表现自身的存在的。这正说明矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来。

矛盾同一性一方面含义是矛盾双方相互贯通，即相互渗透、相互包含。为了说明这个道理，在教学过程中，我们引用了管道升写给赵孟的《我侬词》――

你侬我侬，忒煞多情，

情多处，热似火。

把一块泥，捻一个你，

塑一个我。

将咱们两个，

一齐打破，用水调和，

再捏一个你，再塑一个我，

我泥中有你，你泥中有我。

与你生同一个衾，

死同一个椁。

这首词中的“你”和“我”的关系，形象地说明了矛盾双方的相互贯通、相互依存，也说明了矛盾双方相互吸引、相互联结的属性和趋势。