艺术教育的认识十篇

艺术教育的认识篇1

关键词：高等院校；艺术教育；审美能力；改革

在世界经济全球化和科学技术迅猛发展的今天，国与国之间综合国力的竞争日趋激烈。而国与国之间的竞争，归根到底就是人才的竞争，培养高素质人才是各国高等教育普遍追求的目标。面向21世纪的高等教育改革，要求我们培养出高素质、全面发展的优秀大学生，以肩负起民族振兴、国家富强的历史重任。艺术教育是高等教育不可或缺的重要组成部分，是提高大学生综合素质的重要内容和主要途径，切实加强高等院校艺术教育工作，是当前全面推进素质教育，培养和造就我国新一代创新人才，促进大学生全面发展和健康成长的一项迫切任务。

一、国外高等院校艺术教育在整体教育中的位置

在现代西方，俄罗斯高等学校艺术教育非常普及，无论工科院校、理科院校、医学院校或综合大学，普遍开设艺术课程，课程设置丰富多样。不仅高等学校，俄罗斯艺术教育已普及到全体社会民众，俄罗斯的每个家庭都非常重视对儿童艺术爱好的培养，让他们从小接受艺术的熏陶。周末和假日，俄罗斯人最喜欢去的地方就是去剧院、音乐厅，欣赏歌剧、芭蕾、交响乐，或者去博物馆聆听艺术讲座。

英国高等学校艺术教育基础深厚，政府主管部门对高等学校艺术教育高度重视，如剑桥大学等高校将艺术教育渗透到各个学科的教学过程中，并把艺术教育作为检查、评估教育质量的重要内容。

法国是艺术教育的大国，艺术学校多达500余所，仅法国文化部主管的高等艺术学校有56所，如巴黎大学、巴黎理工大学、马赛大学等都开设了公共艺术课。巴黎更是一座有太多浪漫遐想的世界艺术之都，其音乐、绘画、时装设计一直引领着世界的潮流。

欧洲大多数国家博物馆、艺术馆等艺术殿堂为民众免费开放，每天接待来自世界各地的艺术爱好者徜徉其间。在西方高等教育中，艺术与科学并重，专业与人文素养结合，艺术教育不仅面向全体学生而且面向全体国民，其教育的普及，涵养着一代代具有优秀品质的青年。

l9世纪末的美国，包括哈佛大学、耶鲁大学和普林斯顿大学在内，全国共有47所大学开始了艺术教育实践。其中的44所大学都在不同程度上借鉴或模仿了这三所大学的艺术课程设置。到20世纪初，美国各地很多大学，无论是公立的还是私立的大学，都开始了艺术教育实践活动

美国大学艺术教育在进入20世纪下半叶，从“零点计划”之后开始产生一些实质性的变化。我们都知道，前苏联的第一颗原子弹是在1949年试验成功的，它比在1945年就试制成功的美国整整落后了4年时间。1957年11月，苏联把第一颗人造地球卫星送上太空，而美国成功地发射第一颗人造地球卫星却是1958年。美苏两国首次发射人造地球卫星虽然只相差了83天，但人们却认为美国在航空航天技术领域里，比苏联落后了一年。为此，美国朝野内外觉得大失体面，举国上下备感耻辱。美国人认为，19世纪末科学的中心已由欧洲移向美国，许多现代的科学发明创造都诞生在美国，因此，美国应该是20世纪世界科学技术的超级强国。然而，这回让苏联占了上风，美国各方面都在追究问题的症结。他们首先指责教育界，说美国的教育部门肯定出了毛病。美国的教育部门也开始积极地、认真地反思起来，组建了全国性的艺术教育委员会。十年之后，也就是1967年，美国许多著名教育家提出了这样的观点：美国的科学技术教育是一流的，但文化艺术素质教育是落后的。他们感到，美苏两国科技人员的文化艺术素质的巨大差异，导致了美国空间技术的落后。美苏两国在文学、音乐、美术等文化艺术领域里的差异，导致了美国一代人的文化艺术素质不尽如人意。但这是否就是导致美国科学技术落后于前苏联的原因呢？美苏两国文化艺术的差异到底产生了哪些影响？这对于美苏两国空间技术竞争有哪些间接作用？这正是美国哈佛大学《零点计划》所要研究的课题。《零点计划》用“零”来命名，体现了美国哈佛大学研究者们的良苦用心。他们用“零”来表示对文化艺术素质教育认识的空白，“零”也同时意味着一切从头开始。20多年过去了，哈佛大学的研究者们用自己的科研成果。一直不断地在验证自己的观点：艺术教育是实施素质教育、人才全面发展不可或缺的重要内容。

1994年美国政府颁布了《艺术教育国家标准》，文件明确规定：艺术课程是学校教育的核心学科，并强调指出艺术与“教育”一词根本含义的密不可分性。断言：“缺乏基本的艺术知识和技能的教育决不能称为真正的教育”，《标准》认为，艺术是认识人类和人类社会的重要学科。艺术在发展学生的直觉、推理、想象、创造、平衡多种思维方式、交流、自信、自尊、自律、合作、竞争等认知、技能、情感因素中起着重要的作用。艺术能协调现代工业和信息社会中种种文明与不文明冲突和矛盾，并在现代社会中与经济建设发生着直接的联系。该标准猛烈抨击轻视艺术教育的错误倾向，认为艺术教育具有极高的地位,艺术教育家概述了美国社会现在的危机与未来的希望，而这种“危机”与希望均以是否重视艺术教育的价值为转移。如果轻视艺术教育，人们长期生活在“灰暗”与紧张的生活条件中，社会将出现危机；如果人们视艺术教育是日常生活的合理部分，那这种周围环境的灰暗与紧张状况顿会改变，这就是社会的希望。因此，美国的政界与学界人士经常地、反复地强调，“缺乏基本的艺术知识和技能的教育决不能称为真正的教育”，“没有艺术的教育是不完整的教育”。只有重视艺术的教育价值与功能，才能促进人性的发展与完善。#p#分页标题#e#

随着这一变化的产生，美国艺术课程设置发生了明显的变化，从数量少且种类单调，发展成丰富多样、结构合理、具有相当深度与广度的课程体系。例如普林斯顿大学2004年为本科生提供了20多种艺术课程，根据学院艺术学会(College Art Association)提供的全美50所高校调查报告，全美高校已开设了800种以上的艺术课程，其中哈佛大学所开设的艺术课程多达61门，涉及面非常广泛。

二、我国高等院校艺术教育的确立、发展和存在主要问题

随着教育体制改革的深入，我国高等学校艺术教育经历了重新认识、恢复发展、逐步完善提高三个阶段。早在1988年4月，原国家教委印发了《在普通高等学校中普及艺术教育的意见》，要求普通高等学校提高对艺术教育的认识，加强领导，开设艺术选修课；1994年6月，在第二次全国教育工作会议上，时任国务院副总理李岚清讲话提出，大学应开设艺术欣赏课，教会学生欣赏音乐、舞蹈、戏剧、美术、书法等等，并掌握一定技巧；1996年7月，国家教委印发了《关于加强普通高等学校艺术教育的意见》，要求加强统一规划领导，完善艺术教育管理体制，开设艺术课程，开展课外文化艺术活动，加强艺术师资建设，改善办学条件，并进行普通高校艺术教育试点工作；1999年6月，第三次全国教育工作会议制定了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，《决定》将“美育”同德育、智育、体育一起写进了我们党的教育方针，从根本上解决了长期以来美育在教育中的地位问题，同时指出，高等学校应要求学生选修一定学时的包括艺术教育在内的人文学科课程。进入新世纪，2002年教育部颁布了《学校艺术教育工作规程》，要求普通高校应当开设艺术类必修或者选修课，并要进行考试或考查，实行学分制的学校应将成绩计入学分；2002年，教育部下发了《全国艺术教育发展规划（2010——2010）》，明确规定“所有普通高校应在2005年前普遍开设艺术类选修课和限定选修课，并逐步纳入教学计划，计入学分”。“普通高校要结合本校实际，努力创造条件，开设各种艺术类选修课和限定选修课，满足学生的不同需求”。2006年教育部下发了《全国普通高等学校公共艺术课指导方案》，要求各高校及其主管部门要及时总结成功经验，推动高等艺术教育快速发展。当前，我国高等学校艺术教育正步入进一步完善提高的新阶段。

20世纪80年代以来，我国大学艺术教育在理论和实践方面都取得了许多成功的经验，大学艺术教育在全面贯彻党的教育方针，陶冶学生道德情操，促进大学生的全面发展中发挥了其他学科所不可替代的作用。但立足于时代要求的战略高度，从未来人才的综合素质需要的角度来分析，我国大学艺术教育也还明显地存在着一些差距和不足。

一是艺术教育观念相对滞后。由于受特定历史条件的影响，我国大学艺术教育曾被当作封资修的黑货而遭到否定，艺术教育受到了不公正的待遇。艺术教育与科学教育相较，就当前来看，大多数国民对艺术教育的重要性没有足够认识和充分肯定，大学艺术教育可有可无的思想观念在一些人心目中很有市场，这与时展的要求相距甚远。另外，受高考升学指挥棒作祟，中小学艺术教育状况令人十分尴尬。经济相对发达的大、中城市，艺术教育的基础条件较好，艺术教育实践活动开展广泛，经济条件落后的城镇、农村，尤其是偏远山区，学校艺术教育的开展还存在大量空白；在同一层次经济条件下，义务教育的小学、初中阶段艺术教育实践活动丰富，而高中阶段，艺术教育就被束之高阁，将其重要地位被淡化、被边缘化。高等学校虽然普遍开设了艺术教育课程，基本能保证课时和艺术选修课的开出数量，但也往往只是初、高中阶段的艺术教育补课，成为学科专业教育的点缀或附属物，失却了其在全面育人中的作用意义。

《中国教育改革和发展纲要》强调指出：“美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才，具有重要作用。”原国家教委、教育部也多次发文，强调学校艺术教育在育人中的重要地位。这都说明，时代的发展和国际国内环境的变化，对人才素质需要提出了新要求，如果还抱守那种残缺的大学艺术教育思想观念，必然会造成培养对象的“思想残缺”和“审美情趣淡薄”，形成“高分低能、高分低质”的不合格人才，使我们培养的社会栋梁在日趋激烈的竞争中失去优势。

二是对大学艺术教育的概念和内涵理解狭隘。目前，仍有许多高校的管理者对艺术教育概念和内涵的理解缺乏科学性和完整性，认为艺术教育就是艺术技能教育，“音乐教育 + 美术教育 = 艺术教育”的模式还占据着大部分人的思想。这种对艺术教育概念和内涵的狭隘理解导致了艺术教育实践的盲目与非理性。艺术教育包括音乐教育和美术教育，但不等同于音乐和美术。艺术教育综合了音乐、绘画、雕塑、舞蹈、戏曲、书法、摄影、建筑等多种艺术表现形式和表现手段，它是让学生获取基本艺术知识技能以及艺术思想与审美等艺术能力的过程。大学艺术教育说到底应是人的精神文明教育，或者说是人的“修养”教育，是“灵魂”教育，是“做人”的教育。如果把艺术教育的概念和内涵理解为音乐和美术教育的简单综合，放弃其特有的净化心灵、提高精神境界、学会正确处世的功能，那么，大学艺术教育也就丧失了它的本质，走入教育的“误区”。

三是大学艺术教育过分强调专业化的倾向。由于受我国基础教育中应试教育的影响，艺术教育发展为艺术技能教育的“惯性”继续影响着高等教育领域，表现为用专业艺术教育技能来对学生进行公共艺术教育。在教育结果上，看重艺术竞赛、展览成绩，以艺术奖励评判艺术教育效果，忽视艺术教育的审美功能等等，这种艺术教育专业化的倾向可以说是一种新的“应试教育”的变种形式。李岚清副总理曾指出：“艺术教育不是艺术技术教育，不能只是教学生弹琴、绘画、唱歌，更主要的是培养学生的审美情趣，提高他们的艺术素养。”客观地说，那种专业化倾向的艺术教育只是“狭隘”的“艺术”，与艺术教育的目的有着重大的不同。#p#分页标题#e#

四是过分强调大学艺术教育的“辅德、益智”功能。在我国，一个长期困扰大学艺术教育理论与实践的问题是，把艺术教育等同于或辅属于思想政治教育和智育活动，认为“艺术育人”或“寓教于乐”就是把艺术当成一种德育的媒介和益智的手段，艺术教育的主要目的是提高大学生的思想政治觉悟，开启学生智力，从而把艺术教育纳入了德育和智育的轨道，导致了大学艺术教育缺少艺术特点的非艺术化现象。这种艺术教育的非艺术化倾向突出艺术教育“辅德、益智”的目的，尽管在一定程度上的确发挥了思想政治教育和智育不可替代的作用，但把艺术教育仅当作实现德育功能和促进智育的一条途径，这也是大学艺术教育中的一大偏差。

五是大学艺术教育的非课程化倾向。客观来讲，目前我国不少高校的艺术教育还停留在自发的艺术活动这一层面，表现为一些随意的“即兴”的课外艺术活动。尽管教育部提出“课外艺术活动是高校进行艺术教育的重要内容，要积极开展课外文化艺术活动。”但不少高校将此简单地理解为可以随意无计划地安排大学生歌咏比赛、摄影比赛、艺术节展演等系列活动，艺术教育的目标和内容也没有纳入课程形态，造成了艺术教育的形式主义。因此，要根据大学艺术教育灵活性、实践性、创造性等特点，把艺术教育纳入课程设置范畴，使艺术教育朝全面体现出学生的主体地位，尊重学生兴趣、爱好等自身特性的发展方向进行课程设计[]。

三、对加强高等院校艺术教育的几点认识及改革建议

我国现行的高等艺术教育的模式，还存在着一定的传统根蒂。教育的课堂、课本、教师的三点模式，专业划分为系，再以系为单位进行分别培养，课程多、课时量大、专业单一的现状普遍存在。许多高校片而强调过级率，重视发展一些所谓的热门专业而忽视和放弃对艺术基础课程的投入，这种应试教育的模式阻碍了新时代大学生全面素质的培养，更是远离了社会对学生全面素质的要求。我们认识到传统的教育体系在我国已实行多年了，许多教师也习惯了这种模式下的生存方式，对于艺术教育工作的创新本身就意味着人力物力的巨大投入，在这种情况下改革缓慢也可见一般。

近年来，随着新娱乐时代的到来，传媒业的发达使许多年青人有了追逐梦想成为明星的机会。一个人有理想是一件好事，但是如果一个人的理想过于功利，认为学艺术、走艺术之路是为了成名发财，那么这样的观念本身就是一剂毒药。许多学校为了迎合市场也加大了这种带有功利的宣传，这样是很危险的。艺术离不开生活，也离不开社会和市场，但是艺术的本身是高于生活的，是给人类以健康的思想和精神的享受，反之就不是艺术，只能说是一种低劣的行为。

从全国的高校艺术教育来看，在当前教育模式下的艺术课程的改革是迫在眉睫了。我们的艺术教育一方而是为其它专业提供艺术素养，另一方而也是继续艺术领域的拓展，许多专业离不开艺术教育，已经成为其重要的组成部分，社会化整体审美评价能力的提高，更要求学生必需具备对艺术的审美和认知的能力，而艺术教育课程的改革是目前高校艺术教育的头等大事。

一是教育主管部门和教育工作者要从根本上转变观念，不断汲取先进的教育思想和教育理念，促进艺术教育的普及和提高。艺术教育不仅是培养艺术人才的专门教育，还是提高民族素质、体现民族精神的基础教育和素质教育，艺术教育发展得好与坏，会影响一个国家、民族创新能力的发展，影响着国家和民族的未来，我们要站在这一高度审视艺术教育的重要性。

二是加强艺术教育的科学研究。为了培养具有创新能力的高素质人才，加强艺术教学的科学研究已刻不容缓，我们应该积极创造科研环境和氛围，加大教学科研的经费投入，重点抓好课题开发和研究，以科研促教学，从更高层面上提高教学质量。长期以来，艺术教育重技术、轻理论，重专业表现、轻科学研究，艺术教育的基础理论和应用研究成果很少，与人文、社会、自然科学领域相比，无论数量、质量部有很大差距。教育行政部门要对高校艺术教育课程改革进行调研，加快艺术教育课程改革，让21世纪中国高校艺术教育工作者站在学科前沿，开拓进取，培养具有创新意识的一代新人。

三是制定艺术教育师资培养规划，这是艺术教育可持续发展的一项重要工程。首先，要尊重艺术教师的劳动，重视艺术教育工作，就做到政策留人与情感留人相结合，如在评优、职称评聘等方而要为艺术教师搭建平等竞争的工作平台，当然也要培养教师对艺术教育事业的热情和奉献精神。其次，要为艺术教师的专业发展创造条件，如出国进修、考察学习等方而的经费要有所倾斜。

四是在艺术课堂教学改革中，加强大学生审美文化素质的培养。传统教学中把艺术课当作技术课，这有悖于现代艺术教育思想。艺术课更应强调“而向全体、以学生素质发展为本”的个性化教育。教育行政部门领导及高校领导要经常深入课堂，调查研究，鼓励艺术教师的教学科研和教学创新，及时总结并积极推广优秀教师的教学课例、科研成果，开展巡回观摩的教学活动，促进艺术教师教育教学水平的提高。高校要广泛发动和组织大学生积极参与各种艺术活动，端正艺术教育思想，避免功利性的漫延，把艺术教育与德、智、体、美等各方而联系起来，促进大学生全面、健康、和谐的发展。

高校内建立的各种协会和社团，要起到一种轿梁作用，要经常组织各种艺术活动和汇演的机会，丰富大学生文化生活的同时也提高了他们的艺术修养。

总之，21世纪人类将面临多方面的挑战和矛盾，但从根本上来说，21世纪的竞争，首先是人才的竞争，谁站到科技的制高点，谁拥有高素质的人才，谁就稳操胜券。我们衷心地期待着我国艺术教育的春天更加春意浓浓、生机盎然。#p#分页标题#e#

参考文献：

艺术教育的认识篇2

关键词：中学美术教学；培养；学生；创造力

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）06-0239-01

一、当下中学美术教育形式

我认为，不仅要开设开展好美术课程和各种课外活动，更要加强对美术课堂教学方法的研究。我国中学美术教育的实际情况又如何呢？根据我的了解认识有以下几点：

1、观念认识上存在误区，应试教育仍占主导，美术课程意识淡薄，淡薄的课程意识使得美术课程在普通中学中形同虚设，教师、学生均不重视，往往只能消磨时间，流于形式。

2、师资力量薄弱，教学模式陈旧

在中学美术教育中，教师是学生学习美术、启发学生智慧、提高学生审美能力的引路人。然而目前普通中学的美术教师相对较少，而农村的美术教师不仅数量严重不足，而且师资水平参差不齐，美术教师的素质普遍不高，很难完成美术学科的教学任务，影响了美术教学的质量。这对于学生的学习主动性造成了消极的影响，使美术课程完全背离了课程设置的初衷，无法承载全面提高学生素质的教学目标。

3、功利思想影响了中学美术教育

在高考压力下，部分学生和家长为走“捷径”，被迫参加各类短期美术急训班，“病急乱投医”，不考虑个人是否具有美术专业学习的主客观条件，片面追求专业课的学习而不重视文化课知识的积累，急功近利的思想严重。美术带给孩子整整一个少年时代的只是痛苦，已经不再是享受和快乐了。

4、教育针对性不强，脱离学生的生活经验

因为美术课不作为考试科目，面向全体学生的教学显得十分随意，多把简单、基础的美术知识作为授课内容。

二、如何培养中学生的艺术认识兴趣

1、重感知的升华，让学生在直观感觉中提高“眼力”

眼力，即观察事物的能力，捕捉审美对象的艺术美能力，也即“看”作品的本领。人的智力结构主要是由观察力、记忆力、思维力、想象力、活动力等因素组成，其中观察力是人们全面、 深入、正确认识事物的一种能力。观察是人们认识世界，增长知识的重要途径；观察是思维的先导。它又是视 觉艺术最基本的活动，也是美术教学训练的起点。

2、挖掘学生的创造潜能，培养创造能力和想象力

创造想象能力的培养是审美教育的最高目标。有了感性认识的基础，为发展理性认识的内容，有目的、有重点地进行临摹教学是必要的。故而在美术教学中贯彻“启发式”教学方法，对学生的艺术创造想象力的培养具有重要意义。

总之，“新的教学方法的指导思想应该从塑造人的角度来探索，更加注重学生的心理感受和个性发展，挖掘学生潜在的能力，培养开拓精神的创造性思维。”

三、中学阶段如何培养学生对美术的创造拓展

美术基础知识主要是引导学生运用正确的方法，研究物质基本特征——形态、比例、结构、色彩、明暗、空间感、立体感、质感、量感等。培养他们观察、记忆、想象和创造等思维能力。具体有三种：临摹、写生、创作。

临摹：通过借鉴优秀美术作品，并且把它画下来，训练学生对优秀作品的认识及技法的表现，有利于提高绘画水平。

写生：通过实物的观察，充分认识物体的形体、结构、颜色、质地等特征，在进行描绘的过程中，注意构图比例、明暗、色彩、空间等，经过多次反复的观察、描绘、从整体到局部，再从局部到整体。这种包含着认识、记忆、表现的多次练习，使学生掌握一定的美术技能。

创作：通过一系列的练习不断提高学生的观察能力，加深对各种物体的理解，并掌握表现物象的必要方法和表现技巧从中领略和锻炼对客观事物“美的感受”。培养学生全面观察、分清主次、抓住本质、取舍概括、分辨美、丑。并启发学生在实际运用艺术规律时，去发现美、创造美。

长期以来，一些美术教师过于强调学科中心，过于关注美术专业知识和技能，在一定程度上脱离了学生的生活经验，难以激发学生的学习兴趣，逐渐失去了自我探究的动力和习惯，严重压抑了自身潜能的发展，学生的创造力被压抑了，所以在教学中，应积极探索多种途径，科学地设计课堂教学，不断强化学生的创新意识，提高学生的创造能力，让学生在学习过程中学会感受美、发现美、创造美，使他们逐渐成为一个素质全面的人才。

参考文献：

艺术教育的认识篇3

关 键 词 ：师范艺术教育 艺术实践 艺术素质

目前，师范类美术教育的讨论中，就专业教育目的而言，或反对过多的专业教育，或反对过多的职业教育。其讨论的焦点，更多地集中在师范生应具备的专业技术程度的作用上。前一种观点认为，针对中小学美术教育，完成教学工作无须过高的技术要求。中小学美术教育的目的，重要的是通过“审美”活动认识和理解艺术的含义，通过创造性的活动帮助学生获得更为全面的成长教育，而不应以掌握某种美术技术为目的。因而，艺术教师的培训，重在教育理论和艺术理论的掌握。而持后一种观点的人则提出，艺术学科的教育如果没有技术的含量，就不能称为艺术的教育。尤其在中学的课程中，没有良好的技术水准，教师不仅难以向学生提供优秀的示范作品，技术水平的低下也必然导致低水平艺术的教育。

上述讨论，无论就师范的性质，还是美术专业的性质，都在忽视一个问题，在师范教育中，就接受基础教育的初学者而言，艺术素质的培养过程中，艺术行为的实践性价值对人所具有的本质意义。笔者认为，艺术行为是人类不可或缺的认识、体悟世界的基本方式之一。因而，艺术教育首先应该是针对人的教育，应该是具有艺术含义的教育，一个开放的而非形式规定的教育。

就广义的美术教育来讲，美术的教育内容在三个方面展开：1.文化知识的教育；2.艺术技能的教育；3.艺术行为的教育。就艺术教育的总体来说，无论哪个方面，艺术的教育都必须是通过“艺术的行为”来实现的教育。但在上述师范教育的讨论中，不难看出，我们对艺术教育目的的认识，是在将艺术教育的技能培养、知识教育与艺术素质教育的要求分离开，来强调艺术教育中的技术能力和泛文化意义，而忽略了艺术行为自身对于人的文化价值。无论是中小学美术教育还是师范高等专业教育的讨论中，我们虽然在不断地强调艺术的创造性和文化性意义，但这一强调，大都是将创造性和文化性从艺术体验的行为中剥离开来，孤立地谈它的社会意义和价值。由于这种观点更多地倾向于艺术教育在教育中的工具性意义，从而，使艺术行为本身的实践性与创造性分离开来，使艺术行为的价值与人生活的本质要求分离开来。造成我们的艺术教育所针对的目的与艺术对于人的根本价值在事实上的背离。

艺术的本质是通过艺术的活动实现对现实的体验，通过某种情感的行为方式来实现对现实精神的体认。因而，艺术的行为也适用于认知的原则，它总是在相应的环境和生存需求中发生。以幼儿学说话的过程为例，一个母亲对孩子进行语言教育的同时，必然通过各个方面的能力开发使孩子获得言语的基本条件。语言能力的发展必然伴随着认识能力的成长而实现。语言能力的成熟，实际上是孩子在整体成熟过程中的一个方面。由此，我们可以看到，语言的掌握必然要在生活的要求中，通过实际的运用过程才能领悟其意义，创造性必然蕴含在这一运用的要求中，它并不能脱离与生活紧密关联的运用要求而孤立存在。就艺术的文化性意义来说也是一样，它不仅包含文化知识的内容，艺术对人的意义，更多地在于我们用艺术的方式来领悟生活，感悟人的存在价值。审美体验来自于我们内心深处对事物所做出的回应性体验。生成美的感悟和体验依赖于我们的体验过程，就如同我们经历生命的过程一样。艺术的领悟同样是在一种实践性的过程中来实现的。因而，艺术的行为也必然总是针对现实做出的实践。由此，反观上述对艺术教育目的的讨论，不难看出，在师范艺术教育的认识中，我们对艺术行为的实践性价值和作用，在事实上是忽视的。

艺术心理学的研究表明，艺术体验方式和思维的发展有着本质的关联，阿恩海姆认为，艺术的意义就是对生活本身最充实、最纯粹的体验。艺术的体验性特征要求我们的艺术行为，首先是在生活实践的基础上实现认识的目的。从事艺术的学生所以从绘画学起，不仅是为学习绘画的技能，其目的还在于培养学生用视觉的方式对事物进行体验和传达的能力，建立艺术的行为意识。

在艺术行为中，图像的表达和体认，实际上是对事物的一个“看”法或认识，艺术的行为是以视觉作为体验事物的基本方式来拓展人的认识能力的一个实践。只有通过探索性、体验性和表现性的运用才有可能让学生深刻地领悟到艺术语言的意义。由此看来，现存的师范艺术教育，其艺术实践的意义是否具有艺术行为的含义也是值得质疑的。艺术的行为目的要求我们以艺术的方式来实现对生活的实践，艺术家的体认和观看，是以视觉形式“体验”和“探索”事物的过程。因此，绘画创造的真正价值是在形式体认的要求下，给人提供一个观看的方式，而不是一般人认为的那样，仅是发现美的形象感受。

我们在艺术教育的认识上，对艺术行为的实践性价值和作用的忽视，表明了我们对艺术含义的曲解。我们对艺术这个词义的狭隘的认识，分裂了人的本质要求。我们忽视了人的思维、体验、认知都来自于作为同时是精神的、生物的和物理的存在的人的要求。如果，艺术行为本身不是在相应的环境和生存需求中发生，人就不能通过艺术的行为来实现对现实精神的体认，我们也就无法依靠这种行为改变或构建我们的艺术观念，获得艺术的创造能力和体验能力。

人的认识从来都不是纯粹来自于对象的映照，认识的世界是在认识者的参与中产生出来的。因而，艺术的创造不在于新的现象、美的式样的发现，而在于建立新的视觉思维的角度和视觉体验的方式。这是一个不容忽视的，在“人”的基础上实现认知的起点。因为它能促进我们用体验的方式反思和重新认识世界、认识自我。艺术的表达和体验中，视觉发现的效应取决于“观看”世界的方法的可塑性。通过视觉的塑造、发现，这个观看的可变性、多样性使我们体验到了这个世界存在的方方面面和我们存在的意义。就人的体验的要求上，成功地运用这种功效，不是艺术家的专利，它也是艺术教育者的责任。我们的艺术教育就正在这个“视觉塑造”的过程中发生着作用。

阿恩海姆认为：想象本身是一种思维的功能，观察则是认识的过程，解释和意义是观察的一个不可分割的方面，而教育可以阻碍，也可以培育人的这些能力。

在我们的艺术教育过程中，无论面对怎样的对象，就艺术对人的意义上说，都是一样的。我们必须要意识到，师范艺术教育所面对的学员，不仅是未来的教师，他们首先是一个接受普通艺术教育的受教育者。在这一点上，和所有艺术教育的受教育者一样，艺术教育的价值是相同的，接受艺术教育的权利也是相同的。因而，我们在实施师范性的艺术教育中，不能因为师范的职业教育目的而因噎废食，用一种简化的艺术教育来替代教育中艺术对人的根本意义。这种意识会导致一个危险的结果——它必然把艺术对于人的意义歪曲为某种形式的审美教育或是单纯的技术教育。将审美的概念，引领到仅对现实表象的“美”的发现上，将艺术的教育引申为仅就“艺术形式”的审“美”能力的培养。从根本上误导学生对艺术的基本理解和认识。在艺术教育的基本问题上存在的这些偏见，会使我们的美术教育不仅与艺术素质教育有根本性的偏离，即使作为专业艺术教育的要求来讲，也会因为这一偏见背离人对艺术的要求。

所以笔者认为，师范类的艺术教育，应该由两个内容组成：首先是针对人的艺术教育；其次是针对美术专业的技术教育。作为接受普通教育的学员，师范生所受的艺术的专业教育首先必须是一个完整的艺术教育，而不仅是职业技术的教育。就培养艺术教师来说，具备艺术实践的基本技能的同时，也必须具备良好的艺术素质，而这一良好的素质，不是仅理论教育所能给予的，它同时还必须通过艺术的实践行为来实现对艺术价值的领悟。否则，作为艺术教师，在他进入美术教育的实践时，就无法保证他对艺术教育思想的正确理解，并在这一思想的指导下实现有效的艺术教育。不难设想，如果一个师范生自身就没有得到过真正的艺术体验和教育，他又怎么能够在教育实践的过程中实现艺术对于人的价值？

尽管在师范的艺术教育中，由于目前的制度问题使得职业教育和专业教育之间的矛盾的确难以解决。但我们必须意识到，艺术的教育目的，无论是针对专业艺术人才的培训或是普及教育中的素质培养，艺术素质作为人的基本要求都是一致的，都是作为进入社会的能力准备的。艺术教育应该也必须和人的生存价值结合起来，以便在真正的意义上实现艺术教育的价值。

参考文献 ：

艺术教育的认识篇4

文化产业管理专业学生毕业后大都从事某一具体艺术行业的管理和组织工作，因此艺术通识教育对实现人才培养目标、提高人才培养质量有着直接的影响。但在实际教育过程中，艺术通识教育并没有受到切实的重视。在笔者看来，艺术通识教育的必要性和意义主要体现在以下几点。

第一，艺术通识教育是文化产业管理专业的专业培养与职业能力不可或缺的组成部分。

从高等教育的一般目的和人的基本发展来看，艺术通识教育都应该是高等教育的重要组成部分。但对于文化产业专业来说，艺术通识教育能使受教者在专业技能与未来职业之间实现高效的链接。如果在文化产业管理中只强调了学科核心——管理方面的内容，而不重视艺术方面的教育，那么所培养的人才就难以突出学科特点，这必然会影响到文化产业专业人才培养的质量。

第二，艺术通识教育是让文化产业管理人才从艺术产业旁观式的管理者向主动式的参与者转变的重要手段。

文化产业所涉及者，不外乎美术、影视、音乐、戏剧、舞台等领域。文化产业管理人才根本的任务是推动文化产业的发展，如果对具体的艺术规律、艺术特点没有感性和较系统的认识，那么他们就会倾向单纯的管理者，而非热爱者。艺术不同于工业产品，它是高度人文化的产物，往往体现着人类个体与集体文化基因的沉淀与交融，同时也映衬着时代的风潮，并体现出较突出唯一性和个性。艺术通识教育可以增强文化产业管理的受教者对艺术的热爱。所谓好之者不好乐之者，任何职业，从业者所取得的成绩往往与他们对该职业的热爱程度密切相关。如果说工业产品是为改善人类的生活质量，那么艺术作品往往具有心灵的作用。

第三，艺术通识教育是提高文化产业管理人才艺术品鉴能力的重要途径。

与工业作品所强调的技术进步不同，艺术作品强调的是个性与独特性。作为文化产业管理者，辨别文化产品的质量就是一项基本能力，并是其职业生源中核心能力之一。只有具备较高的文化产品辨别力，才能在在繁多的文化产品中慧眼识珠，才能成为推动文化产业发展的积极因素。而较高的文化产品辨别能力的获得必须通过系统的艺术通识教育。

二、当前文化产业管理学科中艺术通识教育的主要问题

在我国设立文化产业管理专业的高校中，已经开始重视艺术通识教育，也开设了相关的课程。但也存在着课程边际比较模糊、课程名目比较杂乱、教学模式较为落后等问题。总体看来，在以下几个方面的问题比较突出。

第一，艺术通识教育类课程的开设比较随意。

由于缺乏系统的艺术类课程建设，很多院校往往是依据院校本身的特点开设一些所谓的特色艺术课程。除常见的音乐类、美术类、影视类、动漫类、舞台艺术外，还有茶道、插花艺术这样的课程。虽然这些课程不同程度起到了艺术通识教育的作用，但总体较为随意，无法形成较为系统的艺术通识教育。

第二，艺术通识教育缺乏宏观、鸟瞰式的系统性内容。

许多学校开设了课程的开设了合唱、艺术欣赏、水彩画等艺术课程。但由于课时所限，往往草草结束。既无法让学生掌握具体的艺术技能，从而获得较深刻的艺术体验，也不能从较宏观的层面掌握艺术发展的规律的特点。

第三，艺术通识教育的教学与文化产业管理学科缺乏有机融合。

有些院校开设课程忽视了其与文化产业专业产生有机的联系，既增加了学生的负担，却对提高学生艺术修养的作用不显著。

第四，艺术通识教育课程过于侧重于知识教育。

有些学校开设的艺术通识教育课程过于理论化，比如全部是艺术史、艺术评论等课程。这样一方面使艺术通识教育过于枯燥，也不利于学生直接感受艺术的魅力。另外，艺术通识教育的任课教师大都是外系外校的教师兼任。这使得课程的教学质量参差不齐，缺乏连贯性，容易忽视所教课程与文化产业管理专业的有机融合。

三、加强艺术通识教育的具体措施

基于艺术通识教育的重要作用以及目前存在的问题，笔者认为要加强专业建设应该着重做好以下几个方面的工作：（1）重视艺术通识教育的地位与作用，把艺术通识教育作为其学科群的重要组成部分；（2）梳理艺术学科的体系与文化产业之间的关系，慎重编写艺术教学的大纲与教材；（3）打通不同艺术形式之间的鸿沟，构建跨越具体门类的艺术通识教育知识体系；（4）要突破传统艺术通识教育窠臼，探索符合学科特点的教学方法和思路；（5）发展课堂教学与田野参与并重的教学模式；（6）加强艺术通识教育师资建设，注重艺术通识教育的质量与成效。基于以上原则，笔者认为文化产业专业艺术通识教育课程可以分为五个部分，即艺术美学与史类课程、艺术欣赏类课程、艺术实践类课程、艺术评论类课程和特色类课程。前三类为基础，应占据较大的权重，后两类则根据学校的特点进行开设。下面对这几类课程的设置进行简要的说明。

第一，艺术美学与艺术史类课程。

这类课程属于艺术通识教育知识体系中系统论的部分，有利于学生对艺术形成宏观的历时共时认识，是提高学生艺术理论和艺术知识重要的方式。这类课程最好由专业对口的专任教师担任，编写或采用具有与学科相关联的教材，并强调理论与实践的结合。

第二，艺术欣赏类课程。

这类课程是学生接触具体艺术作品、形成感性认识、提高艺术感知和品鉴力的重要途径。艺术欣赏是文化产业专业学生系统接触高水平艺术作品的唯一方式。艺术理论课和艺术实践课都无法取代艺术欣赏课的作用。

第三，艺术实践类课程。

如果从提高艺术感知力和辨别力来看，最有效率的方法莫过于让学生进行具体的艺术实践。比如会画画的人通常对画作的认识比不会画画的人另全面、深入。但由于课时的限制，这类课程通常无法深入，建议在授课的以了解具体艺术形式的特点为主，并加入史学、美学的内容。

第四，艺术评论类课程。

如果说前三类课程主要是对艺术知识的输入，那么艺术评论则是受教者对艺术通识教育成效的输出。评论侧重于受教者表达艺术作品基于知识和技能基础上的主观认识。

第五，特色艺术类课程。

这类课程主要是根据每个高校自身的学校资源所开课。可根据优势学科资源，直接与业态对接，为学生提供一些高质量的精品课程，在培养文化产业应用型人才上有的放矢，创建各高校的自身品牌。有的学校会把文化产业专业再细分为若干个方向，有的学校会根据自身条件培养偏重研究型人才、应用型人才或研究应用型复合人才等，都可以根据培养目标在以上的框架内对具体课程进行调整。

四、结语

艺术教育的认识篇5

论文摘要： 艺术教育是中小学教育不可缺少的组成部分。多年来,由于重视度不足,艺术教育在中小学教育中没有获得应有的位置。相当多的学校仍然没有开设这门课程,认为艺术课程可有可无,忽视了艺术教学在教育中的价值。 

 

艺术不仅是好的,而且是必须的。著名教育哲学家哈里•布劳迪(harry broudy)提出了如下问题并对此做了极具说服力的评述,那就是:“在普通教育中艺术的作用是什么?”他指出:如果艺术对均衡教育是必不可少的组成部分,那么,把艺术纳入到中小学教育的成规课程就不应该是问题。如果艺术只是学校“紧张”功课之余提供给儿童的一种“有趣的”或“好玩的”东西,那么,布劳迪说,艺术在学校的课程中就不会有他的位置。艺术和美是天生的,人的本质上对艺术和美有一种好奇和感动。从人类行为学的角度观察,儿童早期对艺术便产生某一种认知。艺术是美好的,它伴随着人类的生存与发展,用它永恒的魅力——艺术之情对人的心灵产生直接的、深远的碰撞,使人心理健康、心灵纯洁、行为高雅。 

加德纳认为,艺术教育所培养的包括语文(话剧中的表达能力、视觉艺术作品集的推介展示)、数理逻辑(室内设计、建筑艺术所需的数理)、音乐能力、空间感(如环境设计,构图)、机械动感(如舞蹈)、人际关系(话剧或音乐会的合作、交流)、自我反省(因艺术无标准答案,要求创新与完美便须不断反省改进)、自然触觉(如质感、配色、调和)等。他认为全面的教育应该是开发每个人身上的这些智能,最大限度地发挥人的潜能。而艺术学科提供了开发这些智能的基础,是发展这些智能的重要学科。它的作用表现在如下几点: 

1.艺术教育能够健全学生的人格 

人格是构成一个人思想情感以及行为的特有模式,这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。艺术教育能培养审美能力,色彩、旋律、线条等满足心灵愉悦的符号揭示事物之间的各种内在联系,使人对事物产生积极接近、热衷探索的态度。古今中外,施行艺术教育的目的都在于发挥艺术的这种功用,使人不知不觉地从小就培养起对美的爱好,并且培养起融美于心灵的习惯,进而养成自由而高尚的情操。 

2.艺术教育有助于提高学生的审美能力 

生活中的美无处不在,缺少美的生活单调乏味。但人的审美能力不是天生的,而是后天从小培养起来的。学生在日常生活中受到的美育是有限的,有计划的引导儿童参加艺术实践活动,可以更有效地促进儿童对美的感受力、理解力的发展,因为在艺术教育中,教师在引导儿童欣赏的美是更集中,更典型的美,即艺术的美。儿童在美术活动中将自己在日常生活中美的印象和感受通过各种艺术手段具体表现出来的,这不仅加深了他们对日常生活感受到的美的理解,而且发展了对美的表现力。儿童在不断变化的艺术实践活动中,不断地追求美、探求美、理解美和表现美,因而,受到良好的美育。 

当艺术课程被人们重视的时候,它似乎又变成了一种形式。成人价值像一双无形的手在指引着社儿童艺术学习的目的和方向。在这种价值的作用下,传统的科学与艺术教育中,存在着许多问题:第一,科学教育与艺术教育的地位不平等,艺术教育的价值被忽略;第二,切断科学教育和艺术教育的关联性,各行其内容和目标;第三,将科学和艺术教育视为知识的灌输和技能的训练,忽略了其对心灵的作用。首先,艺术教育的目标不仅仅只是知识灌输,它关注的是人性的本质。

爱因斯坦深有体会:“我相信直觉和灵感。想像力比知识更重要,因为知识是有限的,而想像力则概括了世界上的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。”其次,科学教育和艺术教育是密切关联的。“对于相当多的社会大众而言,科学知识是一种自己不熟悉的和未能同化的异己力量,科学经验则是一种专业性的间接经验。于是,在表象建构和经验模式之偏倾式塑造和概象建构与认知模式之单向性塑造的基础上,不少大众(尤其是情知意素质能力正处于敏感可塑造状态和跳跃性发展之关键阶段的青少年学生),便形成了以间接经验和抽象概念为主的思维结构,缺少必需的亲身体验和感性积累,缺乏情感对间接经验和知识元素的活化和融合,于是导致以逻辑推理为主的单级式思想模式。”情感同知识的分离,导致儿童创造性思维的弱化。最后,艺术教育的目的也不仅仅是技术的训练和知识的吸收。在这种成人价值影响下,艺术教育的不平等性、孤立性、机械性严重影响了儿童思维的发散性、开放性。艺术教育是科学教育的基础,科学教育反过来又影响着艺术教育。艺术教育和科学教育相辅相成的作用才能促进儿童的全面发展。艺术教育与科学教育的融合对儿童发展的意义概括为以下几点: 

1.有助于拓展儿童的感受力 

传统教学中,灌输知识和技能成为了主要教育目标。儿童在这种封闭式的灌输体制下,感受力逐进退化和模糊。长此以往,他们的思维变的狭隘,内在把握世界的能力则进一步退化。艺术教育和科学融合的教育则能拓展儿童的感受力,开发他们的大脑潜能。他们在这种融合模式下,儿童不仅被要求发现事物的外在特征,同时唤起对事物的直观感受。 

儿童情感发展的源泉来自于丰富的想像力,艺术渗透的教育能使儿童获得丰富的情感体验。冰冷的客观知识难以调动起儿童积极的情感反应。我们会发现不少科学家诸如:牛顿、爱因斯坦等人对艺术表现出浓厚的热情。艺术是科学研究的助推器,艺术的美好激发了他们的想像力、创造性,产生了对生活,对自然的热情。正是这种艺术与科学的高度融合造就了伟人的诞生。 

2. 有助于学生智慧潜能的开发 

感性认识是人们对外部世界直接的感官感受,对事物的产生直接的、表面的认识。理性认识是在感性认识的基础上,经过思考、推理来认识事物的本质。感性和理性的平衡依赖与艺术教育和科学教育的融合,使得他们在认识世界的过程中把握事物的客观规律。我们可以从这个简单的几何三角形来看到一些问题。三角形特定的形状和结构储存在于大脑记忆系统,我们凭借感官经验很难发现图形的不合理性。视觉经验欺骗了我们的客观认知,对事物产生错误的判断。只有通过大脑理性的分析、判断来获得事物的真理性。感性能力与理性能力在这里发生了交融和碰撞,在这里启迪着智慧的迸发。正因为如此,艺术教育和科学教育结合是相当重要的,因为它培养的是人的智慧发展不可缺少的感性能力。 

只有高度重视艺术教育的重要作用,使其在普及中提高,在实践中创新,才能使我们学生的潜能不断得到开发,个性特长得到充分发挥,综合素质得到有力提升,为促进人的身心全面和谐发展,培养完美人格打下坚实基础。艺术教育在中小学教育中的地位与作用是显而易见的。艺术教育是科学教育的基础,是通往真理之路的纽带。只有肯定艺术教育的作用,才能全方位地提高学生艺术素质及其他品质。因此,艺术教育是中小学素质教育中不可或缺的部分。 

参考文献: 

[1]埃尔•赫维茨,迈克尔•戴.儿童与艺术[m].湖南美术出版社,2008,8. 

艺术教育的认识篇6

论文摘要：高校艺术教育在高校扩招、和谐社会建设的现实背景下，其作用在高校和谐校园建设中越来越突出。高校艺术教育通过提高大学生的审美素质、道德认知、情感体验、净化心灵功能的提升，促进校园主体的和谐；通过促进高校教学模式的转变，促进高校教育体系的科学、和谐发展。

高校艺术教育是高校素质教育的一部分，高校艺术教育用区别于其他学科的学习方法、学习内容成为高校学生心理发展、精神完善的栖息地。高校艺术教育与智育结合，不仅仅促进了大学生创造性思维的发展，而且高校艺术教育渗透于德育，有助于大学生道德素质的提高。高校艺术教育的本质属性是审美，它的审美方向主要包括：道德认知功能、情感体验功能、培养想象功能、净化心灵功能。

一、高校艺术教育有助于促进大学生的审美素质、道德认知、情感体验、净化心灵功能的提升，促进校园主体的和谐

高校艺术教育对于促进大学生的全面发展和健康成长具有独特的、不可替代的作用。同时，它又是一种巨大的激发因素和原动力，是一种具有潜能的厚积薄发的教育力量，是推动大学生积极进取、博学成才、不畏困难、开拓创新、思想和谐的强大精神力量。高校艺术教育不仅仅包括对文学、舞蹈、美术、音乐技能和现象，而且这些高校艺术教育中包含着丰富的人文主义精神、文化现象等。通过提高大学生的想象力，进一步完善大学生的审美素质，著名教育家蔡元培先生认为，高校艺术教育具有“辅德性”，高校艺术教育的目的首先就是要引导学生发现美、认识美、创造美、激发对美的热爱与追求，进而内化为一种美的意识，使其道德、情操、精神得到升华，达到完善和谐的境界。从这个意义上说，高校艺术教育对于大学生的道德素质培养具有重要的辅助作用。艺术教育不仅能帮助学生获得知识，而且还能激发学生的创新意识和创新潜能。从另一方面，高校艺术教育注重培养审美个人风格和个性方式，更容易使学生形成自信、上进、吃苦、坚持的完美人格。同时通过以情感人、以情动人的方法，陶冶他们的情操，净化他们的心灵，培养他们美好、和谐的情感和心灵，从而使他们进入更高的精神境界，真正成为一个具有高尚情操、全面发展、具有科学和谐思想的人。从这个意义上说，高校艺术教育不仅仅完善了高校教育体系，丰富了高校教育内容，而且高校艺术教育为培养具有创造力、和谐思想的人才奠定了基础。从而促进了校园主体的和谐，有助于大学和谐校园的建设。

二、高校教育扩招背景下的高校艺术教育的作用

高等教育正在朝着全民教育的方向发展，在扩招的同时，高等教育的性质在发生着变化。2008年，全国各类高等教育在校人数达到2900万人，入学率达到23.3％。中国高等教育规模居世界首位，已经实现进入大众化发展阶段的历史跨越。高校艺术教育从过去的精英文化教育正在转变成大众教育，高校艺术教育对大学生素质培养的作用也越来越重要。面对新形势，高校的艺术教育通过从管理机制、教育目标、教育内容、教育资源、教育方法，甚至教学形式、教学手段等方面做出科学协调、有效联动，并且将和谐的思想运用到高校艺术教学之中，从而更好地发挥高校艺术教育的整体功能。随着高校的扩招，人们对知识的认识也会转变，物质社会的功利性驱动着知识的商业化，如果这样发展下去，高校校园的环境将会变得浮躁、肤浅。此时，应该发挥高校艺术教育在高校教育中作用，通过完善和培育大学生的审美心理结构，培养他们的想象力和人类自有的认知力。在高校艺术教育的过程中，大学生通过学习艺术知识，感悟艺术魅力，从而了解艺术、表现艺术、创造艺术。在其过程中，高校艺术教育将会塑造大学生道德情操、的审美个性、科学和谐的思想。

三、高校艺术教育有助于促进高校教学模式的转变，促进高校教育体系的科学、和谐发展

高校艺术教育作为高校教育的组成部分，在高校教育的结构构成中具有良好的调节作用。高校艺术教育作为人文思想的教育在构建大学生的思维、思想方面起着重大的作用。我国高校艺术教育模式基本上还属于培养技能型人才的教育模式，然而高校艺术教育的本质是审美教育，通过对文学、舞蹈、音乐、美术的学习，提高学生的审美素质、道德修养、思维创造力，实现大学教育中理科的科学思想与人文精神的互补性发展。大力发展高校艺术教育，有助于调整改变高校教育中单一、枯燥的教学思想，把具有科学和谐的高校艺术教育运用到高校教学模式的实践上，有助于促进科学和谐的高校艺术教育管理体系的构建，有助于促进一批高素质、具有科学和谐思想的高校教师队伍的形成。进而促进高校教育科学和谐的发展。

四、高校艺术教育对高校校园的人文主义精神氛围的构建作用

高校艺术教育中的文化名人有助于塑造高校学术氛围、追求真理的性情，有助于促进高校校园人文主义精神的建设。而且，高校艺术教育中的文化知识蕴涵着深厚的民族精神、历史情感。这些潜在的文化有助于大学生转变为对校园文化、祖国精神的认识，从而达到构建和谐校园的目的。比如高校艺术教育中优秀的民族音乐包涵着炎黄子孙对自然的理解，人生的感悟。蕴涵着丰富的哲学思想、道德观念和艺术见解。通过艺术教育对大学生的审美性教育，有助于提升大学生对高校教育体系教学目标的认识，提高对高校校园文化的认识，有助于促进大学生心灵内心的和谐，有助于促进和谐校园建设。

五、大学和谐校园的建设需要高校艺术教育的渐进性渗透

高校艺术教育在高校教育中的区别是高校艺术教育对人的审美、精神、道德体系的构建作用，是对“真、善、美”三位一体的人生观、价值观、世界观的构建。随着高校艺术教育与时代主题的结合而发生创新性的发展，高校艺术教育将会不断地促进高校艺术教育教学模式的科学化与和谐化。大学生通过对以文学、舞蹈、音乐、美术为主的艺术教育的学习，从内在的方面提高学生的审美素质、道德修养、思维创造力，从而达到高校艺术教育逐渐构件科学、和谐的教学思想，并把科学和谐的思想运用到教学模式的实践上，促进科学和谐的高校艺术教育管理体系的构建，促进一批高素质、具有科学和谐思想的高校艺术教师队伍的形成，进而促进大学和谐校园的建设。大学和谐校园的构建是精神文化的构建，是不能够一蹴而就的，它需要高校艺术教育的渐进性渗透，通过高校艺术教育对高校校园环境的渗透，最终达到构建和谐校园的目的。

参考文献：

[1]王建平，艺术探索，2010年2月第24卷第1期

[2]高校艺术教育与大学生全面发展，傅有明，2003年第1期中国高教研究高校艺术教育

[3]李酉媛，论大学生艺术教育培养方略[a]赤峰学院学报第31卷第2期2010年2月

[4]四川大学校长办公室，每日信息

艺术教育的认识篇7

关键词：通识教育；公共艺术课程；高职院校

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）06-0233-02

作为打通贯穿、融合汇集各基础学科知识的通识教育，本身带有比较强的非专业性和非职业性色彩。公共艺术课程是当代通识教育的重要组成部分，如何设置并开展音乐、美术类的公共艺术课程是当前高校提高学生审美素养、培养其创新精神和实践能力、塑造健全人格的重要途径。虽然在通常情况下，它与学生将来的职业活动并无直接联系，由此造成高职院校师生对其重视程度都有所欠缺，但公共艺术教育重在培育学生的综合素质，重在塑造全面发展的优秀人才，从长远来看，对学生人文思想的养成和民族素质的整体提高都是大有裨益的。近年来教改趋向也反映出教育界对艺术教育的日益重视，以及社会对全面发展的高素质人才的需求。笔者所在学校为促进公共艺术教育工作的健康开展，使公共艺术教学工作步入规范化、制度化的轨道，在转变思想认识、打造师资队伍和设计课程体系等方面做了较为细致的研究，在此基础上提出并初步实施了相应的一系列教学规划。

一、高职院校公共艺术教育的窘境

虽然距教育部高校艺术课的指导方案的出台已有七年之久，但现今在高职院校开展并实施公共艺术教育仍面临着重视程度不够、师资力量不足、课程设置不合理等问题。

在实用主义盛行的当下，功利化的教学内容以及就业导向使许多学校的公共艺术教育虽根据政策得以开设，但不受老师和校领导的重视，成为某种程度上的“课程鸡肋”，这在高职院校尤为盛行。如何扭转重理轻文的传统认识，走出“教授公共艺术类课程无用”的思维误区，这是值得整个高职教育界深思的问题。事实上，在某种程度上淡化高职教育的专业化、职业化价值取向，将其回归到培养学生德、智、体、美、劳这些基本素质的教育目的上来，是解决该问题的根本途径。杜威虽是实用主义教育学之鼻祖，但他也曾有过“教育本身无目的”的著名论断，这一思想恰合通识教育视域下高职院校公共艺术课程的开设意义。

笔者所在学校作为一所传统工科类高职院校，校园文化中艺术人文的氛围相对较为淡薄。但这一氛围的形成并非是因为学生缺乏兴趣，而是由学校对公共艺术课程的支持力度不够所致。从笔者最近拟定的一份针对公共艺术课程的调查问卷结果看，虽然学生对艺术了解、掌握有限，但81%的学生认为高校公共艺术教育在大学教育中必不可少，65%的学生对公共艺术教育课抱有良好的期待，希望学校能够开设类似的课程。而在2012-2013学年，该校仅开设了《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》规定8门艺术限定性选修课程中的2门。对此，首先必须转变校方的认识，真正以学生的需求为本，加大对公共艺术教育的投入和扶持力度，提高艺术课和任课教师的地位。

在当今一些高职院校公共艺术教学中，许多教师还没有从艺术教育的旧有模式里跳出来，依旧沿袭采用灌输式方法讲述着一系列枯燥乏味的艺术理论和知识，不但无法引导学生投入到对艺术的审美和思考中，反而造成了一种思维定式，这与艺术教育需要的凸显个性、发散思维是相悖的。公共艺术课的讲授效果与公共艺术课的定位，以及任课教师素质是密不可分的。在某些高职院校，公共艺术教育长期仅作为一种点缀和摆设，表现在：没有组建相应的公共艺术教研室，缺乏必要的组织保障和经费支持，教师间缺乏信息的交流和反馈，教学督导不到位，并让一些没有任何教学经验的年轻教师担任公共艺术课程教学，且教学设计没有统一要求，随意性较大，教学队伍的素质普遍不高。

目前，许多高职院校都安排在一个学期内完成公共艺术课程的教学，课时严重不足，而讲授内容的涵盖面又太广，造成每每只能泛泛而谈，走马观花。另外，在公共艺术教育课程建设方面还存在许多问题，譬如，教学机构不健全，缺少教学大纲、考试大纲、课程介绍；对教育部“限定性选修”课程的性质把握不准，课程名称不规范，门类不齐全；对公共艺术课程的学科性、知识性、系统性存在着认识偏差，对考试的要求缺乏课程考核的基本内容和学科基础知识，对教材的选用不够慎重等。

二、高职院校公共艺术教育的应对之策

鉴于以上种种实施公共艺术教育所面临的困难，笔者认为，从通识教育的角度来思考公共艺术教育的开展或许能为我们提供一个崭新的思路。

（一）以通识教育思想转变认识

通识教育是每位大学生都要接受的必修课程，将公共艺术课程纳入通识教育体系有利于加强学生，特别是教育工作者对其的认识，提升公共艺术课的地位。通识教育作为促进学生全面发展和培养新的高素质技术技能型人才为目标的指导思想，公共艺术课程是其不可或缺的重要一环，是高职教育中全面促进与加强艺术教育的重要任务和发展趋势。以通识教育的理念去审视公共艺术教育是大有好处的。首先，通识教育已是世界各大学普遍接受的国际化议题，已经引起中国教育界的充分重视。其次，通识教育实际上是素质教育最有效的实现方式，将艺术教育涵盖于其中，能够有效提升学生学习主动性，充分发展个性，博采众长，进而可以激励学生从自己实际出发自主选课，从而全面提高自身素质。第三，通识教育是防止学生偏科的重要方式。这一问题在高职院校已是普遍现象。把艺术教育融入通识教育范畴，做到文理互通，博洽多闻，让高职学生的知识结构趋于合理。基于此，该校领导高度重视通识教育范畴下的艺术教育工作，将其列入学院党政工作要点，已于2011年11月成立了公共艺术教育领导小组，同时成立公共艺术教育教研中心，由人文社科部和校团委共同负责。建立起由校领导负责分管，以学校教务处牵头的管理机构，配备专职人员具体负责学校公共艺术教育工作，切实加强公共艺术教育的管理。学校从财政投入到课程建设方面都积极给予支持，保证公共艺术课的教育成效落到实处。除此之外，该校还制定了如下政策来保障公共艺术课程的教学质量。

1.建设公共艺术课程教学所需的专用教室和活动室，购置教学、活动器材等。

2.每年按一定比例安排艺术教育专项经费（生均10元），确保公共艺术教育正常开展。

3.建立和完善公共艺术课程教学评价体系，力促公共艺术教育收到实效。

4.大力提高公共艺术课教师的工作条件和生活待遇，在专职教师的职务评聘、工资、奖励等方面，享受与其他学科教师的同等待遇。

（二）以通识教育要求建设师资队伍

基于高职学生人文知识、艺术鉴赏力略低的现状，公共艺术课程在讲授过程中就不能够太过专业或艰深，要让不同专业的学生都能学得懂、听得懂，不致使学生由于课程的纷繁复杂难于接受，而违背了通识教育的思想。以通识教育较为宽泛的层面来降低艺术殿堂的门槛，确保每一个学生都能接受公共艺术课的熏陶。公共艺术课程作为通识课程的一个门类，不仅仅要求任课教师有过硬的专业技能素养，同时还应该具备广博的人文知识素养、敏锐的洞察力和一定的心理学修养，这样才能够在课堂上很好地将通、专结合起来，不至将公共艺术课程讲成专业课程，偏离了通识教育培养人才的目标。如此一来，就对公共艺术任课老师的本身素质提出了更高的要求。在加强公共艺术课的师资队伍建设方面，该校已采取了以下相应措施：

1.在公共艺术课程任课教师的招聘中，为满足通识教育的需要，除了要求应聘者具有扎实的专业基础外，还要对他们的综合文化素养和课堂授课能力进行考核，结合二者，择其优而用之。

2.成立公共艺术课课程组，以学生数0.15-0.2%的比例配备教师，其中专职教师不少于50%（2013年招聘音乐专业和书法专业的专职教师各1名）。

3.选送公共艺术课教师参加在职硕士学位进修，通过举办短期培训班、组织教学观摩活动和考察等形式，多级别、多层次、多渠道地培养具有较高思想素质、良好的敬业精神、一定的艺术教育理论水平和较强的艺术教育能力的专职教师队伍。

4.加强公共艺术教育科研工作，以科研促教学，以活动推普及，坚持普及和提高相结合，进一步提高公共艺术教育质量。充分发挥公共艺术教师从事教育科研的积极性，提高学术水平和研究能力。

（三）以通识教育标准设置课程

影响公共艺术教育课程设置的是通识教育的“通识性”，在设置过程中就要考虑到专业和个体之间的身心发展差异，考虑受教育对象的适应性等，那么公共艺术教育课程的设置应该具有多元、多样和多层次的特点。再者，在通识教育下的公共艺术教育必须体现一个“通”字。当然，这个“通”并非是将各个艺术课程笼统地进行混合杂糅，而是重在与学生的专业课程相联系，与学生的课外生活、社团生活相联系，与学校的隐性课程相联系，真正做到因材施教，将艺术人文知识的传授与学生的专业知识融会贯通起来。据此，该校拟定如下课程建设方案：

1.每个学生在校学习期间，至少要在艺术限定性选修课程和艺术任意性选修课程中选修1门并通过考核，修满规定的2学分方可毕业。

2.根据学校学科建设、所在地域等教育资源的优势以及教师的特长和研究成果，开设各种具有特色的艺术任意性选修课程或系列专题讲座，以满足学生的不同兴趣和需求。

3.将艺术课老师指导学生参加学校寒暑假社会实践活动、学院文化艺术节、社团文化周、圣诞晚会等活动列入教学课程之内，按指导时间计算课时。

4.将公共艺术课程纳入各年级、各专业的教学计划之中。开设艺术限定性选修课程，包括《艺术导论》、《音乐鉴赏》、《美术鉴赏》、《影视鉴赏》、《戏剧鉴赏》、《舞蹈鉴赏》、《书法鉴赏》、《戏曲鉴赏》等。

参考文献：

[1]刘艳霞.通识教育理念下高校公共艺术教育课程研究[D].长沙：湖南师范大学，2007.

[2]冯兰芳.关于普通高等学校艺术公共选修课程的思考[J].人民音乐，2003（12）.

[3]布朗科・尼克著.艺术创造与艺术教育[M].马北寰，译.成都：四川人民出版社，2000.

艺术教育的认识篇8

一、多元文化艺术教育的内涵

多元文化艺术教育是指在多种族、多文化共存的社会背景下，在充分尊重和保障不同民族文化平等发展的基础上，丰富国家整体艺术文化的一种教育。多元文化艺术教育产生于20世纪60年代，并在之后得到了蓬勃的发展。多元文化艺术教育的主要精神是允许文化艺术存在差异，并让学生对不同的文化进行科学的认知，进而产生对艺术的尊重。这种多元文化思潮对艺术教育的影响是巨大的，台湾学者郭祯祥就曾指出，艺术教育应该涵盖不同文化背景的艺术作品，学生能够通过欣赏不同艺术文化的过程对不同的文化艺术背景及其社会价值进行认知。

二、我国高等艺术教育多元文化发展现状

在我国高等教育体系中，艺术教育的重要性不言而喻。与西方发达国家的艺术教育相比，我国高等艺术教育有自身的特点。首先，在文化观念的认知上存在两极分化现象。由于我国加入全球化进程相对较晚，与发达国家相比，我国高校在艺术教育领域的发展也处在起步阶段，这种差距主要体现在文化观念的认知上。就整体状况来看，虽然我国在艺术教育的多元文化发展上取得了一定的成绩，但是依然存在两种现象：部分文艺工作者过度重视国外文化，认为国外文化才是最先进的；还有部分文艺工作者认为我国的传统文化才是最好的。这两种极端的一元文化论都是不科学的，会阻碍我国艺术教育的多元文化发展，使我国艺术教育缺乏多元化视角的创新精神，变成一种单调乏味的复制品。其次，从另一个角度看，虽然我国高校在文化观念的认知上存在一些不足，但是整体的艺术教育多元文化发展意识在不断增强。我国与其他不同国家、地区日渐频繁的文化交流活动和各个高校举办的艺术文化研讨会，都能够充分体现出我国对多元文化发展的重视。这种多元文化发展意识的增强也符合我国高校艺术教育的教学宗旨。新课标的教学大纲要求学生以开阔的视野学习不同文化的精髓，逐渐形成平等、尊重的多元化文化观念，进而促进我国文化教育事业的繁荣。这对当前广大高校的艺术教育工作者提出了更高的教学要求。所以当前我国高校艺术教育的多元文化发展面临着巨大的压力和挑战。

三、多元文化对我国高等艺术教育的影响

多元文化发展是当今乃至未来一段时间的主要趋势，其对于艺术教育的发展有着促进意义。从我国高等艺术教育的现状来看，多元文化所产生的影响主要体现在三个方面。其一，促进以往教育模式的转变。多元文化的发展必然会冲击我国以往的艺术教育模式，由于受到多元文化发展的影响，无论是艺术教育的教学内容还是教学方式，都有很大程度的改变，教师在教学过程中不断地讲授丰富的知识内容，以符合当前艺术教育的发展趋势。只有改变以往的艺术教育教学模式，才能够培养出满足当前时代需求的艺术专业人才。

其二，有利于学生艺术情怀的塑造。美作为艺术教育追求的目标，学生通过多元文化的艺术教育，可以感受到不同艺术的内在魅力，这个学习的过程将极大地增加学生的审美体验。学生通过对不同文化背景的艺术作品进行分析、学习，进而体会到不同的文化价值与时代特征，这对于学生的自身情感陶冶和艺术个性的塑造都有着重要的促进作用。

其三，促进艺术与其他学科的交融发展。多元文化的发展对艺术教育所产生的影响还体现在促进艺术与其他不同学科的交融上。任何艺术作品都有其内在思想，涵盖了不同的创作历史、人文情感和地理风貌。如，要想理解长城的艺术价值，就要从其产生的原因、时代背景和所处的地理环境等多方面进行深入剖析，才能最终体会其所具有的艺术价值。对埃及的古建筑金字塔、巴黎的埃菲尔铁塔等艺术作品的理解同样要如此。只有将这些艺术作品还原到当时所创立的环境，我们才能真正理解其艺术思想。艺术所具有的学科交融性的特点，在多元文化发展的背景下显得尤为重要。

四、促进我国高等艺术教育多元文化发展的建议

其一，改善教学模式，贯彻以人为本的教学理念。随着我国教育事业的深入发展，以人为本作为重要的施教理念，在艺术教育过程中有着重要的现实意义。在多元文化背景下，学校应该改变以往教师作为主角的传授型教学模式，一切艺术教学活动的开展都以学生作为基础，充分凸显学生的主体地位。这种从学生角度展开的教学模式，有助于激发学生对多元文化艺术的学习欲望，增强学生文化艺术学习的情感体验，使学生从主观意识上渴望追求艺术作品的内在价值，这对于培养学生良好的艺术情操是极为重要的。

其二，重视本土文化，树立正确的艺术价值观。提倡多元文化的发展并不意味着要忽略本土文化，而是强调外来文化和本土文化的融合发展。我国作为一个历史文化大国，本身的文化底蕴是非常深厚的，本土文化在艺术教育中的重要性也是无可替代的。本土文化作为民族文化情感和精神的凝聚体现，同时也是构建社会主义和谐社会的重点。我国当前的一些艺术教育者对本土文化的认同存在不足，对西方文化存在过度崇拜，这就要求高校艺术教育立足于本土文化，正确看待外来文化和本土文化的差异和价值，从而帮助学生树立正确的艺术认同价值观。

其三，创新艺术教育活动，培养学生的创新意识。艺术教育的本质是追求美，而美好的事物总是会让人浮想联翩。在丰富的想象过程中，学生的思维会得到极大的拓展，这也是获得艺术思维的过程，而创造能力的培养便是以这种想象力作为基础的，因而艺术教育在创造性思维的培养上有着其他学科教育无法比拟的优势。鉴于此，在日常的艺术教育活动中，教师就要充分发挥多元文化艺术教育的魅力，创新艺术教育活动，让学生在学习过程中体验文化差异所带来的情感认知，进而由抽象的艺术概念理解转变为具体的艺术价值领悟，发现新的规律和特点，促进学生创新。

其四，开放思维，拓展学生的艺术视野。随着我国经济全球化进程的不断加快，艺术的内涵不断得到丰富，外延不断得到拓展。这就要求在艺术教育中，教师要注重前沿知识的传授，设计出多元文化的艺术教学活动，使艺术课堂呈现出一种包容开放的姿态，从而提高学生接纳新鲜事物的能力，让学生在学习中不断地拓展思维和艺术视野，进而增加对艺术学习的激情。

五、结语

艺术教育的认识篇9

艺术是“术”还是“学”

在笔者看来，艺术作为一个自足体系的学科，既有“术”，也有“学”。“术”是具体方法，是艺术活动的技能技巧，是技术层面的东西。艺术首先有“技术技能技巧”的含义，最早的艺术家可能首先是手艺人、匠人，或是精于一种技能技巧的人。但是，这是在艺术发展的某一阶段的情况。当有人研究和总结这些艺人、分析这些活动、分析这些技能技巧的能力构成和这些活动魅力美感的基本原理时，情况就发生变化。这时，“学”就出现了。

“学”是艺术活动历史的主要过程和艺术创造、欣赏的基本原理，是在“术”的基础上产生的对艺术活动“演进史”的研究，以及对艺术生产“方法论”的总结。属于“学”的范畴的，就是研究艺术的发生、发展、流变的学说，是分析艺术现象、总结艺术规律的学说，是观察艺术活动、梳理技能演进、工具变化、技能提高的历史的学说，是将艺术活动的感性经验提升淬炼成为理性认识、美感学说的学说。

艺、术与技能、技巧联系在一起，艺，往往是某种手艺、技能，或者就是手艺、技巧、技能的泛指，所以常常称某种技术程度为技艺，如茶艺、棋艺、武艺等。此外，也常常称人所具备的某种能力或所掌握的方法为“术”，如巫术、法术、医术、武术、马术、拳术、棍术、艺术等。但是，应该用心辨别，在这里，艺术是一个偏正结构的名词。前者的“艺”是一个领域限定，后者“术”就是方法、技能、技巧的意思。艺术，是人类社会中的一种精神活动与精神追求，因为对物质条件依赖大，所以是物质层面承载的精神内容。在物质层面的活动成为“术”，研究物质层面的活动承载人类精神活动的诸多方面情形的活动，就成为“学”的存在。因此，“艺术”可能既有“技术”的狭义指称，也包含有“艺术学”的活动内容和史论意义。艺、术、技能、技巧是“这样那般”。艺术是一个泛指一切艺术活动、艺术现象的笼统概念，“艺术学”是一个包含了艺术技能、技巧内容以及艺术史、论内容的学科概念。在艺术学学科门类概念语境中所讲述的“艺术”，就是包括学科实践和学科理论方面内容的概念。艺术学科，就包含了“术”和“学”这两个主要方面的内容，然后，再有与社会学、经济学、民俗学、宗教学、管理学、人类学、心理学、行为学、民族学等学科交叉地带的内容派生。所以，艺术实践革新的历史内容、总结艺术实践这种特殊社会活动为何、如何、怎会、将会“这般那样”，就成为“学”，就是艺术发生学、艺术史、艺术创造学、艺术发展学等学说的内容。

人类文明发展史上出现过的许多文化产物，随后都会分门别类，认祖归宗，各立山头。艺的技巧技能，最后走向艺术文明，发展成为艺术学，有其历史阶段过程和发展的必然性。艺术不仅仅是唱歌跳舞，还包括艺术史、艺术基础理论、艺术创造心理学、艺术欣赏心理学、艺术美学、艺术文献学、艺术发生学、艺术文化学、艺术传播学、艺术社会学、艺术经济学……要在艺术技艺基础上认真做好研究工作，研究艺术的“必然王国”，才能更好地走向“自由王国”。

正是在这样的认识上，云南艺术学院的办学发展，就希望在“术”与“学”双重并重下办好学。云南艺术学院鼓励各个二级学院的教学单位清醒地意识到这种“双重并重”的重要性，既不能沉湎于“技能上达”“技高一筹”的状态，将艺术大学办成技能训练所，把学校办得“匠气”十足；也不能在“学术追求”“课题指标”的痴迷里，将艺术大学办成“研究所”“博物馆”，暮气沉沉，没有了生命原态的鲜活，只有样品的展览或标本的陈列。而艺术院校，研究“艺术”只是使命的一部分，更重要的是艺术热情的诱导、艺术认知方法的传授、艺术创造能力的营养以及艺术人群的规范等内容集合成为的艺术人才的培养活动，是艺术教育、艺术研究、艺术创作展演“鼎足而三”的办学活动。因此必须认识到，艺术教育者原本是一些艺术家教师，他们自己就是一些原创能力旺盛的艺术创造者，艺术院校，同时还是艺术产品生产、创造的重要部门。

艺术教育教“术”还是教“学”

在艺术学门类学科背景下，要组织好“术”与“学”的教学活动，最终要用创作展演来检验“术”的教学效果，用研究成果来检验“学”的教学成果。更重要的是培养出来的人才能力，能够充分体现“术”和“学”的成果。

艺术发生论、人类艺术能力的演进史、艺术规律的认识论、艺术品创作方法论和艺术生产活动的创造论、艺术技能培养、艺术技巧训练，都是艺术教育的当然内容。因此，艺术教育既要教“术”，也要教“学”。这是作为现代教育学科特点的艺术教育与传统艺术手艺师徒传授、师傅提高徒弟艺术能力完全不同的地方，艺术教育中对技能、技巧熟练专精的训练内容是“术”的领地，而艺术发生论、演进史、认识论、方法论、创造论等原理性追问与本质性把握，则是“学”的内容。艺术教育中，既有“术”，也有“学”。如果专科、本科艺术教育主要是“术”的训练，那么，硕士、博士阶段的艺术教育，就趋向“学”的内容。

遗憾的是，中国的艺术研究生教育开展得较晚，大约20世纪80年代才开启相关的教育活动。一般来说，艺术教育最早的研究生教育，大约是在1981年批准第一批硕士学位授予点后才走上正轨的。实际上，获得这种批准的单位很少，仅有中央戏剧学院、上海戏剧学院、中央音乐学院、中国音乐学院、上海音乐学院少量几所艺术院校。

就中国的研究生教育而言，历史不短，但是艺术教育的研究生教育办学历史不长。中国的研究生教育，在1919年就开始了，那就是建立于1898年北京大学的研究生教育。据资料记载，那一年，北京大学招收了148名研究生。从1949年到1965年16年的时间内，北京大学培养的研究生不到2000名。而建立于1911年的清华大学，建校10年后开始招收研究生，到1965年，培养的研究生也不足1000名。但上个世纪80年代，中国研究生教育进入突飞猛进的发展期，北京大学在1981年成为回复高考和研究生招生后国务院首批批准的硕士、博士授权单位，1984年建立了研究生院。到2011年，已经有了42个一级学科博士点、263个二级学科博士点、312个一级学科硕士点的北京大学研究生院，在校博士、硕士超过26000人。清华大学也于1984年成立研究生院，到2011年已拥有48个一级学科博士点48个。

综合大学非艺术院校的文学教育，往往拿到硕士点、博士点比艺术专业院校培养专业艺术人才的单位更早，更容易拿到艺术教育的硕士、博士授权点和人才培养资格，这已经是专业艺术院校很久以来的心痛。

艺术学原来从属文学，拿到硕士博士学位办学资格就远远晚于、少于综合大学。之后，中央戏剧学院1986年获得博士点，上海戏剧学院1999年获得博士点，迄今为止，专业艺术院校无论单科的还是综合的，博士点很少，综合艺术院校只有南京艺术学院拥有博士点，而且是5个一级学科博士点和三个博士后流动站。从硕士、博士授权资格的数量、历史看，专业艺术院校远远逊于综合文科大学或者理工科综合大学。

艺术院校的艺术教育和人才培养既然“术”、“学”兼具，艺术院校的专业教学的水准实际上是专门、专业、专一、专精的，但是为什么研究生教育的历史短、学位点少、学位层次不高？这种状况背后到底是什么原因？

原因可能很多，但是其中一个主要原因，可能还是对艺术教育的“术”的偏见，还因为文科教育“学”的傲慢。总以为艺术教育的艺术实践，都是一些技能技巧的“术”层面的内容，没有“学”的含量。所以，别人有这样的偏见，艺术教育圈内的人又缺少“学”的自觉。而这样的认识和实践，就在惯性思维里滑行太久，圈内群外的人难免产生艺术教育不需要“学”的错觉，这就耽误了“艺术学”作为门类学科自立、自足、自省的意识诞生，直接延缓了艺术教育的“研究生教育”时代的到来，甚至影响了研究生教育的发展。这样的背景下，艺术研究生教育历史短、学位点少、“专业”站在“学位”门外等候“非专业”权威召见的乱象才会出现。不必讳言，一些早早获得硕士、博士授权单位资格和学位点的办学机构，水平不见得上达，甚至能力不如没有学位点的专业院校专精。

面对这种情况，艺术院校一方面应该呼吁，教育部应该改变那种“布点”控制的衡量尺度与脱离实际的目标预设。另一方面，艺术院校的确也应该有“艺术学”学科建设的自觉意识，要做出“学”的成就，弥补艺术院校办学重“术”轻“学”的历史“短板”。发展中国艺术教育，就要理直气壮地迈向“术”“学”并重的教育。而艺术研究生教育的努力，就要将艺术研究生的教育过程变成导师团队率领下引领学校风气、壮大“学”的声威影响的过程。艺术研究生教育，很大程度上是培养艺术高级人才的教育，而且是“学”的色彩很重的艺术教育。艺术研究生教育，不但是一个人才培养目标设定的问题，也是一个与此目标相关的艺术教育问题，而且，还是改善学科自理能力的问题。每一个开展研究生艺术教育的单位，必须都有这样的认识高度，要让别的学科门类心悦诚服地感到，艺术学科的培养硕士、博士研究生“学”的能力与基础。

艺术学学科下的研究生教育培养什么人才

如果说，艺术专、本科教育的内容，主要是“术”的基础训练。那么，艺术硕、博研究生教育，就是艺术知识、能力迈向“学”的提升。但是，这两阶段之间是相互联系又彼此区别的关系：前者是艺术学生“从艺向学”必要基础；后者是艺术学生“因艺能学”重要升华。这样认识的原因在于：专科、本科有了扎实的技术技巧的基本训练，还不仅仅是学生的身体能力有了基础训练的完备，对于想要接受研究生教育的学生而言，本科时代的基础训练，是为他们打开了一扇迈向“学”的“感性”的大门和走向“逻辑”的“经验”的桥梁，这是艺术教育中研究生学习十分关键、基础性的一步。而艺术研究生如果“通一艺”进而在“知其然”基础上学习“知其所以然”，就要比艺术上的“白丁”容易得多。

但同时必须强调，艺术学科研究生的教育难点，往往在于从具体的“术”当中将他们熟悉的“术”的思维方式打开以及“术”的实践能力的突破，走出“一艺”的局限，将“术”作为他们迈向“学”的出发点。这就要求导师能够讲方法、会引导，针对每一个学生的情况“因人施教”，在“术”与“学”之间，致力于技能与知识、感性与理性的融通。通俗来讲，这就是想清楚一些问题并付诸教育实践：研究生艺术教育“教什么”、“怎么教”？因为，“教什么”是“培养人才”的目标设定决定的；“怎么教”，是“教师方法”与“教学对象”决定的。我们在研究生艺术教育实践中时不时会发现，教师不知道如何教的尴尬，带研究生如同教本科生一般，画画、练琴、排戏、唱歌……一如大学五年级、六年级、七年级一般，没有本质的区别。

此外，专业硕士和学术硕士，没有很好地区分培养目标，更没有把目标设定的不同体现在整个培养过程中。专业硕士与学术硕士的学生一样课程、一般要求，结果是学术无“学”，专业不“专”。

理性审视艺术学门类下的美术学、设计学、戏剧与电影学、音乐与舞蹈学和艺术学理论5个一级艺术学科的建立、专业设置、课程搭建和学科框架里的人才培养，不难发现，艺术教育自身学理和艺术知识体系的传承、更迭、创新的办学研究，较之别的门类学科，还是相对薄弱、苍白的。究其原因，就是因为“术”与“学”的相互关系、相互区别在研究生教育当中体现的不明确，在为不同方向的研究生设置的课程、培养人才过程的质量监控和中心所在不精心、不理性造成的。这就需要潜心研究，埋头耕耘，做好艺术学的学科建设。否则，另立门户的艺术学，也有可能于惯性的运动、经验的依赖、无序的存在中陷入混乱，无法建立自己的学科品质与学理品格。尤其是在全国持续升温的“艺术教育办学热”的今天，在艺术学门类学科另立门户后，博士点、硕士点质量不齐、良莠莫辨、乱象丛生的今天，笔者呼吁理性开办艺术教育，讲求质量地开办研究生艺术教育。我们需要一个教育自省的大环境，就像艺术学自立门户需要一个文化自觉的大环境一样；我们也需要研究生艺术教育的自省意识，还需要质量意识、特色意识、内涵意识、个性意识，如同专业硕士和学术学士各有“术”与“学”侧重的需要一样，要有分类指导、区别发展的自觉意识。

艺术的研究生要有厚实的“学”的基础、理论能力；研究生的艺术，要充满创造性、创新能力，是“术”的顶端而不是基础。在研究生艺术教育当中，这可能是需要格外清醒的问题。因此，课程设计、过程监督和质量检验，都应该紧紧围绕这一认识来进行，仍然是“术”的精进淬炼，仍然是“学”的厚积薄发与推陈出新，这是艺术教育人才培养高级阶段的追求。

尽快制定“行业标准”，是艺术研究生教育的

当务之急

艺术学成为第13个门类学科后，但却没有自己的核心期刊，仍然是“中文核心期刊”说了算；仍然是北大、南大、武大、社科各处的“权威标准”说了算。

艺术学已经成为门类学科，但是艺术办学立规矩、成方圆的学科基础还不具备。不是没有，是不被承认；不是无法制订，是不被接受。因为，艺术办学单位、艺术教育专家、艺术行业专家往往没有资格为自己制订标准。我们常常习惯于让那些在自己的专业里是权威，但在他所评审的对象面前知识准备往往不了解、甚至根本就是外行的所谓专家去评审、指导、臧否和裁决行业规范。

当前应该是让艺术家、艺术教育家和艺术教育管理者们为艺术教育制订办学规矩、绘制发展蓝图的时候了。所以应该从艺术研究生的办学标准、质量监控、人才尺度等方面入手，从教育部本科教育专业委员会的工作入手，从全国艺术专业硕士教育指导委员会工作开展，从艺术学学科研究生教育联盟相关会议当中去积极开展工作，制定标准、规范行为、监控质量，让研究生教育健康发展。

2014年以来，教育部的各个本科教育指导委员会正在制定专业的“质量标准”和“课程规范”，其实就是在进行教育的“行业整顿”。艺术学门类要在这次工程浩大的活动中积极行动，为艺术学门类各学科的发展制定“行规”，结束没有标准、缺少尺度的历史。

艺术教育的认识篇10

综合艺术课程改革一开始就遭遇师资问题，尽管国家花费了大量财力、物力，对现有单科教师进行了分层次逐级培训，但实施进展不理想。很长一段时期，作为基础艺术教育师资培养的高师院校，对综合型师资培养的行动极为缓慢。原教育部副部长王湛在2003年全国基础教育课程改革试验推广工作电视电话会议上指出：“随着艺术课程改革的发展，教学实践迫切需要能适应改革要求的大批优秀艺术学科师资，这也不断引发我们思考艺术学科的师资培养问题。”“从目前来看，艺术教师的综合素质就成为中国艺术教育腾飞的一个瓶颈。”[1]

整合能力的培养贯穿于整个艺术课程实施过程中，是教师和学生互动的契合点。对教师而言，整合能力形成的前提是综合理念的形成，对学生来说是内化在学习过程的自觉反思。重要的是，艺术不同门类学科教师能在“基于辩证式生态观的综合艺术课程理念”之下，把最优发展并依赖于组成艺术各要素的部分和共通之点，相互交融、关联并论，从而构成一种共生共荣的生态式艺术链，让单科在整体中充盈发展，整体在部分中创生发展。“事实上，我认为课程经过统整，学科知识的合法性会更突显。认为课程统整与学科知识相矛盾与冲突的想法，乃是不正确的。”[2]

艺术发展史告诉我们这样一个事实，艺术就是在分化与整合的运动中得以发展。在综合艺术师资培养过程中，我们可以从以下五个维度展开。

一、艺术能力与人文素养的整合

对于一门新开发的综合艺术课程，我们必须思考这些问题：当学生学会多门艺术学科知识后，他们自己就能进行融会贯通了吗？教师在教授单科知识的同时，是否培养了学生们艺术通识、通感的能力？单科教师是如何理解综合艺术能力的？

在中小学艺术课程实施的过程中，教师们都知道课程的总目标：艺术能力与人文素养的整合发展。但是，在课堂教学中会自觉或不自觉地将艺术能力等同于各艺术门类的专业知识，也就是常说的知识技能与技巧。这些知识技能技巧的确是艺术能力的一部分，但更重要的应该是艺术的整合与通识、通感能力，它也是基础教育综合艺术课程和我们培养综合艺术教育师资课程的重要组成部分。要使学生达成艺术能力与人文素养的整合发展，首先，在师资培养课程内容选择上就必须综合。

传统艺术教育的内容是以传授音乐和美术的知识和技法为主，而且音乐和美术课往往是互不相干、各自为政，这种单一、分割的教学内容不利于学生艺术能力和人文素养的形成。艺术师资培养课程统合了音乐、美术、舞蹈、戏剧等艺术门类，而且在学科内容上从过去侧重于艺术知识技法的掌握拓展到美学、艺术批评、艺术史等内容，目的就在于让学生充分感受到多种艺术的交流、碰撞和互补，帮助他们在各种艺术的学习之间建立起丰富的联系，促进听觉、视觉、形体、言语这四大能力的发展，从而形成互为补充的完整艺术心理结构和综合艺术能力，这将有助于学生获得更加丰富的审美经验和艺术感悟。其次，应围绕人文主题强化对学生人文素养的培养。有人担心是否会弱化基本艺术知识技能的学习或学生只是学到一些零散的、缺乏系统的知识技能?我们的回答是否定的。从整个艺术学习过程看，学科知识技能渗透于人文主题之中，它保持自身由浅入深的逻辑体系。所以围绕人文主题的艺术学习不是不要知识技能，不是无计划地学习知识技能，而是使两者有机结合，让学生真正能够运用艺术去表达所思所感[3]。

二、艺术学科之间的知识整合

艺术教育是一个整体的学科概念，它区别于以艺术领域作为教育学科的分类。课程结构的“综合性”是依据基础教育的特殊功能、现代人的素质需求以及儿童的认知方式而提出的。多门类艺术综合课程的最大意义在于将受不同的感觉器官的刺激所产生的不同感觉、经验和印象，整合为连贯的、统一的印象。

我们知道，每一种艺术形式就是一种特殊的语言，而不同形式之间却有着本质内在的共性与关联，使我们有可能穿过某一艺术空间而走进另一片艺术天地。因而对于艺术的学习，不能将某一单科的技能学习作为主要途径或作为评价学习效果的尺度。艺术学习的唯一目的就是要开发、发展人类的几种重要感知器官，使其灵敏、和谐、高度发展，使其能以艺术的丰富方式去认识人们的社会生活和精神生活。音乐教育家赵宋光先生认为：“人才素质的培养，艺术能力的培养，要靠四大器官（主要指视听等感官）综合运用所形成的心理结构……（四大感官）在每个人身上都有建造人类本质、获得高度发展的潜在可能性。”“惟有通过教育过程，使四者立体镶嵌、互补整合，方能使人类水平的认识、情感、意志在中枢神经系统部位获得高度发展”。贝尼特·雷默认为：“每种艺术都有自己的主要要素，音乐中有旋律、和声、节奏；绘画中有色彩、线条、质感；诗歌中有比喻、形象、韵律，如此等等，不一而足。每种艺术都可以借用其他艺术的要素，再与自己的领域同化，而许多艺术又可以借用非艺术界的要素，加以艺术地运用，转化成表现素材。”[4]

这正是我们学生在校学习和将来在艺术教育第一线要提高在艺术多门类知识的整合能力，只有这样，艺术学习才能充分体现出完整而内涵丰富的综合艺术教育的崇高意义。

三、艺术学科与非艺术学科之间的整合

综合艺术课程具有整体性、关联性、层次性等重要特征，是将艺术与文化整合在大艺术教育观下的学科教育。整合不仅仅是艺术多门类的集结，更应该是一门多元、交叉的学科，是艺术与非艺术学科的关联和渗透。在教学中，对艺术课程的认识不再是单纯的艺术形态、结构、技法、要素等，而是要考虑到艺术与人、艺术与自然、艺术与社会这样一个系统关系，并且相互交叉涵盖、互为补充,在充满人文知识与关爱的课堂上进行丰富多彩的艺术体验与表达。

中小学艺术课程与其它课程的连接主要有两种形式：一是在艺术教学活动过程中涉及其它学科的知识和方法；二是用艺术形式表达其它学科的内容，两者互为并用。如在中学艺术课《兵马俑》中，我们就可以将丰富的人文知识与多彩的艺术形式进行整合教学设计，将艺术课的《兵马俑》与历史课的相关教学内容进行关联，将这一人文主题编排成戏剧、舞蹈；也可用泥塑的形式建构兵马俑；还可以用兵马俑风格的符号设计现代服饰；此外还可以欣赏以兵马俑为题材的交响乐或音乐作品，探究古代军队布局、我国古陶的烧制工艺等。如此开放、多元地将艺术与文化、历史、军事知识等融合、整合到艺术课堂中，使学生对兵马俑的历史进程与发展从以艺术为主的、丰富的情境中去全面认识和感受，十分有利于学生触类旁通和知识的主动建构。

四、课程资源的整合

以单科为目标的艺术师资培养，其课程资源的结构都较为单一，基本上将部颁教材作为主要的资源来利用，不少教师认为教材就是课程，学生也认为教材就是学习目标。其实，地方文化艺术、校本教材、媒介、艺术家、社会艺术机构等都可以成为艺术教育课程资源的有机组成部分。课程资源的内容和意义在本质上并不是对所有地区、所有教师都相同，在特定的区域或教育情境中，都不断地会有资源的变化与创新。如当地的民间艺术、民俗文化等艺术资源是学生熟悉的，贴近他们自己的生活，也正是校本教材的资源，提高对综合艺术教育课程资源的识别、开发和运用的意识与能力，提高将资源及时加工、转化和进入课堂的能力，是我们高校教师和课程组织者的学识眼界和关注所在。

教学媒介作为资源的一部分，要建设好与它的亲和友好关系。根据信息交往过程中流动的相互性，媒介为课程服务主要有两种形式:一是单向的媒介手段，诸如讲课、教材、教学影视、幻灯和听音设备、钢琴等乐器、绘画工具材料、表演道具服装等，这些主要是由教师向学生流动而缺乏相互性；二是双向的媒介手段，诸如讨论、个别辅导、角色扮演、绘画创作、工艺设计和游戏活动，就较好地体现出教师和学生相互作用的学习形式。充分利用各种多媒体现代电教设备上课、电子课件的设计与制作、网络资源下载等都是我们教学的整合手段。

五、教育对象的整合

综合艺术师资培养课程的亮点与难点就在于对课程教学内容整合意义的认识和具体实施，相对于课程资源而言，教育对象，即人的整合则具有更大的灵活性和创造空间。单科教师不仅是培养课程实施的重要主体，同时本身也就是课程的教育对象之一，在艺术教育对象的开发和整合中应起着主导和决定性的作用。目前，许多艺术教师的专业背景为音乐或美术，这是极为深厚的对象资源，教师专业间的知识可相互交流、促进，每位教师在各自的教育岗位上的经验又是一大笔可贵的财富。本校的艺术教师之间、不同校的艺术教师之间如果进行资源的整合与交流，则可为自己也为学生创生整合更多维的空间。

学生作为教育对象的主体之一，其意义则更加提升了学习的主体作用和资源的价值，他们在年龄、能力、成就、道德伦理价值取向、学业追求和课余兴趣等方面是十分不同的，呈现更加多元的分化。将教师与教师之间，学生与学生之间，学生与教师之间，教师、学生与社会的资源进行整合，将把我们培养综合型艺术教师的课程范式建构为一个“教学共同体”。