孟子的启发式教学思想十篇

孟子的启发式教学思想篇1

【关键词】孟子；教育思想；综述

【中图分类号】G40-09 【文献标识码】A 【文章编号】1672—5158（2012）08—0263-01

孟子，战国时期邹国人，鲁国贵族孟孙氏后裔。中国古代著名思想家、教育家，儒家代表人物，著有《孟子》一书。本文把近十年间有关孟子教育思想的文献主要分为四个部分，分别是：关于“思孟学派”本身存在与否的论争；对于孟子教育思想内涵及教育方法的深入剖析与述评；孟子与古今中外教育家教育思想的比较研究；孟子教育思想对当今社会及各级各类教育的启示意义。

一、关于“思孟学派”本身存在与否的论争

在“思孟学派”存在与否的问题上，学者们还存在争论和需要突破的地方。中国社会科学院的钟肇鹏教授的《思孟学派简论》，从师承关系、独特的义理内容与传世著作、对本派学说与前辈的信仰与崇奉这三个学派形成所需具备的基本条件出发，肯定了先秦时期“思孟学派”的存在。而且把其特征归纳为阐发儒家的德性之学、结合内外与会通天人三个方面。

中国社会科学院的陈静教授在《荀子非十二子与思孟学派》中，认为子思与孟子之间没有直接建立学派传承关系，但他们的思想观念是一脉相承的。因此，“思孟之间的关系表达的是观念的真实，而不是历史的真实”。苏瑞隆教授的《简帛五行篇与思孟学派研究》中，明确指出，出土文献和传世文献都很难确定思孟学派的存在，因此说思孟学派作为一个学术名词显得很模糊，思想方面缺少具体的特色，如果将之一分为二，反而会比较清楚。

多数的学者是肯定了“思孟学派”的存在，而且陈静教授认为“思孟之间的关系表达的是观念的真实，而不是历史的真实”。这一观点其实也是肯定了子思与孟子之问思想的传承性。孟子本人也曾说过：“予未得为孔子徒也，予私淑诸人也。”这就体现了孟子对于孔子的敬重及对其思想的推崇。《史记》明确说他“受业子思之门人”。子思是孔子的孙子，那么从孔子到孟子，传承关系也较为直接，而孟轲也是以“孔子之道”捍卫者自居。荀况认为：“子思唱之，孟轲和之。”也是把子思与孟子视为一派。不过，陈静教授的观点也为我们研究思孟学派提供了新的思路。

二、对于孟子教育思想内涵及教育方法的深入剖析与述评

有不少学者从多角度深入地探讨和剖析了孟子教育思想的深刻内涵，尤其是在道德教育方面，同时也对其教育方法进行了归纳总结和评述。当前大部分作者对孟子教育思想的研究角度虽有不同，但是在主要的观点上并没有重大分歧。这些文章大致可以总结为以下几个方面：孟子教育思想的理论基础是性善论；教学的核心内容是仁义，具体内容是五伦关系；教育的作用体现在个人发展及社会治理两个方面；教学原则是通过求放心以扩充人性的善端。这一类文章有娄正保的《浅谈孟子的教育思想》、孟立永等人的《孟子教育思想探析》和任俊华等人的《孟子教育思想探析》等。

马跃如等人的《孟子教育思想及其内在逻辑》一文提出虽然当前学者对孟子教育思想的总结是正确的，但这些研究只是以归纳为主，并没有深入的论证；虽然认识到了孟子教育思想的价值和意义，但是对于如何将其应用到现代教育当中的问题没有进行充分的研究。在此前提下，作者对孟子教育思想的内涵及其内在逻辑关系进行了深入的探讨，以期可以更好的将孟子的教育思想应用在现代教育中。

三、孟子与古今中外教育家教育思想的比较研究

关于孟子教育思想的研究文献中，有一些文章是用比较的研究方法，把孟子与古今中外教育家的教育思想进行比较研究。

如刘淑红等人在《孟子的教育智慧——与孔子教育思想的比较》一文中，从代表孔子教育思想的《论文》和代表孟子教育思想的《孟子》这两本书出发，通过比较，总结了二人在教育观和道德观上的相同之处。指出孟子在教育内容上是对孔子教育内容的拓展和提炼，而且在培养目标方面，作者认为“大丈夫”所具有的浩然之气、至大至刚之气、“是一种冲天的壮气，是凛然正气，是压倒一切的豪迈之气。这是孔子教育思想中所没有的，是孟子对儒家教育思想独具一格的创造。”在此基础上作者阐述了孔子与孟子在教育思想上的传承关系，彰显了孟子的伟大智慧。

魏绮芳在《孟子与柏拉图的教育思想比较研究》一文中，作者分别从教育思想的哲学基础、教育目的、教育对象、教育内容四个方面对二者的教育思想进行了比较。作者认为孟子与柏拉图都是处于社会变革时期的教育家，都具有其时代性和局限性。东西方文化的差异和不同的历史背景使二者的教育思想各具特色，“然而两人对于教育的认识是一致的，那就是任何一个国家和民族都不能忽视教育的作用”。

四、孟子教育思想对当今社会及各级各类教育的启示意义

许多学者在对孟子教育思想剖析和肯定的基础上，看到了其教育思想对于当前社会及各级各类教育的价值和借鉴意义。

在对高等教育的价值方面，有李佳的《孟子“反求诸己”说对高校思想政治教育的现代启示》，“文章从三个方面分析了孟子道德教育思想中‘反求诸己’说的内涵与意义，进而探讨‘反求诸己’说对当前高校思想政治教育工作的现代启示”。作者认为“反求诸己”的思想反映出的是一种内省精神、思维方式和思维指向，而且是强调实践性的。高校的思想政治教育应该强化主体性的自觉和发挥，重视培养学生的自省与自律意识并且要重视道德的实践性。

孟子的启发式教学思想篇2

【关键词】孟子 儒家 教育思想 借鉴

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0034-01

孟子不仅是一位伟大的思想家，更是一位出色的教育家，因其一生从事教育40余年，有丰富的教学经验和教育心得，在孔子教育学说的基础上进一步发扬广大，形成了自己独特的教育思想，特别是其中一些教育主张对现今中职教育的影响极大。

一、“求己”思想

孟子继承孔子内省的教育方法，强调在教学中一切从自身找原因：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬；行有不得，皆反求诸己，其身正则天下归之。”认为教学中应以学生对教师的反馈来时刻警醒自己，同时他也认为教师应凡事反躬自问才能不断进步，“仁者如射，射者正己而后发，发而不中，不怨胜己者，反求诸而已。”而且孟子还强调教师在准备教学时也应严格要求自己，多去寻找探求以丰富自己，他说：“君子深造之道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”他认为只有自身知识丰富才能更好地活跃课堂教学的气氛，从而才能“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我也。”此外，孟子也特别注重“求己”的方法，他说：“博学而详说之，将以反说约也。”他认为只要经过广泛深入的学习，使知识融会贯通于心才能游刃有余地概括大义，并总结出如何作为一名称职好教师的标准：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”在中职教育中，教师作为知识与技术的传播者和实践者更应加强自身知识和道德体系的建设，学习孟子思想，多求诸己，少求诸人，使教师教学日进，学生学习日精。

二、“守恒”思想

孟子还强调学习应专心致志、持之以恒，他曾举学下围棋的例子告诫学生学习一定要专心：“今夫奕之为教，小数也，不专心致志，则不得也，奕秋，通国之善奕者也。使奕秋诲二人奕，其一人专心致志，惟奕秋之为听，一人虽听之，一心以为鸿鹄将至，思援弓缴而射之，虽与之俱学，弗若之矣。”进而孟子还认为学习时不仅要集中精力，更应不断坚持，他说：“山径之蹊间，介然用之而成路；为间不用，则茅塞之矣。”同时孟子还举出挖井的例子进一步说明：“有为者若掘井，掘井九仞而不及泉，犹为弃井也。”借以反对学习中的半途而废。此外，他还援引“一曝十寒”的例子再次说明学习不守恒的严重性：“虽有天下易生之物也，一日暴之，十日寒之，未有能生者也。”中职教育中学生在日常学习中持之以恒是尤为重要的，三心二意、心猿意马的学习态度肯定不利于学习的积累和巩固。孟子的“守恒”思想是中职教育的核心教育理念，学生学习的持之以恒加上教师教学的不离不弃才是中职教育的宗旨所在。

三、“适教”思想

孟子也特别强调“因材施教”，他将可以教导的学生分为五类：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑者，此五者，君子之所以教也。”认为学生无所谓好坏，只要肯受教，皆可进行教育。甚至孟子还通过一些消极的方式间接地教育学生，如他说：“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣。”此外，孟子还强调在教学中采用“启发”的方式使学生适于受教，他说：“大匠不为拙工改废墨绳，弈不为拙射变其A率，君子引而不发，跃如也，中道而立，能者从之。”他进而主张学生应学会独立思考、以怀疑一切的态度进行学习，所以他说：“尽信书，则不如无书。”“说诗者不以文害辞，不以辞害志。”孟子在教学中同样要求教师语言能深入浅出，适于教学，他说：“言近而指远者，善言也。”又说：“君子之言，不下带而道厚焉。”这种鼓励教师的启发性和示范性、激发学生积极性和创造性的教育思想对中职教育影响极大，因中职教育是知识与技术的结合传授，推陈出新、可持续发展是至关重要的。

四、“渐进”思想

孟子的启发式教学思想篇3

在孟子生活的时代，百家争鸣，“杨朱、墨翟之言盈天下”。他站在儒家立场加以激烈抨击，同时也继承和发展了孔子的思想，提出了一套完整的思想体系，被尊奉为仅次于孔子的“亚圣”。

孟子从40岁开始，除了收徒讲学之外，开始接触各国政界人物，奔走于各诸侯国之间，宣传自己的思想学说和政治主张。

孟子政治思想的核心是“仁政”，“仁政”学说是对孔子“仁学”思想的继承和发展。孟子的“仁政”在政治上提倡“以民为本”，他认为，对一个国家来说“民为贵，社稷次之，君为轻”。他还说，国君有过错，臣民可以规劝，规劝多次不听，就可以他。孟子反对战争，他认为战争太残酷，主张以“仁政”统一天下。在经济上，孟子主张“民有恒产”，让农民有一定的土地使用权，要减轻赋税。

孟子非常重视民众的教化。他自己一生献身于社会教化，是继孔子后重教化的典范。所谓教化，就是通过教育，使受教育者得到变化、提高。儒文化中包含着丰富的社会伦理道德内容，它将中华优秀传统伦理美德涵盖其中，如仁、义、礼、智、信、忠、孝、悌、诚、俭等，都是其重要内容。孟子希望通过教化使这些社会伦理美德化为人们的道德实践，使广大社会民众知悉、理解、掌握并实行。世人一代代相传，这些伦理道德内容中的精华就成了中华民族不可缺少的精神支柱和精神食粮，使中华民族这个“礼仪之邦”的文明得到了弘扬、光大。同时他也认为人只有在逆境中奋斗，才能激发出强烈的进取精神，人只有在犹患中才能生存，贪图安乐就必然会导致灭亡。孟子非常重视人格修养。他认为人生有比生命更重要的东西，那就是“正义”，为了“正义”可以舍去生命，即“舍生取义”。

孟子的思想影响深远，他的“民本思想”成为后来改革者、革命者的理论依据。他的思想通过多种渠道和方式影响、渗透于中华民族的政治、经济、哲学、伦理、心理、美学、民俗等社会生活的各个方面，产生了陶冶情操、崇尚人格、尊老爱幼、安定家庭、协调社会、治国安邦、顺应自然、天人和谐等多种功能和影响，对中华民族丰富多彩、博大精深的古代文化和优良传统的形成，作出了重要的贡献。在现代生活中，孟子思想仍具有一定的现代价值。

我们现在已经进入21 世纪。这是一个充满挑战的世纪，经济全球化趋势必将给我们带来巨大的冲击，科学进步与社会文明的发展日益成为人们关注的话题。

追求社会和谐是孟子思想的又一项重要内容。孟子继承、发展了孔子关于天下有道、近悦远来、天下归仁的主张，极力追求一个政治清明、天下统一、君仁臣义、君民同乐、崇尚圣贤、道德高尚、风尚淳朴、百姓亲睦的美好理想社会。我们知道，社会的稳定是实现社会现代化的必要条件之一。社会只有稳定的环境中，才能求得前进和发展。孟子提倡的和谐相处、执中有权的原则及方法，揭示了对立面之间的统一性，对我们不断协调社会成员之间的关系，使上下级之间、各行业、各部门之间处于和谐状态，具有积极的意义。同时，它又为社会的和谐提供一定的心理基础。孟子说：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身”，“君子之守，修其身而天下平”。这样，孟子把个人、家庭、国家、天下看作是一个紧密相连的整体，表现出一定的系统观念。这种和谐思想强调自身的和谐是家庭和谐的基础，家庭和谐是社会和谐的基础。它潜移默化地影响到后世社会生活的各个方面，从而形成了一种心理积淀。

为了维持社会的和谐统一，孟子提出了一套对社会进行经济约制的主张。这主要包括社会分工和产品交换制度、制民恒产的土地制度、“取于民有制”和薄收赋税的财政赋税制度、优先照顾穷困的抚恤制度。近年来，孟子思想与企业管理已成为海内外文化研究的热门课题之一。孟子的若干管理思想被越来越多的国家、地区运用于企业管理，取得了较好的成效。吸取孟子经济管理思想的精华，对于我们开阔视野，搞活思路，提高市场经济条件下的现代管理，无疑是必要的。

孟子的思想除了在追求社会和谐方面的重要内容，同时还十分注意人格修养。他的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的名言对塑造中华民族的精神性格起到了不可估量的作用，尤其对中国历代优秀知识分子的性格塑造，更是起到了直接的作用。孟子强调人的价值和尊严，更强调人的社会责任心。他赞扬禹稷的救世精神，提倡乐以天下，忧以天下。他认为，生命与义，都是人所珍贵的，当生命与义不可兼得时，应当舍生取义。

孟子的启发式教学思想篇4

关键词 孟子 荀子 教育担当

中图分类号：G40 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2017.04.002

Abstract Meng Zi and Xunzi to take the education of the spirit of the spirit of the subject， teachers are considered to be the main force of education， emphasizing respect for teachers. Is different from Mencius "days to" good start， focus on the human subject consciousness and self-cultivation， and Xunzi for "Heaven phase" evil nature as the basis， pay attention to teachers' supervision and music education. On this basis， two people want to cultivate the character of a gentleman and Saint， and ultimately serve the political rule.

Key words Mengzi； Xunzi； education act

孔子是中国最重要的教育家之一，他以担当精神为其教育思想的逻辑主线，提出了“诲人不倦”、“因材施教”、“教学相长”等教学理论。此后，孟子和荀子分别从不同理路对孔子教育思想进行了继承和发扬。通过比较二者之间的异同，可以了解先秦儒家的教育理念，并利于当今教师担当精神的培育。

1 教师――教育担当的主体力量

孔子在自己的教育生涯中，身体力行地践履了教育担当精神，以教师本人为教育担当的主体，通过因材施教来引导学生，最终成就了七十二贤人。

孟子不仅接受师者为教育担当主体的观点，还从本体论的角度进行了论证。他遵循孔子“天人合一”的思路，提出了“天爵”与“人爵”、“天道”与“人道”之分，强调人德应与天德相合。在他看来，天是一种高高在上、俯视万民的神秘意志的存在，以其“诚”的道德性规劝人们要去“思诚”，达到“尽心、知性、知天”的效果。如何“思诚”？孟子告诫人们可借助于感官的“知”和心官的“思”，扩充“天之所予”的善端，就可以达到“与天合德”的境界，实现“存心、养性、事天”的目的。人的一切社会活动要受到天的指引，违背天的意志势必会如商纣一般身死国破，宋明时期更是将此发展为“天理”。

以“天人合一”为依据，孟子提出了他的“性善论”，认为恻隐、羞恶、辞让、是非“四心”分别对应仁义礼智“四端”，这些道德属性“非由外铄我也，我固有之也。”（《孟子・告子上》）他以“孺子入井”为例，强调任何人看到这种惊险场面都会不假思索地施以援手，这只是人性本能使然，而非有利可图。尽管如此，“四端”仅仅表明人有向善的开端和倾向，这种道德可能性要想转化为现实的、稳定的道德品行则必须通过学习和教育来扩充，这一任务唯有君子和圣人才能够担当。所以，除了自我积极主动地对道德萌芽进行滋养外，师者的教化也是成德成才的重要环节。

荀子反对道德天赋论，他将“天”界定为无意志的“自然之天”，提出了“明于天人之分”的观点，即天和人属于两个独立的系统，有各自的运行规律和职能分工，而“礼”就是防止人“与天争职”的关键所在。然荀子此说并非否认天人之间的沟通，而是强调两者在相互独立的同时又相互协作，以保证“天人相参”的互动性与平等性，从而告诫人在“制天命而用之”时必须遵循自然规律，最终回归“天人合一”。在此，荀子取消了人德源于天德的神秘性意味，却通过天人之别强调了天人各有职分，人的职分只能由人自己来担当，从而弱化了人的依附性和屈从性，凸显了人的主体性和精神性。

既然“天人相分”，那么人就不能从“天”那里获得道德性，更何况“天”本身只是“自然之天”，因此人并非天生善性。人的行善之举从何而来，荀子认为这是“化性起伪”和“注错习俗”的结果。他说：“性者，本始材朴也”（《荀子・礼论》），若顺其无节，也就产生了结果上的恶。可见，人在复杂的环境中极易丧失判断力和自控力，这就需要通过后天的学习和教育来弥补自我修养的不足。荀子极为重视“师者”对于个人成才和社会稳定的积极作用，将其与“天、地、君、亲”四者并列，倡导“贵师重傅”和“师法之化”，以求人们成为“性伪相合”的圣贤。

由此观之，教师作为教育过程中的担当主体，必须是德才兼备的君子或圣人，而后才具备教化他人弃恶扬善的能力，这为当今加强师德建设提供了思路。

2 内外兼修――教育担当的基本路径

孔子的教育既讲内养，也重外化，孟子和荀子均接受了@一观点，但是又分别有自己的侧重。

孟子从“天人合一”的“性善论”出发，强调人可以通过自身的“反省内求”、“持志养气”和“寡欲”提高道德修养，从而使善的萌芽成长为参天大树。“反省内求”即通过自我批评的方式来扩充自己的“良知”和“良能”，以达到“万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉”（《孟子・尽心上》）的超然境界。“持志养气”则指人首先要明确目标，然后以专心致志、持之以恒的毅力和态度实现积小成大的飞跃。至于“寡欲”，孟子视其为最能成就良好心性品德的方式，他说：“养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉者，寡矣；其为人也多欲，虽有存在焉者，寡矣。”（《孟子・尽心下》）这意味着，老师不能完全主导或干涉学生的心理活动，而只能成为学生成长的引路人。

尽管如此，孟子还是极为强调学生对老师的敬慕之情，这种情感如同对待父母长辈一般，所谓“师父”即是此义。他说：“内则父子，外则君臣，人之大伦也。”（《孟子・公孙丑下》）“父子有亲”具体表现为“父慈子孝”，其中“孝”是做人的根本，是仁爱的起点，“孝亲”就要做到“生，事之以礼；死，葬之以礼；祭之以礼。”（《论语・为政》）对于如何维护师徒之间的亲密关系，也可以从父子相处之道中得到启发。可见，孟子的教育先从教师的自我教育担当做起，要求师者首先自律，然后律他；在与学生相处的过程中，师生之间要各自担当、相互尊重，实现和谐。

荀子以“天人相分”的“性恶论”为依据，侧重通过外部礼乐教化和刑法威慑来使人“化性起伪”成为君子。在此过程中，他将师与天、地、君、亲四者并重，主张“人无师法则隆性矣，有师法则隆积矣。”（《荀子・儒效》）教师作为礼乐的传授者和道德的示范者，除了拥有渊博的知识，还需具备“尊严而惮”、“耆艾而信”、“诵说而不陵不犯”及“知微而论”的条件才能开启学生的心智。他遵循孔子“因材施教”的教学理念，为“血气刚强”、“知虑渐深”、“勇毅猛戾”、“R给便利”等不同性格的人制定相应的教学方案。

除了教师的外部约束和监督，荀子也重视个体的自觉自为，提出了“慎独”、“积善成德”等修养之方。不同的是，荀子反对孟子的“寡欲”，主张用礼义来“养欲”、“节欲”和“导欲”，把人的欲望控制在合理范围之内，实现物欲关系的平衡。在如何看待物质需求的问题上，孟子用了“寡欲”，荀子用了“养欲”和“节欲”，实际上都是希望找到一个恰当的平衡点。具体到教师而言，没有基本的物质保障，教师不能安心施教，而过度的物质索求，也同样损害教师的思考重心。

荀子与孟子都反对“不教而诛”的粗暴手段，都强调教师的自我教育、自我担当，都主张个体修身与外部约束相结合。不同的是，孟子善于从感性情感入手，达到和学生的情感交融；荀子侧重以礼乐为主要的教育手段，实现和谐的教育结果。总之，儒家内外兼修的教育智慧告诫教师必须转变教学方式，实现真正民主互动下的教学相长。

3 君子圣人――教育担当的理想目标

纵观儒学的历史发展轨迹，儒者多以“传道、授业、解惑”的师者自居，他们将“修身、齐家、治国、平天下”作为自己的成长路径，以实现“王道”政治为最终目的。

在孟子眼中，为师者必须首先是君子、大丈夫或圣人，然后才能以这种人格魅力感染自己的学生。他将“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”（《孟子・滕文公下》）作为塑造“大丈夫”人格的道德戒律，从而在“仁义”的支配下，具有“吾善养浩然之气”（《孟子・公孙丑上》）的自信。另外，圣人站在道德伦理的制高点俯瞰世间，能做到“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道，得志与民由之，不得志独行其道”（《孟子・滕文公下》），也就是对民众起到榜样示范作用。除了伦理道德上的超越性，孟子还希望延伸到政治领域，即培养一个以身作则的贤明君主，他说：“君仁，莫不仁；君义，莫不义；君正，莫不正。一正君而国定矣。”（《孟子・离娄上》）君王作为社会的“大家长”，也必须具有圣人的德性，这种德性不仅天下在体察民情、尊重民意及汇集民智的政治实践中，还体现在“善教得民心”（《孟子・尽心上》）的教育智慧中，并且教育的温和性比政治的强制性更能赢得民心。

到了荀子这里，教师不再只是循循善诱式的“引而不发”，更增添了一种居高临下的威严之态。他将刑罚和霸道融入孟子单纯而理想化的德治模式之中，塑造了一个刚柔并济的“圣王”形象。何为“圣王”？荀子解释说：“圣也者，尽伦者也；王也者，尽制者也。两尽者，足以为天下极矣，故学者以圣王为师。”（《荀子・解蔽》）在他看来，圣王既是道德楷模，是礼的制定者，又是政治领袖，可以使财富分配公平、政令颁布适时和法律严明公正。又如：“君者仪也，民者景也，仪正而景正；君者盆也，民者水也，盆圆而水圆。”（《荀子・君道》）可见，君主既是统治者又是教育家，君主的以身作则和身教示范有利于引领一种良好社会风气、减少祸乱。比孔孟进步的是，荀子对王霸关系有了全面的认识，认为君主不仅要有“王”的亲和力，还要有“霸”的威慑力，并善于运用权术、技巧去团结臣民，满足人们的需求，实现“圣王之制”。显然，这对于教师制定合理的人才培养方案极具启示意义。

在古代政教合一的体制下，孟子和荀子均希冀学生有朝一日能成为一个君子和圣人，并尽可能为国效力。这种经世致用的精神启示我们，只有肩负起“实现中华民族伟大复兴”的历史使命，才能实现最高的人生价值。

孟子的启发式教学思想篇5

令人吊诡的是，文化经典热持续升温之时，恰是鲁迅作品逐渐淡出语文教材之日。鲁迅博大的思想、卓越的才华、辛辣的文笔、韧性的战斗风格，深受读者喜爱，上世纪九十年代语文教材选入鲁迅作品仍然多达30篇。然而教师们对鲁迅作品的隔膜和对鲁迅思想的错误解读，对鲁迅“民族魂”的拔高阐述，让学生“谈鲁色变”，对鲁迅作品望而生畏，编者寄希望于通过鲁迅作品的丰富内涵，对学生进行民族精神、爱国主义和传统文化教育，实现对未成年人的有效引领的梦想几近落空。有鉴于此，笔者认为，文化经典教学不能重蹈覆辙，文化经典教学应正本清源、返本开新、与时俱进，把握好教学原则。

一、正本清源拒儒术

有一些人喜欢把中国封建社会、特别是清末的衰落耻辱史，归罪于孔子的思想，把政治的东西归罪于文化，这是错误认知，也是我们语文教师要厘清的重要问题。有鉴于此，文化经典教学，不拒儒术无以尊孔孟，不正本清源无法去伪存真，只有厘清精华与糟粕，才能真正利用儒家经典的精华，将中华文化的瑰宝发扬光大。我们要向学生们特别指出的是，中国儒学分成四个发展阶段，每个阶段内涵不一：孔孟原创儒学，体现为道德行为准则；汉唐儒学，是儒学的政治制度化、宗教化过程；宋明儒学，儒学吸收佛道思想开始理论化，并形成形而上的哲学体系；现代新儒学，则把儒学与当时传入的西方思想结合起来，同时力图把儒学宗教化。如此说来，孔孟儒学与两汉儒学、程朱理学是有本质区别的，我们要弘扬传承的恰是孔孟原创儒学。为了方便论述，我们暂且将两汉以后的儒学称之为伪形儒学，或儒术。尽管这种伪形儒学渊源自孔子，但显然与孔子无关，也是作为先知者的孔子不能、也不应该负责任的。

笔者以为，孔孟儒学与伪形儒学有三点不同。

其一，社会角色不同。孔孟首先是当时体制的“异见人士”，是当时执政集团的批评者，他们言论的重心都是在向执政者施加压力，时有尖锐的批评和斥责的话语。孔子从来不是趋炎附势、歌功颂德的人，他对当时各国国君，夸奖不多，指斥不少，总是不厌其烦地劝说他们推行仁政，劝告他们爱惜民力，富民教民。其原创之道，就君臣而言，主要是针对君的，就官民而言，主要是针对官员的，“苛政猛于虎”的叹息，也主要是叹息给执政者听的，结果没有一个国君愿意接受他们，更不想实践他们的主张，孔子成为“丧家狗”，原因就在于此。与“温而厉”的孔子异曲同工，孟子更是将大丈夫人格发挥到极致，呈现在我们面前的是他那正气浩然、高度自信、傲岸清高、藐视权贵、激烈尖锐、刚直坦率的人格形象，孟子从不轻易与统治者合作，总是以“君王之师”自居，并迸出了“民贵君轻”“臣可易君”等民本思想。

伪形儒学则始终是历代封建体制的维护者、迎合者，他们对当政者说的话淡化了，弱化了，忌讳化了，君轻民贵的话更不敢说了，或者把孔孟说给当政者听的话扭转为针对民众去说了，如原本针对君王官员的闻过则喜，三省吾身，转而让民众去身体力行；或者把给民众说的话一步步强化，提升到重要位置，成为民众的人生之纲，如君君臣臣父父子子。这样，本来是指导规范君王和官员道德行为的孔孟之道，变成了指导规范老百姓道德行为的孔孟之道，变成了维护专制统治的思想武器和道德利器。这不是孔孟和孔孟之道的过错，而是孔孟的不幸。

其二，社会功能不同。孔孟学说是爱人、立人、达人的智慧之说。孔子思想究其根底，仁字唯一，仁有三义，一是仁者爱人，二是克己复礼为仁，三是君子之仁。故孔门之学，被称为仁学。正因如此，孔子仁学才成为国人安身立命的力量源泉，才奠定起国人有别于其他民族的处事原则和民族性格。而孟子思想最闪光、最具进步性、最为人称道的，无疑是他的民本思想，时至今日，这种思想仍闪耀着民主的光芒。

伪形儒学则是治人、吃人、约束人的实用之学，王霸杂用，儒法糅合，孔孟原创儒学之道统几近断绝。西汉初年董仲舒从孔子思想中找到了能够为统治者所用，有利于巩固统治的伦理精华与臣服社会的道德利器，于是董仲舒向汉武帝提出罢黜百家、独尊儒术的主张。而且历代皇一以贯之的运用着儒术，以统治中国社会。由此，儒术得以在中国社会的传统政治文化当中，占据着主导性质的统治地位。应该说，儒学的流变伪形，由孟子到董仲舒，到程朱理学，到陆王心学，虽然都包含着一定的社会、政治和时代因素，但是后世儒者不能从根本上把握孔孟学说的真精神，过分注重自身所处的社会、政治环境，过分注重自身的时代体验，则是导致流变伪形的最深刻原因。孔孟学说的最终沦落，后世学者难辞其咎！

其三，价值取向不同。孔孟思想是符合人伦、人性、人生需求的思想体系。孔子一生除了短短四年的从政经历外，大部分时间是处于贫穷、艰难和动荡不安当中的。正是始终处于颠沛流离的人生处境，孔子的思想与追求才始终是以保障和实现社会安定和谐为指归，而这种思想和追求无疑是价值向上的！更令人称奇的是，孔孟学说守旧而又维新，复古而又开明，这种二重性立场，使得孔孟学说能够在维护礼教伦常的前提下，一手指向过去，一手指向未来，在正在消逝的贵族分封制宗法社会和方兴未艾的大一统国家之间架起桥梁。正因如此，孔孟思想才得以穿越两千多年的时光，超越阶级与时空的局限，历经岁月的洗礼，始终保有人生智慧的魅力与人性的光辉，始终保有历久弥新的生命活力。

伪形儒学则是集专制性与保守性于一体，与民主精神格格不入，与追求美好生活背道而驰。为了迎合封建统治，董仲舒提出三纲原理和五常之道，把孔子的思想彻底颠倒；程颐提出“饿死事小，失节事大”， 南宋朱熹则把它作为劝人守节的工具。这对于帮助统治者奴役人民，保障封建王朝的皇基永固，国祚长久，无疑是大有裨益的，但却是以牺牲和剥夺民众的基本权利为代价，其价值无疑是向下的。儒学从此少了博爱与仁善，多了暴力与兽性；少了维新与变通，多了三从四德、贞节牌坊；儒学从此成为禁锢思想、障碍前进的绊脚石，最终中国积贫积弱，被西方列强坚船利炮打开大门，走上半殖民地半封建社会的可悲之路。在影片《走向共和》中，孙中山与康有为有一段精彩对白：“四书荼毒生灵，五经钝化人心，三纲生产奴才，五常捆绑性情，这是文化之病；普天下之大众，食不能果腹，衣不能暖身，而王爷大官，骄奢淫逸，盘剥不止，这是经济之病；所有这些病症都是一个总病根，那就是政治之病―――华夏四千年的专制之病。”诚如此言，那么这种专制之病就源于伪形儒学之弊！

二、返本开新拒偏狭

我们提倡进行文化经典教学要校正偏狭心态。

1.孔孟思想可以与公民教育相兼容。众所周知，教育的根基在立人，在于培育千百万“大写的人”，在于塑造具有健全人格、思想自由、独立思考、合法判断的现代公民。对于“传统文化复兴”，有人喜上眉梢，有人忧心忡忡，有人推波助澜，有人坚决抑制，对此评价的不同维度，甚至成为保守和自由的分界线。我们理解反对读经派的忧心，他们担心通过学习孔孟之道，会培养出一批批恪守本分、安于现状、甘当奴隶的顺民。其实这种担心是多疑的，五四新文化运动已经反省与涤荡了传统文化中的封建落后、愚昧无知的糟粕部分，并且引进了民主、科学等现代文明之光，引进了全新的思想体系与知识技能体系，并与我们的传统文化中的精华部分整合，做到了先进文化体系的本土化。我们进行文化经典教学完全可以与公民教育相兼容，我们不可能因为教学经典就妨害了对公民意识的培养！我们不妨以新加坡为例，新加坡是一个面积很小的城市国家，建国短短三十几年，就创造了令世人瞩目的经济奇迹。新加坡成功因素很多，其中最重要的是在现代化进程中，兼容并蓄，既吸收西方先进科学与技术，又弘扬东方优秀文化传统，特别是儒家伦理道德，尤其注重利用儒家伦理来抵制西方消极文化的影响，通过儒家学说确立学生正确做人、服务社会、忠于国家的思想和信念，从而培养出品质优良的好公民。

2.孔孟思想可以与民主科学相兼容。追求民主，是人的天性；追求科学，是社会前进的趋势。民主普及于国人，功在上世纪初的启蒙运动，前后，民主与科学的观念传入中国，成为反帝反封建的两面鲜艳的旗帜。不必讳言，当今社会，我们最大的缺憾还是民主的匮乏与科学精神的欠缺。孔孟思想有精华，也有不足，它虽然也曾闪烁过“民主”的萌芽，但缺乏“科学基因”也是不争的事实，不可能完全靠它自己的力量将中国引上科学发展的大道，发展成为像美国那样领军世界科流的国家。尽管如此，我们完全可以在研读孔孟文化的过程中，引领学生在汲取精神营养的同时，要把握和顺应世界潮流，主动融入世界文明；告诉学生在前行的道路上决不可自设羁勒，不能自以为是；启示学生文化是公器，其价值是普世的，一个有理性的人，可以兼容并包中西文化，对不同的文化都该加以尊重，协同发扬，并且相信各种文化成就都是可以互相学习、互相融会的。

三、与时俱进拒过度

“营造书香氛围，诵读经典诗文”是当今中小学提得最响、最时髦的口号之一。然而，仔细观察、分析后，就会发现，其中有太多的过度成分。

1.时间过度。有学者提出读经要融入到课程当中，殊不知，学生上课时间有限，除了读语文，还要读数理化、政史地，以及费时更多的英语课程。就语文课程而言，除了文化经典，还要阅读教材选文、文言诗词、经典名著、现代时文……时间费时过度，只能让学生心生厌烦，进而抛弃文化经典。

2.做法过度。去年新学期开始之时，有正规的通讯社在网站上了一群中学生穿着特制的汉代服装集体朗诵《论语》的情形，让人觉得做法过度。解读经典，弘扬传统文化，目的不是复古，不是向明清或唐宋或周公看齐，而是为了内化吸收，转识成智，从而更好的面向世界面向未来面向现代化！所以读解经典，我们要从外在的形式，转为内在的积淀。我们提倡慢读重读，凝神静气，静静的阅读，把内容连续起来，前后勾连，再三品味，举一反三，总结归纳。唯有静心慢读，我们才能更好的领悟，更好的渗透到经典之中，和圣贤达到共鸣。

3.解读过度。笔者以为，解读孔孟宜执两用中，还原真相，我们不能穿凿附会，为尊者讳；我们不能把孔子贬得一无是处，讥为“丧家之犬”；我们也不能将《论语》当成“心灵鸡汤”，全盘接受，盲目向学生传授。凡此种种，都是不负责任的表现，也是解读过度的反映！以于丹《〈论语〉心得》为例，作为一家之言，自有其合理之处，但以此来对学生启智开蒙，则完全忽略了孔孟的“批评性传统”，回避了执政者的责任义务，而一味的诱惑老百姓“逃避社会，退回内心”，这实际上是放弃了公共知识分子的批判职责，无疑也是一种解读过度，是我们断不可取的解读之法！

孟子的启发式教学思想篇6

【关键词：】孟子 治国 民贵君轻 仁政 民生 思想

在先秦诸子百家中，孟子是杰出的一位。他被称为“亚圣”，他提出的“君为轻，民为贵”学说突破和超越了孔子思想。2000多年来，孟子的仁政理念、民本思想、治民策略一直流淌在中华民族的血脉中。

孟子，名轲，字子舆，出生在邹国（今山东省邹县）。我国古代著名的思想家、政治家、教育家，儒家学说的正统继承者。他幼年丧父，家境贫困，孟母“三迁其居”“断机教子”，终使他学有所成。孟子生活的时代，诸侯争霸，战火纷飞，兴亡成败转瞬间。当时游说之风盛行，各派人物纷纷游说诸侯。

孟子从40岁开始，除了授徒讲学之外，开始接触各国政界人物，奔走于各诸侯国之间，慷慨直言，希望通过游说诸侯，实现自己的治国理想。

孟子政治思想的核心是“仁政”，“仁政”学说是对孔子“仁学”思想的继承和发展。孟子的“仁政”在政治上提倡“以民为本”，他认为，尧舜之后，圣人之道衰败，于是社会动荡，民生悲苦，社会从原有和谐、美好有序状态堕落为混乱、悲惨的无序状态。而要挽救这种无序的社会，恢复尧舜时的盛世之景，则只有实行“仁义”这一圣人之道，于是，他提出“民为贵，社稷次之，君为轻”的政治主张。《寡人之于国也》就是在这种背景下产生的。

那一年，孟子来到大梁（今开封），拜见梁惠王。当时恰好魏国刚刚迁都大梁，因为战争，百废待兴。于是，梁惠王“卑辞厚礼以招贤者”，希望求得治国良策，实现富国强兵。听说梁惠王厚金卑礼招纳天下贤士，孟子心中燃起希望，在55岁时再次出游，千里迢迢来到大梁，给梁惠王讲了很多广施仁义的治国道理。或许，孟子认为大梁之行是一次重要的游说活动，在《孟子》一书中，开篇第一章便记录了他和梁惠王的谈话。

梁惠王对魏国连吃败仗深感耻辱，决心洗恨雪耻，问孟子应该怎么办。孟子回答：“百里见方的小国也能够取得天下。你如果施行仁政，少用刑罚，减轻赋税，让年轻人在耕种之余学习孝亲、敬兄、忠诚、守信的道理，在家侍奉父兄，在外敬重尊长，这样，就可以让拿着木棍的百姓打赢盔甲坚硬、刀枪锐利的秦楚军队了。”初见梁惠王，孟子就以“仁义”之说规劝。

梁惠王抱怨说：“寡人之于国也，尽心焉耳矣，河内凶，则移其民于河东，移其粟于河内・・・・・察邻国之政，无如寡人之用心者・・・・・・寡人之民不加多，何也？”孟子没有直接回答“民不加多”的问题，而是投其说好用梁惠王熟悉的打仗的事例，即打仗时两个逃兵“五十步笑百步”来设喻，巧妙地讽刺了轻民好战的梁惠王，“移民移粟”跟邻国统治者的治国不尽心，实质上没有什么区别。只是形式上不同而已，暗示梁惠王搞小恩小惠不能“使民加多”，只有推行仁政，天下百姓才会投奔魏国。“王如知此，则无望民之多于邻国也”

接下来孟子阐述实行仁政的第一步是“不违农时”，合理发展生产，使老百姓“养生丧死无憾”，即”王道之始也”。 孟子主张“百亩之田，勿夺其时，八口之家可以无饥矣”；“不违农时，谷不可胜食也”。孟子认为，为政者只有制定相应的土地政策，才能使民众能够世世代代安心于土地劳作，有了充裕的物质财富，国家才会稳定，君主地位才会巩固。与土地政策、渔业政策一样，在林业上，孟子也提出了相关的政策。在以（土葬）棺椁为主要安葬材料的古代社会，拥有一定数量的林木就显得非常必要。在孟子的意识中，林木并非永久性资源，不可任意无节制地砍伐，而是按照一定的时令进行砍伐，“斧斤以时入山林，”只有做到循序渐进，林木才有再生长的时间，长此以往，“材木不可胜用也”。材木不可胜用，百姓才能得以厚葬其父母以尽孝道。

第二步是使民心归顺的仁政主张，必须教养百姓“谨痒序之教，申之以孝悌之义“，那么”颁白者不负戴于道路矣“。意思是年轻人知道孝敬老人，老人就不会在路上背着或顶着东西了。再加上”七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒“，那么”不王者，未之有也“。即王道之成也。显然这就是孟子给梁惠王”使民加多“的根本措施。

孟子非常重视民众的教化。他自己一生献身于社会教化，是继孔子后重教化的典范。所谓教化，就是通过教育，使受教育者得到变化、提高。儒家文化中包含着丰富的社会伦理道德内容，它将中华优秀传统伦理美德涵盖其中，如仁、义、礼、智、信、忠、孝、悌、诚、俭等，都是其重要内容。孟子希望通过教化使这些社会伦理美德化为人们的道德实践，使广大社会民众知悉、理解、掌握并实行。世人一代代相传，这些伦理道德内容中的精华就成了中华民族不可缺少的精神支柱和精神食粮。

孟子怀抱“仁政”思想，倡导民本与和平，反对不义的战争，在大梁极力游说梁惠王贴近百姓、施行仁政，并声言唯有如此才能如其所愿，一统天下。然而，梁惠王并没有采纳他的意见。在大梁，孟子乘兴而来，败兴而归。

孟子在大梁待了一年多，虽然没有说服梁惠王，但他性善论、仁义至上的观点犹如一粒粒种子撒播在汴梁这块土地上。孟子的大梁之行是他一生中的一个重大事件，也是开封城市史上的重要事件之一。后人为纪念此事修建了孟子游梁祠，据了解，这也是孟子游学列国国都留下的唯一一座纪念建筑。

孟子站在人民的立场上提出“仁政”，启发了人民的觉醒。在当时激烈的社会政治经济环境中，他看到了民心向背对于国家政权安稳的决定性意义，他极力反对“暴政”，“君有大过，则谏；反复之而不听，则易位。”肯定人民有暴君的权力，赞成“汤放桀”、“武王代纣”的正义行动。

孟子的治国理论给封建统治者和人民描绘了一幅理想的仁政蓝图。他在如何对待人民问题上的主张，对于国家的治乱兴亡具有极其重要的意义。

联系今天的生活，国家主席在江西调研考察时强调，在推动科学发展的过程中，要始终坚持民生为先、民生为重、民生为本。他强调“只有解决好民生问题，人民才会安居乐业，社会才能和谐稳定。孟子的“仁政”思想启示我们：要不断满足人民日益增长的物质文化需要，解决好民生问题，大力解决教育、医疗、养老、就业、住房等涉及群众切身利益的问题，让人民群众共享改革发展的成果；要倾听群众呼声，关心人民疾苦，深入群众当中去，密切党群干群关系，让广大人民群众特别是困难群众感受到党和政府的温暖；要保护人民合法财产和人身自由，维护人民主人翁地位。

参考文献：

[1]《孟子 梁惠王上 寡人之于国也》高中语文教材第三册

孟子的启发式教学思想篇7

［关键词］　古代中国；思想家；师德

［中图分类号］G49-09［文献标识码］A［文章编号］　1673-5595（2012）06-0074-05

“学高为师，身正为范”，是对教师形象的最好描述。作为教师，不仅应掌握知识，还要有“道德”。“师德”是师之为师的基本素质。“师”本义为“军队”，后演绎为“教师”，而表示“教师道德”之意义的“师德”一词，乃为近代话语的产物。中国古代硕学鸿儒、思想巨擘们关于“师德”的一些真知灼见，将泽披后世，启迪后学。

一、志于师道，以师为荣

在一个相当长的时期里，教师均具有崇高的社会地位，是立人之本、为学之本。因而，许多从事教师职业的师者，都以师为荣、以师为职志。

师者，治世之本、万世之表。许慎指出，“师”本义为古代军队的一种编制，二千五百人为一师，“师之言帅也”［1］。“师”引申义是代表某种共通性理念、具有权威、能够教导别人、且传沿思想和观念的人，这即是“教师”。《周礼·师氏》云：“师氏，掌以媺诏王。”郑玄注曰：“告王以善道也。《文王世子》曰：‘师也者，教之以事而谕诸德者也’”；“师氏掌以前世美善之道，以诏告于王，庶王行其美道也。”按照《师氏》之记载，“师”以三德教国子，即：以至德为道本，以敏德为行本，以孝德知逆恶；同时又教以“三行”，即：以孝行亲父母，以友行尊贤良，以顺行事师长。［2］由此可知，“师”是“德”的培育者和“行”的倡导者，没有“师”，统治者便不能　“教之以事而谕诸德”，就不能有健康的道德品质的培育；反之，为“师”者，若不能有效地推动社会道德水准的提升和个体修养价值的完善，便不能称其为“师”。

孟子把教师的地位抬到了空前的高度。他说：“天佑下民，作之君，作之师”（《孟子·梁惠王下》），他甚至把教师凌驾于君之上：“是王者师也”（《孟子·滕文公》）。教师有崇高的地位，从事教师职业是莫大的荣幸，因为“教天下英才”是“君子三乐”之一：“君子有三乐，而王天下不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”（《孟子·尽心上》）。荀子进一步提升了教师的地位，他将教师看作是“治之本”：“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”；“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”（《荀子·礼论》）。在荀子看来，教师直接关系着国家的兴亡：“国将兴，必贵师而重傅”，“国将衰，必贱师而轻傅”（《荀子·大略》）。正因为荀子的上述主张，“天地君亲师”这一中国传统社会最重要的精神信仰和象征符号才得以确立。［3］故，教师不仅是知识的传播者，还是学生行为的楷模，更是“化民成俗”的端始。

师者，传道授业，故应立定师道、悉心为教。孟子说：“羿之教人射，必志于彀；学者亦必志于彀。大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩。”（《孟子·告子上》）羿教人射术，要求学员应“志于彀”，即要专注于“射”这件事，唯全心全意地从事射术活动，方能取得良好效果。同理，教人者立定“教”这一过程、专注于“教”这一事业，才能在教学实践中积蓄力量，提升自我能力。荀子亦论曰：“君子壹教，弟子壹学，亟成。”（《荀子·大略》）所谓“壹”，即“专一”，专心致志于“教”和“学”，教者与学者皆能“亟成”，有所成就。

“志”于教、“壹”教，即是“敬”重教育事业。朱熹曾指出，做事“敬”能实现功德圆满：“敬不是万虑休置之谓，只是随事专一谨畏，不放逸尔。非专是闭目静坐，耳无闻，目无见，不接事物，然后为敬。整齐收敛这身心不敢放纵，便是敬”。［4］近代思想家梁启超论教育家之自觉时也深刻地指出，教育者敬重、专注教育事业，是社会发展、国家进步的保障：“凡为教育家者，必终身以教育为职志，教育之外，无论何事均非所计；又须头脑明净，识见卓越，然后能负此重任。……教育家之成德达材，视今日之生徒即他日文明灿烂之花也。鄙人极愿我国之教育家养成此志，将来对于中国之前途固有莫大之希望，即对于自己一身亦有非常之愉快矣”。［5］“敬”是“随事专一”、“不放纵”。以师为荣，自是教者的“志”。立定此志，无有不成。

中国石油大学学报（社会科学版）2012年12月第28卷第6期张瑞涛，等：中国古代思想家师德观概览二、身正为范，淳风化俗

教师是公平正义、规范价值的化身，承担着淳风化俗的社会责任。从事教师职业的师者，必当身正为范，由正己而正人。

师者，身正为范，正己以正人。孔子明确指出：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”；“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”（《论语·子路》）身正方教导他人，否则，教人者无说服力，被教者自不会宾服。孟子继承并发展了孔子“正人正己”的思想，指出：“大人者，正己而物正者也”（《孟子·尽心上》），因此，“教者必以正”。若自己不能“正”，则应反躬自省：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬——行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之”　（《孟子·离娄上》）。反躬自省的过程即是彰显自我主体性、开显自我道德理性以及提升自我道德素养的过程。

关于如何“身正”，古代思想家多有论述。如孔子要人“刚正不阿”：“人之生也直，罔之生也幸而免”（《论语·雍也》）；“巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘也耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘也耻之”（《论语·公冶长》）；要“诚实笃信”：“君子坦荡荡，小人长戚戚”（《论语·述而》）；“知之为知之，不知为不知”（《论语·为政》）；“言必信，行必果”；要“谦虚谨慎”：“君子泰而不骄，小人骄而不泰”（《论语·子路》）；“若圣与仁，则吾岂敢”；要“诲人不倦”：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）；等等。孟子要人“淡泊寡欲”：“养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉者，寡矣；其为人也多欲，虽有存焉者，寡矣”（《孟子·尽心下》）；老子引圣人言曰：“我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴”（《老子》第57章）；汉代哲学家董仲舒亦指出：“正其谊，不谋其利；明其道，不计其功”（《汉书·董仲舒传》）。［6］224师者无欲方刚，刚正而不阿，自可导民于朴实、真诚。

教师“身正为范”的终极意义在于培育学生健康的道德观和正确的价值观。墨家学派代表墨翟曾说：“非独国有染也，士亦有染。其友皆好仁义，淳谨畏令，则家日益、身日安、名日荣，处官得其理矣，则段干木、禽子、傅说之徒是也。其友皆好矜奋，创作比周，则家日损、身日危、名日辱，处官失其理矣，则子西、易牙、竖刀之徒是也”（《墨子·所染》）。荀子亦论曰：“枸木必将待檃栝、烝矫然后直，钝金必将待砻厉然后利。今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。今人无师法，则偏险而不正；无礼义，则悖乱而不治”（《荀子·性恶》）；“人无师无法而知，则必为盗，勇则必为贼，云能则必为乱，察则必为怪，辩则必为诞。人有师有法而知，则速通，勇则速威，云能则速成，察则速尽，辩则速论。故有师法者，人之大宝也；无师法者，人之大殃也”（《荀子·儒效》）。汉代思想家韩婴在《韩诗外传》云：“智如泉源，行可以为表仪者，人师也”［7］；扬雄在《法言·学行》中亦云：“师哉！师哉！桐子之命也。务学不如务求师。师者，人之模范也”［8］169。人是环境的产物。在教育教学环境中，教师起主导作用，教师“身正为范”，可在一定程度上成为学生效仿的榜样，从而形成良好的学风和校风，诚如《论语·颜渊》所言：“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。”

三、勤勉治学，熟读精思

教师的教育活动不仅要培养学生高尚的道德品格，还要善于解答学生对具体学科知识的疑问。那么，从事教师职业的师者，当博览群书、勤勉治学，并能实现知识的创新与传沿。

师者，授业解惑，故须勤勉治学。孔子认为，人有“生而知之者”，有“学而知之者”，亦有“困而学之者”，他自身则是“非生而知之者，好古，敏以求之者”（《论语·述而》）；“子入太庙，每事问”（《论语·八佾》）；“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”（《论语·卫灵公》）。“敏以求之”体现的是求真、求知的好学精神。

教师传授学生知识，自身应该对所授知识有全面的理解，教师给学生一碗水，教师自身应是长流水、是源头活水，而不是一潭死水、一桶水，诚如孟子所言：“流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达。”（《孟子·尽心上》）流水唯有填满了沟洼方继续前流，君子志于师道且有所学，方有所成就、有所规模。荀子高度重视现实世界中人的修行，强调文化积累对人德性的改造，从而主张“积习”、“化性”：“性也者，吾所不能为也，然而可化也；情也者，非吾所有也，然而可为乎。注错习俗，所以化性也；并一而不二，所以成积也。习俗移志，安久移质。并一而不二，则通于神明，参于天地矣”（《荀子·儒效》）；“学不可以已”（《荀子·劝学》）。

教师善思明辨、勤勉问学，既是成己的必然要求，“君子之学也，以美其身”；又是正人的基本举措，“君子之学也，入乎耳，箸乎人，布乎四体，形乎动静，端而言，蠕而动，一可以为法则”（《荀子·劝学》）。汉代思想家王充的《论衡·实知》亦论述了“学”的重要性和必要性：“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。……故知能之士，不学不成，不问不知。……人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识。……天地之间，含血之类，无性知者。……实者圣贤不能知性，须任耳目以定情实。其任耳目也，可知之事，思之辄决；不可知之事，待问乃解。天下之世，世间之物，可思而知，愚夫能开精；不可思而知，上圣不能省”［6］236。王充否认有所谓生而知之之人，凡有血脉的人类，没有不学就能知道的事，亦没有仅仅靠思考就能理解的问题，有知识有才能的士人，只有“学”才能成功，唯有“问”才会知道。王充在《论衡·别通》中还指出，师者应“含百家之言，犹海怀百川之流”［6］240，教师要做到博通古今，以海纳百川之情怀，通贯诸家学说，以应对学生对知识的渴求和探知。

教师的勤勉治学是以熟读精思为根基的。孔子曾讲：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）；宋代大儒朱熹在《朱子语类》中亦论曰：“泛观博取，不若熟读而精思”；他在《学规类编》中亦指出：“读便是学。……学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，又不知其意味。思而不读，纵使晓得，终是杌陧不安。……若读得熟而又思得精，自然心与理一，永远不忘”［6］313。熟读而能精思，便可充分理解原作者的意思，并结合阅读者自身的学识与修养，实现阅读文字意涵的重新诠释。教师不是传声筒，亦不是书本知识的背诵者，而是知识的讲解者和创作者。教师在学习的过程中，在提升自我身心修养和知识储备的过程中，要对知识有清晰的、逻辑的分析和感悟，并能够通过自己的语言与思维传授于受学者。从而，使师生为知识的创新和传沿共同努力。

四、教学相长，不耻下问

教师应以“教”促进自己的“学”，以“学”反思“教”中的问题，且善于与学生相互交流、相互学习，从而师生共同进步。

师者，授学他人，故应知难而进、知困而学。《礼记·学记》载：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰：‘教学相长也’。”［9］教师的“教”是检验“学”之效果的最直接手段；“学”是实现“教”的合理性、准确性、思想性和时效性的基础。学而忧则教，教而困则学，学以致用，教学合一。王充在《论衡·超奇》中言：“凡贵通者，贵其能用之也。即徒诵读，读诗讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言之类也。”［6］243教师要教学生，自身应要先学习。教师学习的独特性便是要将自己所学与学生的现实问题的解决相对应，而且要与时代步伐相对应。教师的教不仅是要让学生了解知识，更是要使学生创造新的知识，帮助学生解决新的问题。如果教师的学和教不能有效地实现这样的教学目标，那就是鹦鹉学舌，是古旧知识的传声筒、代言人，而不是新知识的“创作者”，更不是创新型人才培养的良师。

教师与学生构成教学的主体，师生应相互学习、共同进步。孔子曾讲“三人行，必有吾师”（《论语·述而》）。唐代思想家韩愈在《师说》中言：“师者，所以传道授业解惑也。”他一方面标示出教师的意义和价值，另一方面又提出了“师无贵贱、无长少”、“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的教育理念。在他看来，“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也，固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也，亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”［6］277。师生双方既有差异性——身份、年龄、掌握知识的系统程度等有差异，同时又有共通性，皆体现出求学问道的意向性。正如朱熹在《小学辑说》中所言：“学之大小，故有不同，然其为道，则一而已”［6］306，二者是互相促进、共同进步的教学活动主体。师生在和合共存的“教学”过程中，围绕知识的积累、道德的培养和思维方式的训练等方面互有启发，从而消弭了地位上的差异和年龄上的差异。孔子所提倡的“不耻下问”（《论语·公治长》）之本质正是凸显师生间平等的交流与谦诚的互相学习心态，从而才能真正实现教学相长。

五、兼容并蓄，慈爱弟子

教师教书不应以受教者身份和地位的差异而有所不同，而是应赋予受教者平等的受教育权利，于兼容并蓄中播扬知识，推进人类文明。同时，教师还应慈爱弟子，推崇人本教育。

师者以正人为职志，但必尊重教育对象，赋予受教育者平等的受教权利，体现出兼容并蓄的特性。孔子曾说“有教无类”（《论语·卫灵公》），其意是指教学不应该按照当时政治地位的划分将学生也分为不同的等级和类别，“人人我都教育，没有贫富、地域等区别”［10］，主张所有人都应尽可能地拥有“平等”的受教权利。因此，在孔门弟子中，不仅有来自于华夏族的，而且还有来自于华夷族的，既有贵族出身的南宫敬叔、孟懿子等，也有贫贱之家出身的颜回、子路、子张等。孔子“有教无类”的教育口号已然成为现行的教育理念。老子也提出了“善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。信者吾信之，不信者吾亦信之，德信”（《老子》第49章）的平等教育观，而且他还主张教师要细致入微、洞察一切，善于发现学生的优缺点，能够包容学生：“圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物”（《老子》第27章）。师者对每个学生都要负责，做到人尽其才、物尽其用，方能充分实现学生的独特价值。［11］

教育是以知识传授为基、以慈爱关怀为本的传道过程。《论语·雍也》载：“伯牛有疾，子问之，自牖执其手，曰：‘亡之，命矣夫！斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！’。”伯牛即冉耕，是孔子得意弟子之一，有癞疾，孔子探望他，有“斯人也而有斯疾也”的悲叹。孔子最为器重的弟子颜渊死，“子哭之恸”，且有“天丧予，天丧予”（《论语·先进》）之悲叹。由此可见孔子对学生的关爱。老子则将“慈”视为“三宝”之一：“我三宝，持而保之：一曰慈，二曰俭，三曰不敢为天下先”（《老子》第67章）。“慈”即“慈爱”，人有慈，“慈故能勇”，在慈爱心和同情感的感召下，人勇于谦退，勇于防御，以战则胜，以守则固，慈爱成为人类友好相处的基本动力。［12］教师之爱是无私的奉献，是学问传授与道德教诲的有机统一。朱熹任教五十多年，对学生爱护有加。据他的学生黄幹记述，朱熹在教学中，每学生“意有未喻”时，皆“委曲告之，而未尝倦”；每遇学生“问未切”，皆“反复戒之，而未尝隐”；每看到学生勤奋好学，皆“喜见于言”；发现学生进步迟缓，又每每“忧形于色”；教育学生，往往“讲论活典，商贯古今，率至夜半”。①朱熹晚年居建阳，创沧州精舍，和学生共食粗菜淡饭，“虽疾病支离，至诸生问辨，则脱然如沉病之去体。一日不讲学，则惕然以为忧”［8］257。教师慈爱学生，学生方尊师而重道，这正是中国古代思想家所孜孜以求的“亲其师信其道”（《礼记·学记》）的理想境界。

六、因材施教，学以自得

因受教对象禀赋的差异，教师当善于因材施教而使学生获得全面进步。此外，教育活动是“授人以渔”的启发过程，“教”须使学生“学以自得”，以此实现师生间知识的薪火相传。

人之禀赋有差异，对问题的体认有程度上的深浅差异和广度上的宽窄差异，在对问题的领悟上亦有快与慢的差异。因此，教师在教学过程中，针对相同问题的讲授和诠释必须体现出全面性和多层次性，不能采用“一刀切”教学模式。而最好的教学模式便是启发式思维，做到因材施教。《论语》记载：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）子路与冉有问孔子相同问题：“听到的道理就要照着做吗”，而孔子授二徒以不同的答案，其根据便是“求也退，由也兼人”，是从学生性格出发而推出不同答案。这样的授课方式会促进不同学生的全面发展。墨翟亦坚持“因材施教”的教学原则。据载，他出游各诸侯国，其弟子魏越问：“既得见四方之君子，则将先语？”墨子曰：“凡入国，必择务而从事焉。国家昏乱，则语之尚贤尚同；国家贫，则语之节用节葬；国家熹音湛湎，则语之非乐非命；国家淫辟无礼，则语之尊天事鬼；国家务夺侵凌，则语之兼爱非攻。故曰：择务而从事焉。”（《墨子·鲁问》）照墨子之论，就是治国须针对最重要的事情进行劝导，“择务而从事”，不同的国家、不同的受教对象有不同的问题，教学者只有对受学对象有清晰的认识和分析，才能有的放矢、事半功倍。

因材施教以“人人皆能”为基础。教师的作用是“授人以渔”而不是“授人以鱼”，正如孟子所言：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”（《孟子·尽心下》）。教学者传授给受学者特定的问题解决之道和思维方法之后，教师的传道任务基本完成，学生则进入了自我反思、自我体悟的“学以自得”的过程。教师应针对不同学生提供不同的问题解决的方法，学生则运用潜在的“能动性”和“自觉性”学习、领悟知识，这就是“自得”。孟子讲：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）朱子对此有阐释：“言君子务于深造而必以其道者，欲其有所持循，以俟夫默识心通，自然而得之于己也。”［13］“自得”是要学人于“潜心积虑、优游厌饫”中自我悟道。陆九渊则明确以“自得”为其倡言心学的方法论原则，指出：“自得，自成，自道，不倚师友载籍”；“自立，自重，不可随人脚跟，学人言语”［14］。明代心学的集大成者王阳明亦有论：“夫求以自得，而后可与之言圣人之道”。［15］中国古代思想家以“自得”为体认真理的正途，也以“自得”作为启示门生的基本方法，强调的是灵性感悟、沉思体味。“学以自得”凸显了人的内在主体性和能动性，因材施教正是对这一能力的重视和提升。

总之，在中国古代思想家那里，为师者，应志于师道、以师为荣；须身正为范、醇风化俗；必勤勉治学、熟读精思；当教学相长、不耻下问；能慈爱弟子、兼容并蓄；应因材施教、学以自得。探赜古人的师德思想，洞察前贤的师德风范，可为当代教师师德的培育提供思想资源和人格榜样。

注释：

①　参见黄幹的《勉斋集：卷三十六》（《四库全书·集部》）。

［参考文献］

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［3］　徐梓.“天地君亲师”源流考［J］.北京师范大学学报：社会科学版，2006（2）：99106.

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［7］　韩婴.韩诗外传集释（卷五第十八章）［M］.许维遹，校释.北京：中华书局，1980：185186.

［8］　孟宪承.中国古代教育文选［M］.北京：人民教育出版社，1979.

［9］　郑玄，贾公彦.礼记正义［M］.　郑玄，注.贾公彦，疏.北京：北京大学出版社，1999：1052.

［10］　杨伯峻.论语译注［M］.北京：中华书局，2002：170.

［11］　于述胜.道家教育智慧的现代启示［J］.陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2004（1）：122125.

［12］　陈鼓应.老子今注今译［M］.北京：中华书局，2008：312.

［13］　朱熹.孟子集注·离娄章句（下）［M］／／朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983：292.

孟子的启发式教学思想篇8

孙起孟青年时期，我们国家正内忧外患，许多仁人志士在苦难中多方寻求富国强民之路，“教育救国”的思潮席卷全国。在这样的思潮感染下，孙起孟自荐到师范学校任教，踏上了教育理想之路。在学校教育实践中，他渐渐地从一个对教学懵懂无知的教师成长为知名的教育家。用他自己的话说，“我没有学过教育科学，更谈不到有什么教学经验，但是我有一颗把学生教好的心。我也曾寻思过，我当教师的条件可以说很差，为什么得到学生们那么大信任和支持呢？回想当时，几乎很少考虑这考虑那，想的全是学生需要什么，我便努力做什么。”朴素平凡的话语中隐藏着他的无私与伟大，伟大之处就在于他自始至终都在思考学生需要什么，而不是老师要做什么；伟大之处就在于他在教学实践过程中形成了自己的教育教学思想。鼓励学生独立思考孙起孟说：“所谓教学质量，我理解应当是学生主体作用和教师主导作用的充分发挥和恰当结合。”据他的学生回忆说，当孙老师给他们上课时，无论讲哲学、逻辑学，还是讲西洋文化史，总是深入浅出、循循善诱，启发他们开动脑筋，鼓励他们独立思考。譬如讲哲学，孙起孟从哲学发展的过程中阐明唯心论和唯物论的含义，任学生自己辨别。

批改作文时，也是和学生一道研究制定一套大家同意的批改符号，由老师先阅读学生的文章，就文中有问题需要修改处打上不同的符号，要求学生自己研究，加以修改和补充，或是和学生一起共同探讨。再比如教国文时，他就鼓励帮助学生每人各编一本词典，而且根据应用的需要，还各自编辑同义词和反义词等分册，在评审学生国文学科的成绩时，学生自编词典的质量被作为评定成绩的重要依据之一。重视学生实践能力的培养孙起孟十分重视学生实践能力的培养，并积极为学生创造锻炼能力的机会，为学生提供可以施展才能的场所。在当时陶行知先生的教育思想和办学方针的启示下，他发动学校的师范生把附近无能力入学的孩子组织起来，开办平民学校，由师范生轮流给孩子们上课。这一做法既给学生提供了实践教学的场所，又使当地贫民子弟有了学习文化知识的机会。孙起孟注重从知识的掌握上去提高学生的素质。他除了给学生上好教学计划规定的必修课之外，还给学生安排选修课。1932年他为学生开设了《伦理学》课，在他本人制订的教学计划大纲中写道：“所以设此选科者，因为学生不论研究何种学问，正确思考之法则实有详悉之必要。

由于伦理学之训练，学生或可望在消极方面矫正思辨上不良之习惯，在积极方面增加治学之效能。”孙起孟在当时设置选修课的做法，对我们今天的学校来说也是一个重要的启示。现在虽然很多学校（包括普通中学、职业中学或是综合中学）都在提倡根据学生的兴趣和需要设置多样化的选修课，但是其中大部分学校由于师资力量的缺乏，或者是没有受到足够的重视，致使现在学校开设的选修课在很大程度上是形式化的。和谐的师生关系孙起孟除了在课堂上循循善诱、娓娓道来，启发学生独立思考之外，课外还着重采取个别交谈的形式，深入了解各个学生与学习有关的种种问题，进行学习方面和思想方面的个别辅导。假期来临时，有些学生留校温习功课或者准备升学，孙起孟同往常一样住在学校给他们辅导和帮助。为了更好地了解学生的各种情况，孙起孟还经常和学生们一起参加晨操、旅行、运动、演说、竞赛、文艺活动等，让自己真正成为学生中的一员。休假时，孙起孟到学生家里进行访问，千方百计地把学生家庭的积极因素也调动起来。他还一贯重视学生的家庭教育，力争把学校教育和家庭教育紧密地结合起来，设法和学生的家长交朋友，力争全方位地进入学生的学校生活和社会生活，深入了解学生在课堂上上不会表现出来的心态和问题。3

0年代后的教育教学思想

在20世纪二三十年代，教育是和救国紧密联系在一起的，为救国，驱逐思想保守、反动的学校领导，是那个年代的进步教师都参与的风潮，孙起孟也不例外。他发动过驱逐校长陈淑的风潮，之后被政府江苏教育厅开除教职。1936年，孙起孟受黄炎培之邀，进入中华职业教育社。从此，孙起孟与职业教育结下了不解之缘，而且很快就成为这个影响广泛的社会团体的决策者之一，在近半个世纪的职业教育生涯中，孙起孟始终坚守自己的教育理想和信念，积极探索和研究我国职业教育的发展，为职业教育献计献策，积极推动我国第一部《职业教育法》的颁布，为我国的职业教育理论的创建做出了突出贡献。同时，在教育实践中，孙起孟也是呕心沥血，特别是1995年，他从中华职业教育社自身特点出发，倡导并实施温暖工程，把扶助弱势群体、促进劳动力就业作为基本任务，坚持“为国分忧、为民效力、急人所急、雪中送炭、灯亮一盏、光洒成片”的指导思想，大力开展职业培训及捐资助学活动，取得了显著成效，赢得各界广泛赞誉。

孙起孟的核心教育思想可以概括为以下几方面：“职业教育与市场经济是孪生儿”在中华职业教育社第六届第五次理事会上，孙起孟讲述了职业教育与经济发展的关系。他说，在各类教育中，最贴近经济的是职业教育，职业教育与经济的关系，可以说是你中有我、我中有你，亲密无间、不可分割。我们知道，生产力中最活跃的因素是人，这个人应当是有一定文化、一定科学技术知识和技能的人。中共十四届三中全会文件中指出，社会主义市场经济体制的建立和现代化建设，归根到底取决于劳动者的素质，而职业教育的中心任务就是提高劳动者的素质。所以说，它是适应市场经济需要的，职业教育与市场经济是孪生儿、双生子，离开了市场经济，职业教育就失去了应有的活力。“升学准备与职业训练同时兼顾”1946年，孙起孟负责筹办了比乐中学，把“升学准备与职业训练同时兼顾”作为其教育目的，意在中学阶段给予学生以职业性教育，在学生毕业后不至于失业这方面做了一些积极的探索。

孟子的启发式教学思想篇9

关键词孟子；传播；游说模式；讲学模式；历史价值

中图分类号　G206　文献标识码　A

作者简介　张鸿飞，广西大学新闻传播学院讲师，广西南宁530004

孟子作为古代文明轴心时代的一位伟大传播者，他的传播活动在当时和后世都备受瞩目。孟子传播理论的哲学支点是“性善论”，他坚信人性本善，可以通过教化发扬人自身的善端来传播和实现其“王道”理想。孟子传播自己思想的主要途径是游说诸侯和聚徒讲学两种方式，这两种途径对应的受众分别是统治阶层以及普通士人，从而形成了两种不同的传播模式。这两种模式分别对中国的政治思想和文化传统产生了巨大影响，成为中国文化道统的重要渊源。

一、游说模式

和同时代其他学派的思想家一样，孟子也认为要想实现他的政治理想，游说在位国君使之接受其主张并付诸实施是最简便而且社会成本最小的办法，所以他将壮年时期的主要精力都用来周游列国。在这个传播层面上，孟子传播的核心内容是推行“仁政”。

孟子继承了孔子的“仁学”思想，并进一步发展为“仁政”的政治思想。孟子仁政思想的依据是性善论，他认为“人皆有不忍人之心”，“先王”将“不忍人之心”施行于社会政治中，于是就有了“不忍人之政”，即“仁政”(《孟子·公孙丑上》)。萧公权认为孟子“仁政”的具体措施可归纳为养民和教民，而其养民之论，尤深切祥明，为先秦所仅见。养民的措施包括裕民生、薄税敛、省刑罚、止争战、正经界等。孟子主张保障民众基本生存所需的土地和财产，然后在此基础上进行风化教育。

为了传播仁政，孟子周游列国，不断寻找合适的传播对象。与一般游士不同的是，孟子从事传播活动的目的不是为了求取功名利禄，而是为了传道，因此他对传播对象的选择相当严格，认为只有尊师重道且奋发有为的国君才有资格接受传道。其选择标准如下：一是沽名钓誉无诚意者不传；二是国力衰微没有能力保民而王者不传；三是没有治国才具者不传；四是居高临下不以师礼尊之者不传。

在游说传播模式中，孟子特别强调传播主体的人格尊严。他认为传道者应该有足够的自信和自尊，“说大人，则藐之，勿视其巍巍然”(《孟子·尽心下》)，只有这样才能志意舒展，言辞得体地进行传播。而受者则应该以虔诚的态度来问道，故“挟贵而问，挟贤而问，挟长而问，挟有勋劳而问，挟故而问，皆所不答也”(《孟子·尽心上》)。面对至高无上的君主，孟子表现出来的精神优越感恰与韩非子以国君为中心、曲意体察受者需求的谦卑形成有趣的对照。这是因为在孟子看来，仁政作为天道，具有至高无上的价值，传道者负有使命，理应成为传播过程的主导者，以其感召力和思辨力来引导受者走上王道正途。

孟子在当时素有“好辩”之名，在游说中充分展现其高超的辩论技巧。其一，孟子非常善于利用语言和逻辑的魅力来加强传播效果，在游说诸侯时常用举例、比喻和类比的方法来阐明自己的观点，用反问、设问来加强论辩的气势。他在游说梁惠王、齐宣王时通篇充满了精彩的比喻，如“明察秋毫”、“五十步笑百步”等，用以强化说理的形象性和感染力，同时采取环环相扣、层层设问的方法将传播对象一步步引入自己设定的议题，使之难以辩驳，其次，孟子善于使用心理分析的方法来引导传播对象，例如他从齐宣王对牛的不忍之心推及爱人、爱民的道理，论证其完全能够推行仁政。其三，孟子善于在传播中照顾传播对象的心理需求，因势利导加以启发。其四，孟子“知言”善听，即善于对他人的观点进行分析批判，从对方的言辞中了解传播对象的弱点和缺陷，从而有的放矢地加以引导或辩驳。

尽管孟子对游说诸侯推行仁政寄予厚望，但是从当时的传播效果来看却并不理想，各国国君虽然敬重其理念并为其雄辩所折服，但大都没能真正推行仁政，孟子本人对此也非常失望和困惑。如果我们从受众的需求角度和具体的传播环境来看，这一点比较容易解释。首先，现代传播学的卡特赖特模式证明：传播的内容只有符合受众本身已有的认知结构和目标时，才有可能说服受众采纳传者的建议。战国时期各诸侯国之间弱肉强食、连年征战不绝，对各国国君而言，最迫切的需求是保住祖宗宗庙、不被他国吞并，其次是富国强兵、取得霸主地位。因此各国国君所寄希望于孟子的是得到如何生存图强的具体办法和措施。如梁惠王一见到孟子就迫不及待地问“不远千里而来，亦将有利于吾国乎?”(《孟子·梁惠王上》)，可是孟子却绝口不谈具体的富国强兵之策，一味宣讲“仁义”的大道理，诚如后来司马迁批评为“迂远而阔于事情”(《史记·孟子荀卿列传》)。其次，就具体的传播环境而言，孟子的许多主张与时代脱节，显得不合时宜。在谈到施行仁政的具体办法时，孟子主张恢复奴隶制度下的井田制等倒退措施，他的“王道”理想是恢复尧舜时期的社会形态。这种历史退化观显然已经落伍于时代而丧失了现实的土壤，因而不具备实现的可能性，其传播效果就可想而知了。

但是，如果我们以历史的眼光来观照，就会对这一模式的传播效果进行重新评价。孟子所传播的仁政思想虽然没有被当时的国君们所接受，但是当中国确定了统一的帝国模式后却一再被反复推崇，成为了治国的最高理念。这是因为在一个广大的领域之上实行君主专制，除了以“受天命”和“替百姓服务”之外，找不出一个更好支持它本身存在以及作为的逻辑。孟子的“仁政”思想正好为统治者提供了这种政权合法性的依据，并为统治者执政提供了道德力量的支持。况且孟子的“仁政”思想范畴之内的民生诉求有利于养民富国，也与统治阶层的利益相一致，因而受到广泛的重视。秦朝完全忽视这种政治逻辑的后果是二世而亡。后来汉武帝实行“罢黜百家，独尊儒术”的缘由也在此。

孟子的启发式教学思想篇10

关键词：西方汉学；《孟子》；民主与人权；文化性；生物性；德性伦理；角色伦理

中图分类号：B222.5 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2014）02?0067?06

从16世纪末西方耶稣会士（Jesuits）登陆中国，发展出真理与谬见杂糅的传教士汉学，到19、20世纪之交西方专业汉学的正式形成，直到今天专业汉学的多维展开，西方汉学已经走过了四百多年的漫长历程。《孟子》的西译和研究伴随了这整个过程。1990年以来，在前人成果的基础上，汉学家们带着各自的问题视角，又一次探入《孟子》文本，进行了比较深入的现代诠释，并且形成了几次较有影响的争论。惟如此，《孟子》就成为西方各种思潮、倾向相互碰撞和激荡的“战场”，这在一定程度上重新激活了《孟子》，使它有可能成为西方自身思想建构的构成性力量。

本文择取西方汉学界关于“孟子与现代民主、人权”“孟子人性论的文化性与生物性”“孟子与德性伦理、角色伦理”的三次争论，分别梳理其历史脉络，揭示其现实关切，并尝试做出理论评判与回应。了解这些争论的来龙去脉，其实也是一项“揽镜自照”的工作，借此可以引起我们更多的理论反思与方法自觉。无疑，这项工作对于在当前全球化的学术语境中，中国思想如何面对东西方文化冲突、因应全球化与本土化挑战时，放言于心声，中的于现状，在世界格局中确立中华民族的文化自觉、伦理原则、思想根基，更好地参与跨文化对话，显然具有重要的启示意义。

一、关于孟子思想与现代民主、人权兼容性的争论

1990年之后，世界进入“后冷战”时代，但美、苏两大集团“冷战”时代的阴影仍然笼罩着国际关系尤其是国际间的意识形态领域。而其焦点便集中于所谓“文明的冲突”以及民主、人权等话题上。同时，在西方经济增长变缓后，亚洲经济的持续快速增长、亚洲部分地区的民主实践也成为东西方文化和政治经济比较与对话的大背景。民主和人权是普遍性的还是特殊性的？包括孟子思想在内的传统儒学资源与现代自由民主、人权之间可否兼容？这些都成为国内政治学界和海外汉学界持续关注的问题。其间与《孟子》关联较密且较重要的著作包括：狄百瑞（Wm. Theodore De Bary）与杜维明主编的《儒学与人权》（1998）、郝大维（David L. Hall，1937-2001）与安乐哲（Roger T. Ames）的《先贤的民主：杜威、孔子与中国民主之希望》（1998）、贝淡宁（Daniel A. Bell）的《超越自由民主：东亚语境中的政治思考》（2006）、欧阳博（Wolfgang Ommerborn）、Gregor Paul和罗哲海（Heiner Roetz）编著的《人权论域中的〈孟子〉：中国、日本和西方接受〈孟子〉的里程碑事件》（2011）。以下我们依次来探视一下这些著作各自的理论建构与思想倾向。

狄百瑞和杜维明主编的论文集《儒学与人权》[1]集中讨论儒学资源与现代人权观念的关系，其中专论孟子的是汉学家华霭仁（Irene Bloom，1939―2010）的论文《基本直觉和共识：孟子思想与人权》[1]（94?116）。此文试图从两个方面说明孟子思想与现代人权观念的相关性：其一，孟子关于普遍道德潜能（“性善”）的观点相关于现代的平等观念；其二，孟子的“天爵”观相关于“人之尊严”的现代观念。作者指出，之所以聚焦于这两个方面，是因为它们同是孟子思想和当代人权思想的核心要素。而且，“关于人权的那些共识性看法在我们今日变动的现代文明中扮演了如此重要的角色，而（孟子思想的）基本直觉――对人之平等性、责任、关联性和尊严的肯定――不仅跟这些共识一致，也在道德和精神层面上拥护、支持着它们。”①[1]（111）中国的人权建设可以从《孟子》等古典著作中获得理论支撑，这是华霭仁一贯的看法。

郝大维与安乐哲《先贤的民主：杜威、孔子与中国民主之希望》[2]一书以实用主义（pragmatism）为中介，尝试为中国乃至美国寻找切合自身语境的民主模式。作者认为，“中国从来都是、而且将继续是一个社群社会（communitarian society）”，“实现中国人民的正当欲望需要提倡一种社群社会的民主形式，而这种社群社会的民主形式与当前支配西方各民主国家的自由主义民主模式是有抵触的”，[2]（9）“这种社群社会的民主形式”就是儒家式的民主。他们在一定程度上把“儒学”视为中国古典思想资源的“总名”，又以孔子作为儒学的总代言人，不过孟子的学说也常见引用。他们认为儒家式的先贤民主体现出强烈的实用主义色彩，迥异于西方以个体权利为基础的自由民主（liberal democracy）；而杜威（John Dewey，1859-1952）的实用主义思想是土生土长于、也适宜于美国本土的哲学传统。孔子与杜威一中一西，可以“再睹钟情”（love at second sight），并且联起手来，为自身正当性积极呐喊。在他们看来，“儒家式的民主”的比较优势并非仅仅体现于亚洲：

发展一种儒家式的民主典范不仅会有益于亚洲的民主化倡导者，而且还会有益于西方社群主义民主的倡导者。正是这种彼此受益的可能性，提升着中国的民主的希望，使之从一种可能性变成一种有理由的 预期。[3]

就其思想实质而言，贝淡宁《超越自由民主：东亚语境中的政治思考》[4]一书只是对郝大维、安乐哲之理论的丰富。郝、安二人重视从哲学切入点的差异处谈儒家民主与西方自由民主之别，贝淡宁其书则从当代中国及东亚的政治现实和日常生活入手来论证东亚传统价值的正当性。例如在人权问题上，作者尝试以孟子的思想为基础构建某种儒家的理论，认为“在孟子关于战争的思想与当代使用人权这一概念的正义战争理论之间有着一些相似之处”[4]（10）。作者自陈其主要观点：

我认为在东亚地区有着与西方式的自由民主不同的、可以在道德上进行证明的不同理论，对东亚而言，正确的选择并不是在时机成熟的时候简单地实行西方式的政治模式，而是至少从东亚的政治现实与文化传统中吸取那些可以为东亚所接受的成分，它们同样可能为当代西方自由民主主义者所接受，而且后者还可以从中获益。[4]（8?9）

笔者以为，这种壮人心志的观点在理论上当然是可以成立的。然而，从另一角度看，郝、安、贝诸人的观点实际却助长了某种中国或东亚“特殊论”立场，在描述性地提示中西差异并试图从哲学传统或现实习俗做出某种解释之后，并没有提出一套明晰可靠的替代自由民主的可行方案。他们的学说具有浓厚的语境决定论和文化保守主义色彩，难免文化相对主义和“学术偷懒”之讥[5]。

由德国波鸿鲁尔大学罗哲海、欧阳博（Wolfgang Ommerborn）和卡尔斯鲁厄大学Gregor Paul三位教授共同编著的《人权论域中的〈孟子〉：中国、日本和西方接受〈孟子〉的里程碑事件》[6]是一部内容丰富的著作。这项研究成果是在德国蒂森基金会（Thyssen- Stiftung）和德国“惠光”日本文化中心资助下进行的。尽管冠以“人权论域”之名，但此书基本可视为一部《孟子》在中国、日本和欧美的接受史，只不过其视角专注于政治学领域而已。作者强调，《孟子》一书中有很多与当下人权讨论具备相关性的质素，例如“人人有贵于己者”（《孟子・告子上》第17章）的个体价值观、对人的生命的高度看重、关于自我和道德自律的前设概念、仁政理念、对反抗暴政和弑暴君正当性的论证、国家以民为本的主张，等等。此书延续了罗哲海在《轴心时期的儒家伦理》[7]等论著中的一贯思想，在历史观念上强调某种“重建的‘调适诠释学’”（reconstructive‘hermeneutics of accommodation’）②[8]，即在当下语境中通过理论重建，揭示《孟子》中已然包含的相关于现代人权论述的理论观点，说明《孟子》这一轴心时期文献在现代语境中的资源性价值。

罗哲海等人在很多理论点上跟安乐哲代表的实用主义路向针锋相对。安乐哲为了论证儒家式社群民主，曾经借助过程哲学（process philosophy）的视角，否认古代儒家传统中具有西方本质主义意义上的个体自我观念，认为儒家只拥有“关系自我”的观念（参考本文第二、三部分的论述）。罗哲海等人在根本上不同意这一主张，他们转而以狄百瑞提出的“社会个体”（social individualism）概念来指称儒家式的自我观念。他们也反对安乐哲、罗思文（Henry Rosemont， Jr.）等人的文化（相对）主义、实用主义进路，转而倡导历史性地理解儒家尤其是孟子的伦理观，同时张扬一种人权话语的普遍主义视角。他们也引前文提到的华霭仁为同调。

自由民主和人权话题往往关涉到思想史研究中的普遍主义与相对/特殊主义问题。普遍主义者倾向于“运用那些超越文化和语言差异的概念，透过所有表面的不同，去发现中国思想中对普遍问题的探索”，而相对主义者则倾向于“透过所有的相同点，去揭示那些与受文化制约的概念系统相关的，以及与汉语和印欧语言结构差异相关的关键词汇的差别”③[9]。尽管存在着简单化的风险，我们仍然可以大致将史华慈（Benjamin I. Schwartz，1916―1999）、罗哲海、华霭仁列为普遍主义立场的代表，而葛瑞汉（Angus C. Graham，1919― 1991）、安乐哲、于连（Fran?ois Jullien）则可视为相对主义视角的代表。对西方汉学世界中普遍主义/相对主义问题的关切散见于本文各处，这里笔者不拟将其单独拈出进行讨论。

二、关于孟子人性论之文化性与

生物性的争论

1967年汉学家葛瑞汉的长文《孟子人性理论的背景》[10]发表，受其启发，1991年安乐哲发表了论文《孟子的“人性”概念指的是“人的本质”吗？》[11]。安乐哲认为，英文nature一词所包含的本质主义倾向并不适合表达汉语“性”字的“过程”含义[12]（72?90）[13]（305?331）；如果将“人性”译为human nature，那么就将跟中国思想格格不入的意涵强行纳入到中国思想中，从根本上说是疏离（而非接近）了中国思想。同时，安乐哲指出“性”主要是一种成就性的概念：

“性”最重要的是修养和成长的结果。……对孟子来说，就任何重要的意义上而言，不曾发展的人（即缺乏教养的人）还不是“人”。“性”是参与文化社会并做出贡献的成员的标志。没有文化修养，就不是完全意义上的人，因为像动物那样行为的“人”，确确实实就是禽兽。社会中的人，从质的角度可以区分为不同的类别，即从非人的“人”，到用模范行为界定和提升人性本身的圣人。“性”这一概念表示有些人比其他人更加“人”化。[11]（163-164）

安乐哲以上看法有文本支撑，可成一家之说；不过，过于敏感于“性”字与nature的中西方语境差别，乃至把这种差别绝对化，却又忽视了“性”有与nature相通的一面。安乐哲将孟子的人性概念置于一种过程或“事件”（event）本体论范围内进行讨论，借助杜威的词汇来解释孟子思想，虽然他宣称“这既不是使孟子成为杜威，也不是对孟子提供一种‘杜威式的’解读，而宁可是试图用杜威的词汇去激发我们从不同的方面思考孟子”[13]（321），但其排他性立场也使其盲视了孟子思想中的其他重要方面。而且，强调“性”之文化成就的一面，势必导向对精英主义乃至人之差等的肯定。事实上，安乐哲确实是一位对古典儒家思想和政制传统过度溢美的汉学家。受激于安乐哲在人性、人权等问题上的相对主义立场，华霭仁在《孟子的人性论》[14]《〈孟子〉中的人性与生物性》[15]《孟子人性学说中的生物性与文化性》[12]（91?102）等文中倡论《孟子》中的“共同人性（common humanity）”思想，并援引西方社会生物学理论④[16]，有针对性地强调《孟子》所谓“性”是社会生物学意义上的普遍人性。华霭仁认为，孟子的人性观念是“孟子在一系列‘被迫’参与的争论中孕育出来的”，而华霭仁本人站出来跟安乐哲进行商榷和论争，约略也有这种味道。

华霭仁之所以会不同意安乐哲，当然跟二人在学术旨趣上的差异和对立{普遍主义立场、社会生物学倾向vs.文化（相对）主义立场有关}，然而，他们的争论并不限于哲学内部，而是高度相关于上文刚刚论述过的人权与政治议题。身处西方的安乐哲是一位不满于自由民主模式的汉学家，他认为，中国应该发展出一种依循中国自身传统的社群主义民主模式。我们知道，人性观念是人权和政治建制的一个重要基础。安乐哲认为，在人性问题上，与西方居统治地位的本质论式的、超验的本性观相比，包括孟子在内的中国古典儒家认为人性是一个发展过程，是一个个文化事件。在他看来，前者是西方自由民主的基础，而后者则可以预示一种不同于自由民主的社群主义民主模式――以此为前提，中国传统社会的精英治理模式也值得充分肯定。华霭仁与安乐哲的分歧始于1991年二人在亚洲研究年会上关于人权问题的一次对话[12]（227），与安乐哲不同，华霭仁更倾向于在普遍主义前提下挖掘孟子人性思想与西方当下人权话语之间的共同之处；而社会生物学内含的普遍主义视角，在华霭仁看来正是与孟子人性思想接榫之处。

在这场论争中，站在安乐哲这边并提供进一步详细论证的是安乐哲的学生江文思（James Behuniak， Jr.），他在《孟子论成人》[17]一书中丰富并系统地延展了安乐哲的思想，其论述表现出极强的过程哲学色彩。而跟华霭仁立场相同的则有汉学家孟旦（Donald J. Munro）；孟旦在《孟子与新世纪的伦理学》[12]（305?315）《儒家伦理的生物学基础，或儒学何以绵延久远之原因》[18]等论文中，将威尔逊的社会生物学说视为新世纪不容忽视的理论，而孟子的人性学说恰恰可以从社会生物学研究中获得支持。孟子对共同人性的论证，孟子所使用的经验性论证方法，孟子伦理体系中情感的重要性，孟子对亲属情感纽带和心之评估性的强调，在孟旦看来都可以视为社会生物学的题中应有之义。因此，只要扬弃掉孟子思想中论“天”的内容，并辅以社会生物学理论，孟子的伦理学思想就会在新世纪重新焕发光彩。

这场争论在海内外都引起了一些反响，见于汉语学界的，除了《孟子心性之学》中华裔学者刘述先、信广来的两篇论文外，另有两篇论文可以参考：杨泽波《性的困惑：以西方哲学研究儒学所遇困难的一个例证――〈孟子心性之学〉读后》[19]黄勇《评孟旦〈新世纪的中国伦理学〉》[20]。限于题旨，这里不做展开。

三、关于孟子伦理之为德性伦理抑或角色伦理的争论

20世纪中叶以来，作为对义务论伦理学（deontological ethics）和后果论伦理学（consequentialism）的反拨，德性伦理学（virtue ethics；又译“德行伦理学”“美德伦理学”）的复兴成为西方伦理学研究版图上的突出现象。受到德性伦理学启发或影响的西方汉学家，开始借鉴德性伦理学视角，重新诠释儒家伦理学说，并展开中西伦理比较研究。其中较突出者，有李亦理（Lee Yearley）的《孟子与阿奎那：美德理论与勇敢概 念》[21]，还有出版于2007年的三部著作：万白安（Bryan Van Norden）的《早期中国哲学中的德性伦理与后果论》[22]、西姆（May Sim）的《重塑道德：以亚里士多德和孔子为借镜》[23]、余纪元的《德性之镜：孔子与亚里士多德的伦理学》[24]，以及艾文贺（P. J. Ivanhoe）、威尔逊（Stephen A. Wilson）乃至斯洛特（Michael Slote）等学者的一些近期论文。这些学者并不否认自己受到德性伦理学的启发，但他们同时强调，他们这样做并非旨在以西律中，或者以今律古，而是以德性伦理学为基本视域，发掘中西古典伦理学的智慧资源，在中、西、古、今之间互相投射，在承认差异的前提下寻找它们之间会通与对话的可能性和当下伦理重建的有效路径。

万白安、西姆、余纪元等学者的研究成果发表后，不出意料地引来了一些学者的理论回应，其中既有补充性的商榷意见，也有批评性的纠错探讨。就万白安的著作而言，商榷意见如斯洛特（Michael Slote）的评 论[25]，斯洛特认为，早期儒家（尤其是孟子）的伦理学其实更接近休谟式情感主义德性伦理而不是亚里士多德的德性伦理；修正意见则如安靖如（Stephen C. Angle）的批评[26]，安靖如认为万白安将德性伦理按之于早期儒家的的做法，观点过于独断，对话性不够，因为他并未提供关于儒家伦理之“逻辑前设”的充分说明。万白安在回应文章中为自己的论断进行了辩护[27]。而安乐哲和罗思文在《早期儒家是德性论的吗？》[28]一文力证儒家的自我观念是一种由角色决定的关系性自我。尽管他们也承认，“亚里士多德和儒家之间多有相似之处”[28]，儒家伦理“与亚里士多德伦理之间，比它与康德或者功利主义伦理学之间，一定具有更多的相似性”⑤，但是，他们的主张却与德性伦理论者大相径庭：“我们不相信‘德性伦理学’一并其个人主义的概念基础，还有其尽可能大地对脱离我们的态度和情感的理性的依赖，是对孔子及其门徒有关养成道德感的观点的恰当描绘。”[28]与德性伦理论者相对，安乐哲、罗思文主张早期儒家伦理是一种角色伦理（role ethics），“儒家不寻求普遍，而是集中关注特殊性；他们没有看到抽象的自律个体，而是看中了处在多重互动关系中的具体的人”[28]。他们将角色伦理学喻为“奥卡姆的剃刀”（Occam’s razor），意在将德性伦理论所暗含的、然而不属于早期儒学的“第一哲学”和“个体自我”观念从早期儒学中剔除出去。

应该如何看待这场美德伦理与角色伦理的争论呢？从儒学的历史承传来看，由孔子开启、思孟学派打造，及至宋明理学和现代新儒学的儒学心性论传统，向以丰富的人性探讨、德目论列、理想人格和修养工夫讨论著称。例如，《论语》中关于孝、忠、信、仁、智、勇等德目，乃至乐、好学、主德、诸德关系、君子人格等包括德性品质与行为于一炉的论述在在皆 是[29]；而从孔子到孟子，尽管思想路径有朝政治思想发展之面向，但与此同时，孟子关于“性善”“四德”的讨论显示“传统的主要德目在孟子思想中已经从德行条目渐渐发展出德性的意义”[30]。故德性伦理是早期儒家伦理的题中应有之义。当然，德性伦理并非儒学全部教义，但是，如果弃置这些内容，则儒学必然面目全非。

而安乐哲、罗思文则基于去本体化、反实体论的新实用主义主张，强调儒家的关系性自我完全不同于德性伦理所内寓的个体主义观念。然而，即便是美德伦理的主将、强调儒家与亚里士多德主义德性理论这两种立场之间“不可公度性（incommensurability）”[31]的麦金太尔（Alasdair Macintyre）本人，也主张亚里士多德有其对于个体关系性的强调，儒学之中也有其对于实质性自我的肯定，二者并非判然两截⑥。因此可以说，“角色伦理”是安乐哲、罗思文自我指涉（self-reference）的理论产物，或者说是“一种完全西方化的再定义（westernized reconceptualization）”⑦。另外，跟前文提示的观点一样，角色伦理也显示出安乐哲、罗思文二人的相对主义、差异化情感诉求；与角色伦理相关联的文化相对主义极度排斥普遍主义的价值诉求，对相对主义和普遍主义之间应有的张力视若不见。

当然，说孟子伦理学尽合于德性伦理学，恐怕也难以成立。孔孟之言“德”，往往是合德性和德行而统言之，即兼顾道德品性和道德行为；而德性伦理学却偏言品性，故德性伦理学之virtue在内涵上小于儒家之“德”。不过，考虑到德性伦理学与义务论伦理学、后果论伦理学之间相互吸取，已出现会通的倾向，可以预见的是，孟子伦理学仍将与西方德性伦理学进行细致而富有成效的比较与对话。

四、小结

中国和西方虽然地域有别，但思想并非截然二分，二者相同、相近、相通之处很多。西方之接受《孟子》并不仅仅只是西方知识学的增益和拓展，或者如赛义德所说是西方之“东方主义”投射的产物，它也是近世以降中西文化交流的产物。文化交流的发展，不仅使中、西地理空间归入同一版图，而且也让中、西思想不断走向融合；在这个过程中，中、西思想各自成为对方思想文化发展的建构性力量。

学术的发展和进步迫切需要细致的对话和交流。了解《孟子》西传的文脉历程和各个阶段的问题意识，不仅能够丰富我们对于《孟子》、对于西学的认识，加强中国学人与国际学界交流、对话的针对性和有效性，也能促进我们自身的理论反思和方法自觉，对我们自身哲学、思想和学术的建构与创新发挥镜鉴和启示 之功。

注释：

① 译文由笔者译出。除非特别说明，下文中的引文皆由笔者译出。

② 值得注意的是，罗哲海使用的“调适”（accommodation）一词，会让人联想到早期耶稣会士（Jesuit）以：“适应”为主的经典诠释策略。

③ 葛瑞汉在评论史华慈《古代中国的思想世界》时将后者的视角概括为普遍主义，并将自己的立场视为差异主义。

④ 此处所言“生物性”“生物学”，并非一般所谓的那种研究生物的构造、功能、发生和发展规律的自然科学，而是社会生物学（sociobiology）意义上的一个概念。社会生物学是“关于所有社会行为的生物学基础的系统研究”，是近五十年来西方进化生物学和现代综合进化论领域的重要进展。社会生物学诞生的标志是美国哈佛大学教授威尔逊（Edward Osborne Wilson）于1975年发表的巨著《社会生物学：新的综合》（Sociobiology： The New Synthesis）一书。威尔逊的著作对下文将要论述的华霭仁、孟旦的观点产生了重要影响。

⑤ 无独有偶，安靖如在评论万白安《早期中国哲学中的德性伦理与后果论》一书时曾说：“本书的读者很可能也会主张，比之于义务论和后果论，德性伦理学是理解儒学的一个可靠得多的框架。”详见参考文献[26]。

⑥ 安乐哲、罗思文对亚里士多德个体观念的关系品格也有认识，然而他认为这一点无足轻重：“尽管我们是被与我们存在相互作用的他人彻底塑造的社会动物的看法，处处无例外地获得承认，但是，那并没有被视为我们人性的本质，或者，在更加抽象的层次上讲，被视为有引人注目的价值的存在。”详见参考文献[28]。

⑦ 葛瑞汉不认同安乐哲对早期儒学中“性”概念的过度诠释，认为安乐哲从“关系性”角度来解说“性“其实是”“一种完全西方化的再定义”。详见参考文献[11]，第288页。

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