智慧教育研究方向十篇

智慧教育研究方向篇1

[关键词]思想政治课教师;实践智慧;文献综述

[中图分类号]G451.6

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）24-0049-03

当今，新一轮教育改革对教师的能力提出了更新、更高的要求，推动着教师由知识型向智慧型转变。做一名智慧型教师需要教师在教学实践过程中生成并发展一种对自身教学行为进行反思的实践智慧，因此，教师实践智慧逐渐成为一个具有强大生命力和深远意义的课题，如何正确地看待和生成教师实践智慧也逐渐受到更多学者的关注。

一、国内研究现状

我国学术界对实践智慧的研究程度稍浅，时间稍晚。虽然早在20世纪末，郭金平、袁祖社就从哲学领域和社会学领域论述了实践智慧，但却并没有从教育领域论述实践智慧，也没有将实践智慧与教师教育教学实践结合起来。随着21世纪的到来，我国才逐渐积累了一些成果。

（一）研究背景

第一，学术期刊。2003年，吴德芳的《论教师的实践智慧》揭开了教师实践智慧的神秘面纱，这也是国内最早论述教师实践智慧的专门性学术论文。截至2015年6月，在中国学术期刊网上以教师实践智慧为搜索主题词的文章有92篇，其中，专门性论述思想政治课教师实践智慧的学术期刊文章2篇。这92篇文章大部分以一般性理论论述为主，结合具体学科的研究较少。

第二，著作或著作章节。关于教师实践智慧的专门性著作有范国睿的《诗意的追求――教师实践智慧案例引导》、邓友超的《教师实践智慧及其养成》以及舒尔曼著、王艳玲译的《实践智慧：论教学、学习与学会教学》。同时，姜勇等著的《教师自主发展及其内在机制》和王守恒等著的《课程改革与教师专业发展》都提到了教师实践智慧。但是这些著作年份都较早，知识更新不及时，一些新的观点并没有被采纳进长。

第三，学位论文。博士论文有以席梅红《教学实践智慧发展论》为代表的文章，共5篇;硕士论文有以郑苗苗《论教师的实践智慧》为代表的文章，共12篇。在17篇研究教师实践智慧的博士和硕士论文中，专门性论述思想政治课教师实践智慧文章的数量很少，仅为2篇。

虽然关于教师实践智慧的著作、文章不断增多，也近百余篇，但基本上是重复性的研究，真正有创意的研究寥寥无几。目前，就思想政治课来说，探究思想政治课教师实践智慧的文章只有3篇，分别是东北师范大学王荣华的硕士论文《高中思想政治课教师实践智慧研究》、东北师范大学李宏昌的博士论文《思想政治教师实践智慧问题及对策研究》和苗田的期刊论文《新时期培育和提升思想政治教育实践智慧的基本策略》。无论是对教师实践智慧还是对思想政治课教师实践智慧的研究，都主要涉及含义、特点和生成。

（二）关于含义的研究

国内学者对于教师实践智慧含义的研究，整理后分为以下三个观点：第一，知识能力说。李斌、赵瑞情和范国睿认为教师的实践智慧是一种知识的积累、能力的提升。第二，认识体验说。张兴峰和王素梅认为教师的实践智慧是教师对教学情境的认识和体验。第三，综合素质说。许占全认为教师的实践智慧是教师综合素质的生成和体现。由此可见，对教师实践智慧含义的理解众说纷纭。实践智慧最早是由亚里士多德的《尼各马可伦理学》翻译而来的，被汉译为“实践智慧”“实践理性”或“明智”。因此，这个命题必定会引出不同角度的讨论。但是，笔者更倾向于教师实践智慧是一种综合素质的提升，这很好地体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。

（三）关于特点的研究

国内学者关于教师实践智慧特点的研究，整理后分为以下三个观点：第一，生成性。教师实践智慧产生于教师的实践活动，而实践活动又是一个动态的、变化的过程，整个过程都伴随着不确定的因素。因此，教师要在应对这些动态的突发事件中使实践智慧得到提升。第二，缄默性。实践智慧往往是一种瞬时间的直觉反应，是以隐蔽的形式存在的，具有明显的不可言传性。但席梅红却对此有着截然相反的观点，她认为“实践智慧是教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，但它并非‘只可意会，不可言传’，而是可观察、可转述和可言传的”[1]。第三，个体独特性。教师的实践智慧是独一无二的，因为“不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教学的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的实践智慧”[2]。其实，教师实践智慧的特点远不止这些，还有实践性、德育性等。虽然这些特点并未在学术界达成统一认识，但也是确实存在、不可忽视的。所以，纵观现有的相关文章可以发现，一些学者对教师实践智慧特点的研究还是有些片面的。

（四）关于生成的研究

国内学者关于教师实践智慧生成的研究，整理后分为以下四个观点：第一，通过理论知识与实践的相互作用。“实践智慧的获得离不开理论与实践的交融和相互影响”[3]，实践智慧的生成要以理论知识为基础，并在理论知识的升华中发展实践智慧，积极促使理论知识在实践中转化为实践智慧。第二，教师的个体自我反思。王恩惠认为“只有将实践性知识内化成自己的思想并在教师头脑中得以重新建构，这样才能在教学情境中发挥其教育学上的意义，完成知识向智慧的提升，而实现这一过程的基本策略就是教师的教学反思”[4]。第三，加强教师合作。 “一个教师的教育理念与行为是这个人所属共同体的教育理念与行为的一种表现，个人的智慧是该共同体文化的实践的产物”[5]。第四，通过课堂实践检验。教师生成和积累的实践智慧究竟是否科学、准确，这需要课堂实践来检验，因为“教学过程可以预设，但教学过程的展开却并非完全依照预定的教案”[6]。在课堂教学的过程中会产生许多突发事件，这就需要教师运用实践智慧来及时感知和处理教学问题，以保证课堂教学的顺利进行。

综上分析，通过对国内教育领域对教师实践智慧文章的研究，笔者发现普遍存在如下四个问题：第一，对教师实践智慧含义的界定未达到统一认识;第二，对教师实践智慧的重复性、无用性研究文章太多;第三，缺乏对教师实践智慧和思想政治课之间的整合研究;第四，对教师实践智慧生成的理论论述较多，但对实践方法的论述较少。笔者认为，解决这些问题的关键是学者和教师要专注于实践而不是理论，只有回归到教育教学实践才能把握实践智慧的内涵和外延。

二、国外研究现状

笔者查阅到的国外关于教师实践智慧的资料大多是关于实践智慧的研究，并没有对教师实践智慧方面比较系统和完整的研究。国外的研究主要针对实践智慧的含义、内容和生成三个方面进行。

（一）关于含义的研究

西方实践哲学传统源自亚里士多德。亚里士多德认为实践智慧是一种反思性智慧。同时，其他学者对实践智慧的理解也有不同的观点：以奥迪为代表的学者认为实践智慧是“真实的、伴随着理的能力状态”，强调实践智慧的介理性;以里弗为代表的学者认为它就是对情景的感知、辨别与顿悟;以邓恩为代表的学者认为实践智慧是对人类有益的道德品性。综上分析，外国学者对实践智慧研究多倾向于一个伦理学和政治学的概念，虽然后来延伸至人类的实践智慧，但并未延伸至教育学领域，也没有专门地探讨教师的实践智慧，这也成为国外研究领域的一大憾事。

（二）关于内容的研究

对实践智慧内容的研究也为分三个观点：第一，亚里士多德认为“实践智慧考虑的乃是对人的整个生活有益的事;实践智慧不只是对普遍事物的知识，更重要的是对特殊事物的知识，并且经验在其中起了重要作用”[7]。所以，他主张生活实际就是实践智慧的内容，而且是生活实际中对人类有意义的事。第二，邓恩认为，实践智慧是使人走向真善美的行动倾向，这种倾向让人懂得如何更好地生活，是技术倾向所不具备的道德意识。第三，舒尔曼认为，实践智慧是教师教学观念的转化。因为“教学在本质上是一种复杂性的智慧工作”[8]，“教师教育必须转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观”[9]，这种观点更倾向于“慎思”的生成与发展。

（三）关于生成的研究

国外的学者认为实践智慧的生成途径主要有以下两种：第一，通过“教育叙事”，这种观点强调教师个体的反思。康内利和柯兰迪宁主张教师通过写日志、传记等方式进行单独的个体反思，或经过教师间会谈、参与观察等方式后再进行反思。第二，通过“合作的自传”，这种观点强调教师间的合作。巴特和雷蒙德主张一组教师先对工作的背景、使用的课程、教育理论等写出自我描述性的文字，然后进行组内批判性的评论，通过教师间的合作来生成实践智慧。可见，国外学者对于教师实践智慧的生成是各执己见的。但他们的共同点在于，都强调语言表达对于教师反思的重要作用，并以某种语言表达方式为媒介来设计教师活动。

综上分析，国外对实践智慧的含义、内容和生成都是未达成一致观点的，这给深入地研究实践智慧带来一定的困难。但没有矛盾就不会发展，在激烈的思想碰撞中会不断产生出更多、更新的观点，并最终会剖析出其本质。同时，这也正是我国学者需要深思之处。因为我国学者的观点大都相同，真正有建树的文章较少。教师实践智慧的发展不需要重复性研究，而需要实践性、创新性的研究。

参考文献：

[1] 席梅红.论教师实践智慧的可言传性[J].教育发展研究，2008（20）：75.

[2] 吴德芳.论教师的实践智慧[J].教育理论与实践，2003（4）：34.

[3] 杨燕燕.培养实践智慧的教师职前实践教学――以加拿大卡尔加里大学为例[J].全球教育展望，2012（4）：40.

[4] 王恩惠.蔡培菊.试论教师实践智慧的养成[J].教育科学论坛，2009（9）：38.

[5] 许占权.提升教育实践智慧 促进教师专业发展[J].教育导刊，2007（8）：8-10.

[6] 朱丽.教师实践智慧的生成与提升[J].当代教育科学，2008（12）：9.

[7] 转自洪汉鼎.诠释学――它的历史与当展[M].北京：人民出版社，2001：314.

智慧教育研究方向篇2

关键词：教育智慧教师专业化教学机智

智慧的教育需要教育的智慧。当我们的教育停留在教师带着知识走向学生的时候，教师的知识是最重要的；但当我们的教育已经发展到教师带着学生走向智慧的时候，教师的智慧无疑就和教师的知识同等重要，甚至更加重要了。《教师角色与教师发展新探》一书中叶澜教授将教育智慧归结为解决教育教学中的新情况、新问题的能力，转化教育矛盾和冲突的教育机智，及时选择、调节教育行为的魄力，促进学生积极发展和创造的魅力等几个方面。我认为，教育智慧是教师良好的教学行为体现的一种品质，是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术等方面的整合统一，是教师专业化的一种新境界。

一、教师教育智慧的表征

（一）独特性

独特个体性是教师智慧的首要表征。教育智慧具有高度的个体性色彩，体现着教师区别于他人的、个体的、个性化的独特教学风格。教育智慧是教师个体在教学过程中逐渐生成的；是某个人不断经过实践经验的积累与重组的结果；是教师基于专业上的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的。教师不断将既有的知识融入课堂教学中，并经过个人的重新诠释与转换过程，使智慧的生成符合现有的环境需求。所以，教育智慧是个体在日常教学中通过体验、感悟、思考和实践等方式逐步生成的，是受教师个体的思维、个性、知识储备、自我形象、职业动机，以及所处的教育环境等的影响。它蕴涵了教师将一般理论个性化，及与个人情感、知识、观念、价值、应用情况相融合的结果。

（二）情感性

“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面、复杂的关心品质”。①对教育的责任感与情感是使教育智慧充满真善美的重要条件。教育智慧之所以是教育智慧，一方面说明它的确是智慧，即高尚的才智，另一方面说明它在教育问题的解决中的确能够发挥作用。更深入地思考，教育智慧符合真、善、美的标准。因为它是教育活动规律的创造性运用，它是巧妙的；对学生的爱是创造性运用教育规律的动力；对学生的爱保证了教育思考必然利于学生的发展；教育情感的渗入是教育智慧美的重要特征。教育智慧是使用爱的智慧，教育的使命要求教育者对孩子有责任与关爱，它是教师从事教学工作的基本条件，是教育者在教育上取得成功的前提条件。

（三）科学性

教育智慧能根据不同的教学条件、教学对象和复杂多变的问题，依靠教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质，做出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，以实现教育理论和教育实践的沟通、融合。经过对优秀教师或专家型教师的研究，发现他们对教学情境具有敏锐的观察力与判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和恰当性，即拥有丰富的“教育智慧”。拥有教育智慧的教师，能够在解决问题时从多角度加以整体把握，洞察多种可能性，并迅速做出决策。

（四）缄默性

教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，不能以规则的形式加以传递，是“潜移默化”“近朱则赤”“润物细无声”的。教育智慧是人们通过身体的感官或知觉而获得的，往往缺乏清晰的条理与明晰的意识，是“非批判的知识”，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，也无法清楚的表达或理性的加以反思，但它往往与教师日常的生活与经验仅仅相联，甚至可能是教师自己也说不清从什么地方获得的，是只能意会的一种体验。

（五）艺术性

教育智慧是科学化的艺术力量，又是艺术化的科学力量。教育智慧的力量具体表现为这样几种能力：一是对教育问题的逻辑化理解能力；二是对教育问题的直觉把握能力；三是创造性地解决教育问题的能力。这三种能力在发挥作用的过程中，都能显现出科学的穿透力和艺术的感染力。对教育问题的理解，基本上是一个科学问题。自然，理解教育问题的能力基本上是一种科学能力。但是，教育智者对教育问题的理解，其角度、方式，完全可以上升为艺术。对教育问题的直觉把握几乎就是艺术。但是直觉之所以能够发生，却一定是建立在无数次逻辑把握基础上的。假如教育者没有深厚的教育科学、人文科学的素养，对教育问题的直觉把握即使发生也很难靠得住。创造性地解决教育问题，具有很强的艺术特点。观察教育智者的创造性解决问题的过程，就等于是在欣赏教育智者的艺术表演。观察者深知其美，深知其妙，但无法重复，无法获得。

二、教师教育智慧的生成

（一）教师教育智慧生成的内部条件

1．高尚的教育道德是教师教育智慧生成的核心。

（1）爱岗敬业

教育信念，是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉。教育信念的集中表现是教师对教育工作高度的责任感和强烈的事业心，教师的责任感在于把培养教育好每一个学生作为自己神圣的职责，教师的事业心就是坚信自己所从事的教育工作是崇高的事业。

（2）爱学生

师爱对学生的健康成长，对教育教学效果来说，意义重大。教师要努力为学生创设一个充满爱意的成长环境，让每一个学生感受到老师的爱，这就要求我们每一个教师都要作到“四有”，即：一有对学生爱的情感。二有对学生爱的行为。三有对学生爱的能力。四有对学生爱的艺术。

（3）爱美

只有爱美的教师才能塑造美的心灵，培养好的人才。我认为教师的爱美，主要表现为自爱。自爱分为两个方面：一是外在的，包括仪态美、语言美、书法美等；二是内在的，包括人格美，情感美等。

（4）爱知识

首先是向自己的教育对象学习。其次要向外行人学习。第三要向书本学习。第四要向社会学习，向大自然学习。

2．科研是教师教育智慧生成的重要途径。

科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。教师科研能力的强化，正是教师创造力的表现，是教师教育智慧的体现。

（1）科研意识的培养

教育科研意识就是对教育活动的有意识的追求和探索，是运用教育科学理论指导教育活动的自觉，是对所从事的教育活动的一种清晰而完整的认识。教育科研意识由三个要素涵盖，即教育的信念与热情，教育的知识与经验，教育的眼光与智慧。

（2）在教学中开展行动研究

行动研究就是通过实践者在自然情境下对自身的实践进行研究，它以自主、实践、开放、反思为主要特征，以研究与开放式研讨为原则，以实践情境为主要研究场所，研究旨在解决现实问题，并通过实践来检验实践者对现实问题的看法是否正确，解决问题的设想和措施是否有效，实践者反思自己解决问题行为的成败，以达到研究者理性的自觉，进而切实地改变现实。行动研究有三种研究起点：

第一种研究起点是：研究起始于“不明”的情况。也就是指教师常可以因为一些大大小小的“疑惑”而开始进行研究。比如一种有普遍意义的反常倾向、学生中比较固定的落后行为、课堂中的意外、教学的无效等一时无法解释的现象和长期存在的问题，都可以成为一项研究的起点。第二种是以现象的追问为起点。把自己放在里面以对现象的追问为支点提出“问题”，在这个过程中，研究者必须以深度介入的态度把自己放到事件的当中去。这是因为：“自己的问题”自己更为熟悉，因此就最有发言权，最容易把握。而且从感情上来说也更容易接近和投入。第三种是教学即研究。现象是在教学实践中发现的，研究理所当然要根植于实践。在解读研究的过程中，要把自己的日常备课、教学过程、教育策略、相关活动的内容，与自己提出的研究问题紧密结合起来。

（3）建立激励机制，创设科研氛围

良好的氛围和高涨的积极性是促进教师科研素质不断提高的重要条件，教育主管部门和学校必须在这两方面下足功夫。一是氛围的创设，要采取有效的措施，积极开展丰富多彩的教育科研活动，如组织教师外出学习考察或参加各种学术研讨会，请专家来校开设讲座，指导教师开展科研等，通过活动促成良好科研风气的形成。二是建立物质与精神奖励的激励机制，完善考核评价体系，对教师的教育科研成果给予精神上的表彰与物质上的奖励。同时要把教师的教育科研成果与职务评聘、评优、晋升、获得科研资助联系起来，这样才能充分调动教师从事科研的积极性、主动性和创造性。

3．反思是激发教师教育智慧的源泉。

教学反思是教师把自己作为研究对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学行为、教学观念以及教学效果。教师进行教学反思要注意以下几个方面：

（1）理论的引领。理性思维就是从日常教学情景中获取价值的第三只眼睛。而这种充满智慧的理性思维的养成，本身就与孜孜不倦的理论学习与勤勉不殆的实践思考密不可分。一线教师最大的问题就是工学矛盾。解决这个矛盾的简单办法就是要养成学习理论的好习惯，同时要学会围绕所思考的教育问题组织资源，开展研究。这样，研究、学习就成为工作的一部分，而教学实践也就成为对教学假设的实证性研究。当工作、学习、研究三位一体时，教师也就实践了“教师成为研究者”的理想。

（2）要具有问题意识。教学反思的功能之一就在于能够唤起教师对教育生活事件中最真实的问题的关注，是教师走向研究者、走向专业化发展的重要一步。问题意识至少包含了这样一些要点：这是个什么问题？这个问题有意义吗？这个问题有根据吗？这个问题有针对性吗？这个问题能解决吗？当我们用这些疑问去思考我们所面对的教育现象时，也许就会从中发现那些真正需要我们解决的问题。从方法上讲，采用文献法是做好这一工作的重要开始。只有通过查阅文献，才能够知道别人在这一点上已经研究到什么程度了，也才知道自己的研究有没有价值。如果我们善于围绕一个明确的主题（问题）开展相关文献的收集、整理工作，就能够由此而上升到研究的层面。

（3）积极对话。对话，是走出个人视界的平台。教师作为个体的精神劳动者，更需要多元的精神碰撞与交流。教学反思，如果总是停留在个体的层面，客观上就会影响到反思的深刻性，影响到反思者个体的成长。与同伴、专家的对话、交流则会丰富反思的内涵，扩张反思的效果，修正反思的偏差，提高反思的品质。

4．偶发事件的恰当处理凝现着教师的教育智慧。

教学机智是教师巧妙应对变化了的课堂场景或灵活机智处理课堂偶发事件的能力。教师的教学机智表现在以下三个方面：一是教师具有敏锐的观察力、灵活的思维力和果断的意志力。二是教师具有对学生深度的了解和诚恳爱护和尊重的态度。三是教师具有长期积累的知识经验以及教育技巧。教师可以通过以下几方面凝练教育机智：

（1）抓住不同个体的认识矛盾和思维碰撞，在师生共同的问题探讨中化解矛盾冲突，展示教学机智。（2）正视学生独特的观察视角和思维流向，在学生出其不意的问题发难中稳住课堂阵脚，彰显教学魅力。（3）捕捉学生平凡中的发现，在对事物的比较探究中抓住问题实质，提升教学品位。（4）运用矛盾的对立统一规律，在一反常态的问题处置中吸引学生视线，凸显教学风采。（5）发掘与课堂关联的教育因素，在猝不及防的教育情境中巧于化害为利，发挥教育智慧。（6）以发现的眼光看待学生，在吸收学生独具慧眼的教学建议中把握认识标高，提高教学境界。（7）关注学生的举手投足，在解读学生的弦外之音中师生感同身受，展现人格魅力。（8）确立正确的教材、教参观，在对教材的质疑批判中注重创造发现，强化教学艺术。

（二）教师教育智慧生成的外部条件

1．建立民主、自由的校园文化。

学校文化对教师的影响是很大的，他一经形成便成为学校成员所共有的和必须遵守的（有主动和被动遵守之分）的学校普遍文化，并对学校成员所共有起着规范和束缚作用。不良的学校文化组织只会妨碍教师教育智慧的生成，使教师不愿创新或不敢创新，教师只有按照教材、教学大纲和各种教学纲要进行教学，使学生在标准化考试中取得好的成绩。

民主、自由的学校组织文化允许教师进行革新、为教师各尽所能提供空间。在民主、自由的学校组织文化中，教师享有学术自由，充分享有教学和管理的权利。学校行政人员过多的咨询、顾问、视察等使得教师的自由权受到了侵犯，以致于教师本人也满足于驯服的执行学校的规程、上级的行政指令，而不把自己看作专业技术工作者。少了行政不必要的监督，教师更能自由表达自己，自觉自愿的进行教学创新，探究使学生全面发展的有效途径。在自由的教学中，教师关注更多的是学生，而不是教学，只有在这样的教学中，教师的教育智慧才能够得以真正的释放。

2．学校要创设有利于终身学习的校园文化。

对于一所学校来说，首先要创设积极的学习氛围。学习的氛围就是一种校园的文化，特定的校园文化形成有一个长期的酝酿过程，需要领导和教师树立一个共同的愿景，每一个人都为之而不断的努力奋斗。作为一校之长和学校的领导集体，都应该积极地投入到学习中去，从思想和理念的高度重视自身的学习，并积极与教育教学的实践相结合，创造出新的工作思路和工作方法。作为教师自身来说，也要从持续发展的角度来认识学习的重要性。教师是一个专业，要实现自己的专业发展，面对日新月异的信息和新知识，都不得不重视学习与吸收，把握新的形势和新的信息，适应时代和社会的发展。其次要开辟专门的学习场所和学习时间。学习要开辟专门的学习场所，让教师主动地参与到学习中来，在学习场所和学习时间里，让教师们一起分享教学中的喜怒哀乐，一起学习新的理念与内容，一起畅谈体会心得，一次来丰富教师的生活，获得一种教育教学的方法与理念，获得乐观的生活心态和浓浓的人文关怀。在学习的形式上，可以是多种多样、求新求异。看教育理论书籍是一种基本的学习方式，除此之外，可以在听课中学习，研讨交流中学习，思考现象中学习，网上论坛中学习……在各种丰富多彩的学习活动过程中调动教师的学习积极性，造就乐于进取的心态和不懈追求的动力。

注释：

①马克斯·范梅南．教学机智—教育智慧的意蕴．李树英译．北京：教育科学出版社，2001．12

参考文献：

[1]刁培萼吴也显．智慧型教师素质探新［M］．北京：教育科学出版社，2005，37

[2]叶澜白益民．教师角色与教师发展新探［M］．北京：教育科学出版社，2002，163－166

[3]王枬．教育智慧：教师诗意的栖居［J］社会科学家，2002，3

智慧教育研究方向篇3

关键词：智慧教育；教学质量；教育教学

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）24―0172-02

倡导和从事智慧教育，从现实出发有几点好处，下面笔者根据自身的教学经验和知识累积，总结如下：

一、少走教育的弯路，减少教育的成本

用智慧从事教育，一可省时。比如，有历史教师只用“陪（赔）酒（九）两天”四个字，就概括了中英、中法《北京条约》的主要内容“清政府承认《天津条约》继续有效；增开天津为商埠；割九龙司地方一区给英国；赔偿英法两国大量军费。”这种教学方法不仅可以使学生记得牢，还大大节省了学生的背诵时间。二可省力。聪明的教师很重视对学生学习兴趣和自学能力的培养。因为对学习有兴趣了，学生就会自觉去学，自学能力强了，很多知识不用教师教，学生就已学懂了，这对教师的教和学生的学来说自然省力多了。三可少走弯路。智慧教育注重的是缜密思考，择优行路的工作方法。它那从教前的思考、从教中的思考、从教后的反思，必会不断改进我们教育教学的方法，自然就能少走教育弯路。

二、避免“三唯”，充分发挥每个教师的智慧

“三唯”指的是“唯上”、“唯书”、“唯形式”，这“三唯”是长期阻碍教育发展和谋求教育教学最佳效果征途上的三只拦路虎。而教育教学需要的不仅仅是教育部门领导的智慧，它还需要从事教育工作的每一个人，尤其是教师要充分发挥自己的智慧，因为教育既是一项整体工作，又是一项个体工作。任何一项教育教学内容和要求，最终都是通过每一位教师的智慧工作去得以落实和实现的，每个教师在教育教学工作中智慧运用的如何，直接决定着教育教学的效果如何。因此，大力倡导智慧教育，就是要克服在教育教学中存在的“三唯”弊端，从而充分发挥每个教师的智慧，让大家学会并善于用智慧去从事教育教学工作。俗话说：“众人捧柴火焰高”。当每一位教师都能自觉地善用智慧去从事教育，去谋求教育教学的最佳效果，我国的素质教育就必定会取得可喜的成绩。

三、有助于减负增效

在现有条件下，要彻底解除学生学业上的重负，这是非常有难度的事。倡导智慧教育，就是要提倡精讲精练，视学生的实际情况，用智慧合理安排各学科的作业量，改进作业方式，精选作业题目，提高作业质量，升华作业效果，从而真正达到减负增效的目的。当然，倡导和从事智慧教育的好处远不止上述这些，它还有助于改进教育教学工作，有助于谋求教育教学的最佳效果，有助于促进教育事业的发展，提高教学质量。从事智慧教育不仅需要强烈的意识，还需要与从事智慧教育相匹配的综合实力。因此，从事智慧教育，要谋求教育教学的最佳效果，就必须做好以下几项工作：

1.勤奋学习。从事智慧教育的教育工作者必须拥有自己丰富的知识宝库，这是教育工作者从事智慧教育的根基和底蕴，也是教育工作者运用智慧从事教育的素材库。在现实生活中，为什么名师在教育教学工作中能取得令人注目的佳绩，而一般老师还做不到呢？这往往与其是否拥有丰富的知识宝库有很大的关系。这种独有的知识宝库从何而来，就是靠勤奋学习积淀而成的。因此，每一位教育工作者都要勤奋学习，不仅要学习专业知识，而且还要学习专业外的知识；不仅要学习教育教学理论，还要学习教育教学的先进经验；不仅要向书本学，还要向丰富的实践生活学习。唯有勤奋学习，不断充实自己的知识宝库，从事智慧教育的效果才会更好。

2.充满爱心。教育是爱的事业，爱教育、爱学生是从事智慧教育的力量源泉，教育直接关系到中国发展的今天和明天，直接关系到中华民族振兴的大业。学生是未来的接班人，是振兴中华民族大业的承担者，因此，教师要真正发自内心地爱教育爱学生。唯有如此，从事智慧教育才能成为每个教育工作者的自觉行为，才能取得最佳效果。

3.善于思考。从事智慧教育的工作者不仅需要丰富的知识底蕴，而且还需要善于思考，尤其是独立思考。知识只有通过正确的思考后，才能转化为所需要的智慧。现在的教育教学正面临着错综复杂的情况：国内外形势的发展给教育带来的困惑，科技的进步给教育带来的烦恼，以独生子女为主体的受教育对象给教育带来的难度，等等，都需我们冷静思考，用智慧去一一化解。面对每天烦杂的教育教学工作，教师需要前进行前瞻性的思考、过程中的思考和过程后的反思，只有不断思考，不断总结得失，不断取长补短，才能不断增进我们的智慧，达到智慧教育的真正目的。

4.研究学生。深入研究学生，充分了解学生的情况，这是从事智慧教育的前提和基础，因为只有在充分把握学生情况的基础上，才能确保教师们运用智慧从事教育教学方向的准确性和方法的正确性。研究学生贵在研究他们的身心发展规律，按规律办事，方能确保教育的科学发展；研究学生贵在研究学生的共性和个性，在重视共性教育的同时又不放弃针对个性的教育，这才是真正的因材施教；研究学生贵在研究学生成长的内因和外因，要抓住内因这个关键，努力营造外部氛围，激发学生积极向上的内驱力，这才是学生成人、成才取之不尽的力量源泉；研究学生贵在研究他们的人格结构、认知结构和智力结构，只有抓重点，不偏废，才能真正确保学生的德智体美劳全面发展。俗话说得好：“知己知彼，方能百战百胜。”同理，只要我们重视研究学生，全面把握学生的各种情况，并有的放矢地运用智慧去从事教育教学工作，就一定能取得教育教学的最佳效果。

总之，任何民族都只有充分发挥每一个人的智慧，才会充满活力和希望；任何教育都只有充分发挥每一个教育工作者的智慧，才会充满生机和阳光。

参考文献：

[1]严育洪.有一种需要叫做不需要[N].中国教育报，2010-06-17.

智慧教育研究方向篇4

一、“艺・慧”教育的内涵意蕴

“艺・慧”的“艺”，是对“花草树木”般的学生的精心呵护，是“十年树木，百年树人”的精湛技能，是富于激情与想象力的创造性“树人”实践，是独特而又美丽的智慧教育艺术；“艺・慧”的“慧”，指智慧教育文化背景下，在知性、理性、情感、实践等层面生发的机智与智慧，包括智慧教育、智慧德育、智慧学校、智慧校园、智慧课程、智慧课堂、智慧教学、智慧教研、智慧教师、智慧学生、智慧图书馆等元素。

整而合之，“艺・慧”教育，即致力达到艺术境界的智慧教育，是一种富于知性之美与智慧之美的教育。学校创建“艺・慧”教育品牌，企望全面贯彻“艺・慧”教育理念，使每位教职员工将其内潜于心、外显于表、落实于行，运用独特、美丽、富于想象力、饱含创造性的“艺・慧”教育思想、理念、机制、策略、方式、方法等，创办一所溢满艺术气息与智慧因子的学校，使每个学生逐渐变得优雅、智慧与幸福。

二、“艺・慧”教育的运行机制

创建“艺・慧”教育品牌，学校需结合区域文化与自身文化特色，立足学生个性发展、多元发展、全面发展与终身发展，逐步推进领导机制、文化机制、研究机制、培训机制、考评机制、奖励机制改革，才能确保进入良性发展、持续发展与跨越式发展，使学生在文化陶冶中逐渐优雅、智慧与幸福。

1.领导机制

建立科学规范、运行高效的领导机制，是学校创建“艺・慧”教育品牌的可靠保障。创新领导组织机制，确保责任主体到位；健全督查考评机制，确保责任落实到位；完善奖优罚劣机制，确保工作推进到位。这样，核心领导，统揽全局，议事决策，协调沟通；集体讨论，民主集中，个别酝酿，会议决定；科学分工，细化目标，各尽其能，效率提升；各司其职，认真落实，分工合作，步调协同；制度完善，秩序井然，“艺・慧”教育，运作轻松。

2.文化机制

教育因文化而内涵丰富，文化因教育而提升价值。凡是进入教育的文化，都会被认定为优秀的、精粹的、适合的文化。在“艺・慧”教育理念引领下，学校应自觉引入适合发展需要的文化机制。如，建立统一标识的形象设计机制，从理念标识、行为标识到视觉标识，体现出鲜明的文化内涵与办学特色；建立教育素养提升机制，组织广大教职员工学习新思想、新理念、新模式、新方法、新技能、新知识，生成特色文化素养。

3.研究机制

学校需建立“艺・慧”教育、教学、管理研究机制，形成一套日趋成熟、行之有效的教科研体系，打造一支智慧办学、智慧教育、智慧教学、智慧管理、智慧研究的教科研队伍，通过申报省总课题、市大课题、镇小课题、校微课题，科学研究、开发、建设、实施系列特色课程，创造性地解决品牌建设中遇到的问题，致力营建突显文化、艺术、生态、智慧、数字特色的校园，创办以“生”为本、以“学”为根的文化型、艺术型、智慧型学校，生成办学之美、教育之美、教学之美、管理之美、校园之美、教室之美、n堂之美、学生之美、学习之美等。

4.培训机制

实施“艺・慧”教育，需建立规范完善的培训机制，通过校本培训、外出参观、专家引领、学历进修等方式，引领组建一支理念先进、技能精湛、结构合理、合作精诚的教科研团队，脱颖而出一批智慧教育、教学、教研、管理人才，在实践中探索“艺・慧”教育思想与理念、策略与方法，研究与之相匹配的智慧教育、教学、管理模式，促进特色教育文化的逐步形成，继而创建智慧学校、构建智慧校园、塑造智慧教师、培育智慧人才。

5.考评机制

践行“艺・慧”教育，学校需树立“凭实绩用干部，从实绩看教师，以实绩论奖惩”的考评理念，把“想工作”“能工作”“会工作”“多工作”“工作好”“工作强”“工作优”作为考核的标准，创建张弛有度、刚柔相济、显潜结合、长远兼顾的考评机制，构建一套体现“艺・慧”教育理念的综合考评体系，做到考评与干部调整、教师奖惩、年度考核一一挂钩，使其真正成为办学的“指挥棒”与“风向标”，引领广大教职员工不断地纯正师表形象、丰富专业素养、激发智慧潜能、焕发工作活力、提升教育品位。

6.奖励机制

创建“艺・慧”教育品牌，学校需做到“褒有根”“贬有据”“制度在先”“奖惩分明”，增强考核的导向与激励功能，使广大教职员工，会工作的有舞台、想工作的有动力、工作强的有地位、工作好的有荣誉、工作差的有压力、不工作的有危机，从而都能以阳光的心态，投入到品牌创建中去，创造出自强不息、生气勃勃、百舸争流、开拓创新的美好局面，创建一所富于文化、艺术、生态、智慧、数字特色的学校，一个弥散着文化氛围、艺术气息与智慧因子的校园。

三、“艺・慧”教育的实施策略

创建“艺・慧”教育品牌，需要完善学校管理体系、创建校园文化体系、重构课程教学体系、升级教研科研体系、健全教师发展体系、更新学生培养体系，致力建设“艺・慧”校园，全方位地引领学生追求优雅、智慧、幸福。

1.完善“艺・慧”学校管理体系

完善“艺・慧”学校管理体系，需用科学化、人文化、现代化的管理手段，把建章立制的“硬”管理，与人文情怀的“软”管理相结合，不断地凝聚全校师生，提升执行力，使学校的目标计划体系、质量管理体系、业绩考核体系日趋科学规范，教育教学管理的动力系统、实施系统、检查系统、修正系统逐渐高效运转，不断地优化办学理念、办学目标、管理模式、队伍建设、课程结构、育人环境，推动学校良性发展。

2.创建“艺・慧”校园文化体系

创建“艺・慧”校园文化体系，需构建理念系统，围绕核心理念，设计校徽，谱写校歌，拟定校训，制定校风、教风、学风等；构建主题系统，围绕办学主题，设计双语节日文化、课程文化、课堂文化、德育文化、制度文化、环境文化、行为文化、年级文化、班级文化；构建环境系统，整体规划校园环境，重新命名建筑物、大楼、道路，设计课室、功能室、办公室、阅览室等；构建形象系统，设计文化长廊、艺术长廊、文化名人雕像画像，做好电子屏幕、书籍、画册、卡片、网站、广播站宣传工作等。

3.重构“艺・慧”课程教学体系

学校需成立课程研发小组，从目标、结构、内容、实施、评价等方面，构建与“艺・慧”品牌相适配的课程教学体系。在有效实施基础型课程的同时，全面开展拓展型、综合型、实践型课程。如，设置学科延伸类课程，通过研究、交流、合作、探索、发现、实践、创造，培养学科兴趣生、特长生；设置人文类课程，整合人文学科教师资源，通过中华经典诵读、世界名著导读、人文礼仪讲座、演讲辩论活动等，提升学生人文素养；设置艺体类课程，通过书画创作、音乐欣赏、阳光体育、形体训练等，增强学生身心健康与美的鉴赏能力；设置综合类课程，整合“线”“纸”“泥”等资源，借助“社团”，设计系列“慧心”“慧眼”“慧齿”“慧指”活动等。

4.升级“艺・慧”教研科研体系

学校需升级教科研管理体系，构建多层次、多主体参与的课题研究体系，不断优化研究机制、思路与队伍，积极引领、激励、指导教职员工管理研究、课程开发、教育研究、教学研究、评价研究、教师培训等，增强教科研文化意识，提高教育实践能力与学术研究水平，促进专业发展，从宏观高度到微观层面，贯彻落实“艺・慧”办学理念，为发展提供持续不断的动力与保障，助推品牌打造，形成品牌文化。

5.健全“艺・慧”教师发展体系

健全教师发展体系，学校需通过理念引领、平台推动、制度保障、机制激励、文化提升等方式，使“艺・慧”教育理念深入人心，不断优化工作方式与方法，提升专业发展、教育教学、反思感悟、学习借鉴、教育科研能力。通过打造“教师书屋”，优化学习环境，丰富阅读资源，汲取前沿内容。借助“三名”工程，分层培养提升，发挥辐射作用，促进教师成名。完善奖惩机制，增强激励功能，相关获奖发表，不遗余力庆功。这样，就会逐渐出现“人人科学规划发展，个个描绘美好蓝图”的教育改革局面。

6.更新“艺・慧”学生培养体系

学校应利用创建教育品牌的契机，从目标、理念、内容、方式等方面，着手更新以学生为主体的培养体系，使每一个学生渐渐成为“艺・慧”型孩子。学校可重点进行教育培养机制的创新与发展，凭借德育课程、课堂、社团等教育渠道，依托悦读节、科技节、艺术节、体育节等系列活动，实现教育体系的连续性、互动性、交叉性、补充性、整合性，创造丰富多彩的校园文化生活，全方位培养学生的文化素养与行为，使其生命涌动、心灵自由、身心和谐、品性美丽、追求卓越、蓬勃向上、智慧l展、阳光起航。

四、“艺・慧”教育的课程设置

设置“艺・慧”教育课程，需关注课程资源的丰富性、课程体系的开放性、课程结构的整合性、课程设置的灵活性，坚守以“必修课程为主，选修课程为辅”，以“实践课程为体，综合课程为翼”的原则。基础性课程，凸显融合的思想，丰富课程内涵；拓展性课程，注重“综合”与“实践”，关注探索、发现与创新能力。以学科实践活动、专业技能训练、社团兴趣活动等形式，引导学生进行实践性、探究性、发现性、综合性学习。

在“艺・慧”教育理念引领下，学校在智慧地实施基础性课程的同时，可围绕学生的语言――言语、逻辑――数理、视觉――空间、身体――动觉、音乐――节奏、交往――交流智、自知――自省、自然――观察等智能，积极构建拓展性课程体系，用特色校本课程串起儿童的七彩生活，激发兴趣与爱好，开发潜能与特长，在文化陶冶中逐渐优雅、智慧、幸福。

五、“艺・慧”教育的课堂特色

“艺・慧”课堂，彰显着教学之美与学习之美，教师用知识、智慧与机智科学地整合课堂，切实有效地引领学生自主探究、实践体验、合作交流、积极发现、开拓创新；“艺・慧”课堂，富于参与性、体验性、合作性、探究性、实践性、整合性、生成性、人文性、审美性、艺术性、思辨性、智慧性；“艺・慧”课堂，学生训练思维、交流语言、发掘潜能、生发智慧。

音乐课，想唱就唱、想奏就奏、想跳就跳；美术课，手工作坊、绘画长廊、整合主题、艺术展墙；体育课，体音整合、体舞整合、体艺整合、体卫整合；电脑课，自主学习、勇于探索、学科整合、小组合作；科学课，教室即展览馆、活动馆、创客室、制作室；语文课，微电影进课堂；英语课，微戏剧展风采；品德课，微表演进社区；综合课，微主题显能力……

一节节“艺・慧”课，以艺启智、以慧健体、以艺养性、以慧树人。广大学生，以艺修身，以慧养心，在文化陶冶中渐渐变得优雅、智慧与幸福。

智慧教育研究方向篇5

【关键词】新课程改革;信息技术教师;实践智慧

【中图分类号】G420 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)12―0016―03

随着基础教育改革的逐步推进和教师教育的不断发展,人们逐渐意识到教师的教学要回归实践,关注教师实践智慧的重要性,“让智慧回归教育,让智慧唤醒课堂,让智慧引领教师专业成长”已成共识。教师实践智慧是其专业特性的重要表现,培养教师实践智慧应当成为当前教师教育的重要目标之一。目前关于教师实践智慧理论研究的文章逐渐增多,但对信息技术教师实践智慧论述的文章寥寥无几。信息技术教师实践智慧的强弱,不仅决定着信息技术课教学质量的高低,而且在一定程度上会影响中小学教育信息化的进程和新课改的效果。我国信息技术教师实践智慧的特征和表现如何,信息技术教师如何积累、丰富、完善自己的实践智慧等等,都已成为当前信息技术教师发展必须要解决的重要问题。

一 新课改呼唤智慧型信息技术教师

我国新课改即基础教育课程改革于2001年启动,要求从教育观念、教学方式和学习方式、课程功能、课程结构、课程管理方式及课程建设方式等方面做深度改革。[1]教师是新课程改革的实施者,新课程改革对教师从教育观念、教学行为、教学模式和教学方式等方面都提出了新的要求。信息技术教师作为中小学教师殊的群体,既要接受新课改对一般教师的要求和挑战,还要接受新课改对自己提出的独特要求和挑战。不仅要依据课程标准和新课改的要求,对信息技术课程进行大胆、积极、创新地改革,而且要协助其他学科教师进行课程改革,从技术和理念方面推动信息技术与学科课程整合,加快整个学校的信息化进程。新课改对信息技术教师提出了以下具体要求:①转变教学理念:从传统意义上的知识传授者转变为新课程的实施者、参与者、研究者和创作者,成为学生学习的促进者,成为学生数字化学习能力的培养者;②调整课程结构:新课程改革注重信息技术课程内容的社会性和人文性,强调教学内容的开放性,强调与不同学科知识内容的融合,信息技术教学内容不限于书本、课标、教材、技术理性层面的科学知识,而是向生活、自然开放,向人类道德、价值领域开放,向信息技术学科前沿开放;③融洽师生关系:从以往强调教师权威的苛刻型师生关系转向强调民主、师生对话的平等师生关系;④创新教学模式:由以往注重知识传授的注入式、传递接受式教学模式转向倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、主动合作、提高信息素养及问题解决能力的探究-发现式教学模式;⑤转换课程角色:由课程内容的传递者转向课程内容的建设者和开发者。

改革需要热情和激情,更需要理性和智慧,因为课程改革是一种教学实践,而成功的教学实践需要理性的指引和智慧的导航,所以新课程改革亟需智慧型、专家型教师的积极参与,也亟需教师尽快提升自己的实践智慧。信息技术教师要迎接新课改对自己提出的挑战,除了具备坚实的学科专业基础和掌握丰富的教育教学理论以外,还需要在教学实践中去体验、去落实、去创造,通过大量的实践探索,不断反思、总结经验,并且把教育理性和情感有效地整合和融化,不断地积累、丰富、完善自我的实践智慧。

二 信息技术教师实践智慧的特征

1 信息技术教师的实践智慧

教师要有广博的知识,深厚的素养以及一定的理论修养和思辨能力,但这不能取代教师的实践智慧。教师实践智慧的提出是相对于教师的理论智慧而言的,是教师教育智慧的核心要素之一。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说:“教育的技巧并不在于预见到课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

有学者认为:“所谓教师的实践智慧是指教师对教育合理性的追求,对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。”[2]也有学者认为:教师的实践智慧主要指教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求,对教学工作的规律性把握、创造性的驾驭,深度洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。[3]

笔者认为:信息技术教师的实践智慧是在信息技术教学活动和数字化学习资源创作与管理的实践活动中,对有关信息技术教学和数字化学习资源创作的整体直觉认识。它来源于教学和学习资源开发的经验,通过对具体的教学和数字学习资源开境、教学事件和课件开发事件的关注和反思,将感性的、内隐的经验提升,使其内化为信息技术教师的教学实践能力和学习资源开发能力,并且使信息技术教师能在不断变化的工作情景中采取有效的行动,解决实际问题。

信息技术教师的实践智慧既包括教学实践智慧,也包括数字化资源开发和管理的实践智慧,它是信息技术教师在长期的教育教学和数字化学习资源开发实践中感悟、反思的结果,也是他们教学理念、技术素养、艺术素养、情感与价值观、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。

2 信息技术教师实践智慧的特征

信息技术教师的实践智慧具有一般教师实践智慧的共性,又有自身的专业特色,具体来讲,信息技术教师的实践智慧具有以下特征:

(1)内隐性:波兰尼(Polanyi M)认为:人类有两种知识:即显性知识和隐性知识,隐性知识是不能用语言文字、地图和公式表述的。隐性知识具有如下特征:不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明;不能以正规的方式加以传递;不能“批判性反思”。[4]信息技术教师实践智慧主要来源于,在对软硬件的操作过程中对知识和技能的渐进累积,众所周知,对同一个软件的操作方法因人而异,而且在实际的软件使用情境中有些技巧和方法是只可意会不可言传的,难以与他人分享,而只能靠个体去体会和感受。信息技术教师的实践智慧具有很明显的内隐特征,完全符合波兰尼所认定的隐性知识的特征。

(2)个体性:实践智慧是信息技术教师个性的独特表现,是其教学风格的折射。教师的实践智慧存在于个人过去的经验、现在的身心和将来的行动和计划中,因为它来自教师的个人经验,是教师自己的体验和感悟。但不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等差异,对教学的感悟也会有种种不同,再与个人的思维方式、行为特征相结合,往往会形成极具个性化特点的实践智慧。

(3)动态性:信息技术教师的工作环境变化多端,信息技术教师工作的环境不仅包括教室等物理环境,还包括以计算机为核心的各种软硬件环境。信息技术教师实践智慧是在和复杂多变的对象以及环境交互中动态生成的,又反作用于实践,是在信息技术教学实践中对复杂教学关系的梳理,体现教师的随机应变能力和灵活的教学机智,也是教师在长期的数字化资源开发和管理实践中,对用户需求、软件构架和系统生成的经验积累、深度反思。

(4)随机性:信息技术教师面对的是个性多异的学生和学科教师在课程整合和信息化教学实践中遇到的复杂技术难题。因此,信息技术教师在实践工作中面临的对象、任务和工作内容都具有不确定性和不可预测性。信息技术教师的实践智慧是教师无法预设的随机行为,它的发生具有一定的偶然性,与信息技术教学过程中发生的偶然事件有一定的联系。信息技术教师在数字学习资源开发和管理过程中,经常会遇到“有心栽花花不成,无心插柳柳成荫”的现象,这充分体现了信息技术教师实践智慧的随机性。

(5)情境性:“实践智慧处于特定时空所构成的情境中,与特定的事情相关联,实践智慧需要的是与情境的特殊性相关的认知和思考。”[5]教学情境和数字资源开发与管理的情景具有易变性、不确定性和特殊性等特征,充满变化和不确定性的实践要求教师时刻机敏地感知、辨别与顿悟当下的教育情景和资源开景。信息技术教学与特定人、物、时、空和具体的情境密切相关:一方面,信息技术教师实践智慧的生成是在具体的教学情境和特定的问题背景下,具有情境特定性;另一方面,信息技术教师的实践智慧适用的教育情境也是无法预料的,所以难以对这种情境中的教学行为或事件予以准确的认定,事先制定合理而有效的应对策略。

三 信息技术教师实践智慧的培育策略

1 在专业意识唤醒中激活实践智慧

关注信息技术教师的职业情感状态,学校对信息技术教师的职业认同和接受,会直接影响信息技术教师的整体智慧水平。要提升信息技术教师的实践智慧水平:第一,要唤醒自身的专业意识,给自己准确的定位。信息技术虽然是小学科,但不要把自己定位为技术和服务人员,要有发展成学校主流学科教师的志气。第二,要转变学校领导和学科教师的信息技术课程观念。观念是行动的灵魂,教育观念对教学实践具有指导和统率的作用。现实中,学校领导和学科教师对信息技术教师的专业认同存在偏见,要转变学校领导和学科教师对信息技术教师的偏见和陈旧观念,重视信息技术教师的生存问题,采取切实有效的措施,解决信息技术教师的工作量、职称评定等一系列问题。

2 在学习中坚实实践智慧

“要给学生一碗水,教师要有一桶水。”信息技术是一个不断发展的动态学科,信息技术日新月异,新名词、新概念层出不穷,需要信息技术教师及时更新自己的知识储备,把自己的“一桶水”变成“长流水”。新课改对信息技术学科的要求更高了,学校教育信息化要求信息技术教师学习更多的教育新理论并进行新的尝试。因此,提高理论知识和技术、强化自己的实践智慧是信息技术教师的当务之急。

信息技术教师既要学习先进的教学理论和信息技术的新知识,还要注重对教学和媒体实践知识的积累。实践智慧的核心要素是个体在“Know how”方面的实践性知识。对实践性知识的学习,最好的获取方法是给一个师傅当徒弟――不是因为师傅能教他,而是因为只有通过与一个不断实践它的人持续接触,才能习得它。[6]信息技术教师可以通过拜师获取信息技术教学专家的实践智慧,可以有意识地深入到他人的教学场景和工作场景,领悟他人的实践智慧。

3 在反思中梳理实践智慧

美国心理学家波斯纳(Posner G.J)提出了教师成长的公式:“成长=反思+经验”。信息技术教师要获得或者增进实践智慧,不能坐等经验的自然积累,而要充分利用个人现有的经验,不断自我提问或与他人对话,这种反思是以具体的信息技术教学情境为背景、以教师个人经验为基础、以信息技术教学实践为指向。结合自己的专业特色,信息技术教师可以通过以撰写反思日记的方式进行课后反思,反思的内容包括教学起点、教学内容、教学目标、教学媒体和教学过程等方面。

4 在对话中共享实践智慧

新课程强调,教学是教与学的交往、互动,交往意味着人人参与,意味着平等对话。对话是提升信息技术教师实践智慧的有效手段。与学生之对话,折射自己教学实践智慧的效果,为以后的教学实施提供参考。与学科教师对话,既可以促进信息技术教师对学生的全面认识,也能让不同学科教师的实践智慧相互碰撞,共同提高与发展,还能促进学科教师信息技术与课程整合的步伐和效果。与学校领导对话,让学校领导知晓信息技术教师的工作状态,认同信息技术教师的工作。与资深教师对话,资深教师身上蕴含丰富的实践智慧,年轻教师经过对资深教师课堂教学实践的观察、模仿和体验资深教师的实践智慧。[7]与互联网中信息技术教学相关论坛中的同行对话,观看和收集同行的教学日志和教育叙事,挖掘其行为背后的思想闪光点。

5 在培训中丰富实践智慧

信息技术与其他成熟学科不同,没有多少较好的、完备的经验可供参考,需要教师不断地去探索实践。信息技术教师专业成长需要专家引领、同伴合作、和自我反思相结合;需要新课程通识培训、专业培训、课堂教学实践培训相结合,通过培训激活教师的实践性智慧。要探索注重教学实践的培训模式,如案例式教学、问题式教学、参与式教学和情景体验式教学等。其中参与式培训是目前教师培训中备受青睐的一种方式,也是信息技术教师实践智慧重要的生成过程。参与式培训赋予每位教师平等学习和表达的权利,还十分重视教师已有的知识经验,把它视为重要的课程资源,通过教师分享彼此之间的教学经验,将自己的实践经验通过交流表达出来。通过培训能真正积累实践经验,为自己今后的实践智慧的提升提供新思路,打下坚实的基础。

信息技术教师利用机会培训其他学科教师,授之以渔,让学科教师掌握基本的信息技术知识,这样既历练了信息技术教师的实践技能,又提高了学科教师的信息素养。

6 在研究中提升实践智慧

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”新课程要求教师应该是教育教学的研究者,信息技术教师要树立“教学即教研”、“教师即研究者”的观念。

对信息技术教师来说,最有效和最可行的方式之一就是引导教师结合自己的教育教学实践开展行动研究。行动研究是专门以解决教育实践中的问题为目的,把解决实际情境中的问题放在第一位,倡导教师以研究实践者的角色进入研究情景。信息技术教师分析自己在专业发展和教学实践中遇到的问题,通过反思,结合实践境遇,提出解决问题的方案,并实施方案,观察和记录自己实施的过程,通过多轮的行动研究,直到自己的实际问题解决为止。信息技术教师也要关注当前信息技术教育专家提出的各种理论、各种学说,从教学实际出发,在实践中尝试、试验,并发展完善。

随着新一轮基础教育课程改革的深入发展,信息技术与学科课程整合的呼声也越来越高,信息技术课程及信息技术教育的普及都亟需富有智慧的信息技术教师,但是信息技术教师实践智慧的培育和提升犹如一艘刚刚启航的帆船,任重而道远,还需信息技术教师、同行、学校、社会的共同护航,才能顺利抵达胜利的彼岸。

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参考文献

[1] 朱慕菊.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002, 10-15.

[2] 邓友超,李小红.论教师实践智慧[J].教育研究,2003,(9):32-36.

[3] 赵瑞情.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊,2006,(7):7-9.

[4] Polanyi M.The Study of Man[M].London:Routledge & Kegan Paul,1957.

[5] 程亮.“实践智慧”视野中的教育实践[J].华东师范大学学报(教育科学版),2008,(3):10-14.

智慧教育研究方向篇6

 

一、引言

 

教育是一项兼具永恒性和时代性的事业。教育本身具有跨越时代而不变的价值特性，即永恒性。但是，教育又不能无视社会的变化——教育需合理适应教育系统中伴随社会变化而变化的因素，即又具有时代性。目前，信息技术正以不可阻挡的势头变革着社会文化和经济形态，带来崭新的思维方式和教育方式。在新的知识观、学习观和人才观的冲击下，以单纯的“知识传递”为取向的教学存在的根基已经动摇，智慧教育作为一种新的教育形态，正越来越受到教育实践者和研究者的关注。甚至有学者指出，智能化技术促发了教育系统的“形变”，而智慧教育则将引发教育系统的“质变”。

 

综观国内外智慧教育的相关研究发现，人们对于智慧教育的内涵并没有形成统一的认识。对智慧教育内涵认识的不同，导致了智慧教育研究的两种取向：一种以智能技术支持下的教育为研究取向，从信息化背景下的智慧教育的推进策略、教育的智慧化管理以及智慧型门户情感化设计等方面进行研究：另一种以促进学生智慧增长的教育为研究取向，从现象学的视角对智慧教育进行研究。无论对于哪一种取向的智慧教育研究，归根结底都必须回答一个核心的问题，即教育应该培养什么样的人以及如何培养人的问题。尽管目前已经有研究指出，智慧教育的实施需要智慧教学法、智慧学习实践和智慧学习评价，并且智慧学习环境、新型教学模式和现代教育制度是智慧教育实现的三个境界。但是，智慧学习环境如何设计，什么样的教学法是智慧教学法以及新型教学模式是什么等相关问题的探究还不明晰。

 

本研究从本质上深刻反思了智慧教育的缘起，并且从真实学习这一全新的视角论证了智慧的生成源于真实学习的观点，在此基础之上阐述了真实学习视域中智慧教育的内涵以及真实学习视域中的智慧教育样态，以期为智慧教育的研究者和期望在教学实践中应用智慧教育理念的广大教师提供一些理论依据。

 

二、辨析：智慧及智慧教育

 

(一)智慧

 

英文中与“智慧”对应的词有三个：“Smart”“Intelligent”和“Wisdom”。首先，这三个词都具有心理学层面的含义：“Smart”通常指一个人具有较高的心理准备度，能够在语言和行动层面上迅速做出对自己有利的反应;“Intelligent”通常指人具有较高的智力水平以及正确的决断力和理性，能够有效地使用推理和决断能力解决新的问题;“Wisdom”是一种综合利用知识、经验、理解、常识以及见识进行思考和行动的能力或由此能力而产生的结果。“Wisdom”是为了实现个人利益和公共利益的平衡而对智力、创造力和知识的应用。达到这种平衡的途径是在短期和长期中，通过对自我利益、人际间利益和外部利益的协调，以实现对已有环境的适应、重塑和对新环境的选择。因此，“Wisdom”不仅仅关注于自我利益或其他个人利益的最大化，更强调在自我、他人以及个人赖以生存和发展的环境(包括人文环境和自然环境)三方面利益的共赢。其次，“Smart”和“Intelligent”两个词还具有计算机智能技术层面的含义：“Smart”通常指通过电子传感技术、计算机智能等技术，使机器设备或系统能够达到类似于人类适应性决策的水平，例如智能导弹、智能机器等;“Intelligent”指在计算功能方面能够依据持续发生的事件对计算操作进行修正。

 

以上三个词中，“Smart”和“Intelligent”可以是理解为人或系统的一种状态，也可以是一种技术手段，而“Wisdom”是人所具备的一种能力结果。因此，“智慧”一词在不同的语境下可能会有不同的含义，应该根据应用情境进行区分。

 

(二)智慧教育

 

以上对“智慧”的分析可以看出，“智慧”通常包含心理学意义上的“聪敏、有见解、有谋略”和技术上的“智能化”两个不同层面的含义。这就不难理解为什么当下关于“智慧教育”存在两个研究取向了。实际上，“智能技术支持的教育”和“以培养学生智慧为目的的教育”这两种智慧教育的研究取向并不矛盾——促进学生智慧的培养和发展是教育矢志不渝的追求，是教育活动所要达到的一个目标，是教育之“永恒性”的体现;而当前是信息时代，全球教育资源无缝整合和共享的步伐正在推进，教育教学时空正得到前所未有的拓展，教育教学方式正在历经重大变革，学习者个性化学习的要求愈加强烈。在这一时代背景下，由智能技术所构建的智慧教育环境则是实现智慧教育的重要支撑，是教育之“时代性”的体现。

 

既然“智慧教育”是一种“教育”，那么对智慧教育的两种研究取向便应该统整于教育之永恒性和时代性的要求。因此，本研究对智慧教育的内涵进行如下界定：智慧教育旨在通过各种网络和智能化技术所打造的智慧化学习环境的支撑，为学习者提供开放的和按需供给的教育，实现信息技术与教育教学的深度融合，最终达到促进学习者发展和学习者智慧提升的教育目标。

 

三、缘起：为何要从知识走向智慧

 

知识是人们通过实践、调查、研究等活动获得的关于事物与状态的认识，是对科学、艺术和技术的理性和感性的认识与理解，是人类获得的关于真理、原理或关于自然和社会认识的总和。知识的形成需要一个较为复杂的过程：在实践和探索中产生的数据经过处理转化为信息，信息经过加工上升为知识，体现事物发展规律的知识体系便是科学。知识存在的形态也是多样的——世界经合组织在其《以知识为基础的经济》一书中将知识的形态归纳为四种：“知道是什么”的知识、“知道为什么”的知识、“知道怎样做”的知识和“知道是谁”(即，知道谁、知道是什么、为什么和怎么做的信息)的知识。

 

关于知识与智慧之间的关系，美国教育家约翰·杜威(John Dewey)认为，知识是已经获得并存储下来的学问，而智慧则是运用学问去指导生活、改善生活的各种能力。知识能为人类提供对各种复杂现象的解释，但是知识本身是不足以被用来应对真实的生活和复杂世界，对知识的合理利用靠智慧，从知识走向智慧是全人类共同利益的需要，也是新的知识观对教学提出的新要求。

 

(一)从知识走向智慧是全人类共同利益的需要

 

当今世界较之以往任何时代都不缺乏知识。然而，当今世界却受到以往任何时代都不曾面临的重重危机的困扰。全球变暖、热带雨林等自然栖息地的减少，以及相伴而来的大量物种的灭绝;20世纪以来的战争，全球财富的巨大差异，人性的冷酷以及大批量生产的文化消费品在内容上的琐碎不堪等，所有这些问题都深深地禁锢了人类探寻幸福的脚步。

 

上述问题是与全人类共同命运息息相关的问题，必须由人类共同面对。然而，在我们为这些问题的解决付出努力之前，必须明确地意识到产生这些问题的原因。伦敦大学学院(University of London College)的教授、现代著名的哲学家尼古拉斯·麦斯威尔(Nicolas Maxwell)在深刻反思当前的全球危机之后认为，当前全球危机产生的主要原因是大量科学技术知识的增长并没有伴随着全球智慧的增加。17世纪科学技术的诞生同时也带来由于农业现代化和工业现代化而引发的环境的退化问题、全球变暖问题、战争以及全球贫富差距的扩大的问题。

 

科学技术的进步使人类的活动能力大大增强，如果缺少智慧，增强的活动能力可能会对人类带来益处，但更可能带来危害。我们这个时代的危机，或者简单地讲，在全球一切危机背后的危机，是缺乏智慧科学的危机。从总体上讲，我们当前的科学研究主要关注于发现知识和创造知识，我们的教育活动也主要限于帮助学生获取知识，这些做法只能加剧目前的全球危机。既然现代科学技术的发展极大地增加了人类的活动能力，那么智慧更应该作为一个影响全人类发展的“必需品”而不是“附属品”得到相应的增长。因此，尼克拉斯·麦斯威尔呼吁，为了保障全人类的共同利益，一方面应改变学术研究的本质，促进全球智慧的发展;另一方面，在教育活动中，应该注重发展学生均衡各方利益、合理运用知识的智慧。

 

(二)从知识走向智慧是新的知识观对教学变革提出的要求

 

传统的知识观普遍认为知识是确定不变的。因此，学习就是学生通过记忆、理解等方式从书本中习得确定性知识的过程，教学就是教师采用稳定的方法规训学生的行为，将书本中所呈现的知识传递给学生的活动。然而，目前这种以稳定方法传递确定知识的教学，其存在根基已经动摇——美国社会学家和经济学家伊曼纽尔·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)认为，在现代世界体系中，存在着知识结构的危机，由于时间是不确定的，事实是不确定的，现在是不确定的，未来是不确定的，因此知识也是不确定的。新的知识观认为，知识具有发展性、主观性和开放性。把知识当作事实进行记忆式的学习是毫无意义的。与新的知识观相对应，新的学习观认为，“真正的学习应该从对真实实在的记忆转变为对真实的查证和改造”。“学习的过程是将思维中的联通模式实例化的过程”。那么教学自然就应该是通过为学生提供探究性和体验性的环境，以支持学生查证现实和改造现实。并且，教学不再仅仅是“传递知识”“制造意义”的过程，更主要是帮助学生“丰富和扩展意义”的过程。

 

从知识观的角度讲，知识从其生产的整个过程来说都不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化传统和模式中的价值观念、生活方式、语言符号等都不可分割，因而知识具有“文化性”而非“客观性”，具有“境域性”而非“普遍性”，具有“价值性”而非“价值中立性”。能够在不同的文化、境域和价值取向中理解和运用知识，即是一种“智慧”。因此，教学变革应该创造条件，通过赋予知识之“文化性”“境域性”和“价值性”，培养学生理解和运用知识的“智慧”。

 

四、何以：真实学习及其视域中智慧教育样态

 

智慧提升的基础在于知识的获得与融通。知识的获得与融通的过程即是学习的过程。知识所固有的“文化性”“境域性”和“价值性”的属性从根本上要求学习在具体的文化和境域中发生。既要传授知识，又要重视培养学生在不同的文化、境域以及价值取向中运用知识的“智慧”是新的知识观对教育教学提出的挑战。真实学习(Authentic Learning)的理论和实践为这一问题的解决提供了全新的视角。

 

(一)真实学习的内涵及其对教学设计的要求

 

真实学习也称实境学习，是一种在与现实问题和学习者兴趣相关的情境中，允许学习者探究、讨论和有意义地建构概念和事物之间联系的教学方法。真实学习涉及强调建立所学知识和现实世界的事件、问题和应用相联系的一系列教育教学技术。其基本理念是：如果学习的过程是在真实反映现实世界的情境中发生的，学习的主题是与学习者的生活相关的，那么学习者将更感兴趣于他们所学的知识，更积极主动地学习新的概念和技能，从而更好地为他们未来的工作和生活做好准备。在真实学习中，学习者不再是抽象知识的被动接收者。相反，他们以根植于现实的方式体验和应用知识。因此，真实学习是通过建立主体与主体之间、主体与客体之间的理解与合作、沟通与对话，同时赋予知识以“文化性”“境域性”和“价值性”，从而提升学习者的智慧。

 

真实学习具有九大要素，分别为真实情境、真实任务、学习支架、为学生提供可供他们参照的专家表现和解决问题的可视化过程、多重角色和视角、学生需要进行协同知识建构、反思、清晰地表达学习任务和个人观点、真实的评估。这九大要素对教师设计真实学习的启示如下页表所示。

 

需要特别指出的是，真实学习可以发生在现实的情境中，也可以发生在由虚拟现实等技术所创造的物理层面高逼真度的学习环境，甚至是能够促进真实问题解决过程的具有“认知真实”的虚拟学习环境中。无论是物理存在的实体学习情境还是学校教育中教师为学生设计的具有“认知真实性”的虚拟学习环境，都能够为真实学习提供“真实的”学习情境。因此，真实学习既可以发生在非正式学习中，也可以发生在正式的学校课堂学习中，并且这两种学习情境将逐渐融合。

 

(二)真实学习视域中智慧教育样态

 

在传统的教育中，知识的生产方式、呈现方式和传播方式的相对固定性和单一性导致教学总是与校园、教师和教室相关联，教师和课本成为知识的载体和权威。一方面，或许由于教师认识不足，或许是学校本身环境的限制，亦或是技术的局限性，总之，在学校教育中很难创造真实学习环境以支持真实学习的发生。而另一方面，当学习者处于家庭、社会、工作等学校外的真实学习场域时，尽管他们面对的是真实的情境和真实的任务，他们也具有较强的学习动机，但是恰恰由于教师的缺席和学习资源的缺乏，学习者的真实学习需求往往得不到满足。以上两方面在一定程度上造成了学习者所学的知识与知识应用场景之间的割裂，并最终导致学习者在学校教育中投入了大量时间和精力，也似乎学到了大量的知识，但是在真正的情境中却缺乏随时提取和综合运用知识的智慧。

 

实际上，教育的实践者和研究者早已意识到了上述问题的存在，但是如何弥补学校教育之“真实性”的缺失，同时满足校外场域中的学习需求?长久以来，对于这一问题的回答常常力不从心。

 

近年来，信息技术手段在教育中的应用使学习者在任意时间、任意地点、以任意方式进行与真实世界相关联的学习成为可能。顺应全球教育信息化的历史潮流，实现教育发展的新跨越，是当前教育不容错失的机遇。真实学习视域中的智慧教育就是以促进学习者发展和提升学习者智慧为理念，在物联网、云计算和大数据等智能技术所打造的物联化、智能化、泛在化的教育信息生态系统的支持下开展的贴近学习者真实世界、符合学习发生的自然过程，具有开放性和按需供给等特性的教育方式。真实视域中的智慧教育样态如下页图所示。

 

1.真实学习视域中的智慧教育支持个体生命活动全场域的学习需求

 

学习活动可以发生在学校、家庭、企业以及公共场所等贯穿于人类生命活动的各个场域。真实学习视域中的智慧教育既支持学校场域中的正式学习，同时也支持家庭、企业及公共场所中的非正式学习。在学校教育中，真实学习视域中的智慧教育在很大程度上依赖于教师能否在真实学习理论的指导下，在技术的支持下为学生设计且有认知真实性的情境和学习问题，提供更具吸引性的学习活动、学习内容、学习资源，促发学生之间的协同知识建构，以及能够以完整的、真实的、有意义的方式进行的学习评价。而在学校外的场域，由于其本身便是一个真实学习的情境，学习者面对的问题都是与其自身生活和工作等息息相关的真实问题。此时，智慧教育的核心在于通过技术所创造的智慧学习环境为学习者提供合适的学习资源、认知工具和认知伙伴。

 

2.真实学习视域中的智慧教育以真实任务的解决和学习者智慧及主体性的发展为核心

 

真实学习视域中的知识教育在某种程度上是为摆脱以知识传递为中心的产业主义教育模式而开展的。在智慧学习环境中，“知识就像水电等资源一样，在网络或网格中流通，当我们需要的时候可以随时像接水或用电一样方便获取”。因此，未来的教育将是创造性思维的教育，是超越了狭窄专业知识的关于培养真实任务解决能力的教育，是形成对经济全球化所带来的文化多样性理解的教育，归根结底是学习者智慧发展和主体性提升教育。

 

3.真实学习视域中智慧教育以学习共同体成员之间的协同知识建构为主要形式

 

随着全球教育资源开放共享和终身学习型社会建设的大力推进，基于网络通讯技术的学习共同体在教育系统中的重要作用已经开始凸显。学习共同体在教育系统中的广泛形成是对以培养标准化人才为主的“工场型学校”的挑战。实际上，目前国外越来越多的知名高校和研究机构已经以教育创新项目的方式广泛应用虚拟交互平台建立学习共同体。例如，牛津大学、英国开放大学、英国帝国理工学院等机构都基于PIVOTE虚拟学习系统建立了全球范围的学习共同体，斯坦福大学的PBL实验室则基于Teleplace平台开展全球协作课程。

 

全球化的、跨学校的学习共同体成员之间的协同知识建构是真实学习视域中智慧教育的重要环节。针对真实问题的解决进行协同知识建构，一方面能够在一定程度上促进学习共同体成员对自己的观点进行逻辑地表达，通过与解决问题相关的多种视角的共享，培养学习者在全球视野下的团队协作能力，发展学习者运用所学知识解决真实问题的智慧;另一方面，当学习者在真实学习情境中遇到学习问题时，虚拟学习共同体中的教师、专家或者是其他具有较高学习能力的学习者都可以为他们提供解决问题的策略、方法或工具，在一定程度上弥补非正式学习中教师缺席的问题。除此之外，学习共同体还可以为学习者提供专家表现和解决问题的可视化过程，以供学习者对自己的学习过程进行反思和调整。总之，在协同知识建构过程中，学习共同体成员间不仅仅进行了知识的传递与共享，更多的交互指向促进学生智慧发展的元认知层面。

 

4.“人-学习环境”系统将成为真实学习视域中智慧教育的重要组成部分

 

长久以来，“课堂中心、书本中心、教师中心”为特征的教学系统一直是教育教学的基本样态。然而，随着网络通信技术所创设的智慧学习环境的兴起，革新传统课堂教学系统的愿景将成为可能。在智慧学习环境中，真实环境与虚拟环境将融通，教师和学生可以超越空间的限制，游走于真实学习空间、虚拟学习空间和真实与虚拟相互融合的学习空间之间，以课堂为中心的神话将被打破。不仅如此，时间的限制也将被突破，传统教学的双边性，即教与学在同一时间中的双边活动将转化为单边活动与双边活动混合的活动样态，也就是说教与学的活动将会分离，因此，书本为中心和教师为中心的特征将不复存在。随着“课堂中心、书本中心、教师中心”的消解，传统的“人-人(教师-学生)”教学系统将转变为“人-学习环境系统”，在该系统中，“人”指的是学习者，“学习环境”则包括支持学习者学习的各种学习资源、学习平台、认知工具以及真实的和虚拟的教师和其他学习者。在这样的教学系统中，学习者更易于突破传统社会角色的限制而重塑自己的交互角色，同学习环境中的其他参与者平等对话，实现自身主体性的全面提升。

 

五、结束语

 

人类生命智慧提升的过程是教育学学科发展的原点。教育的过程就是满足个人发展、促进全人类文明进步的过程。教育对人类的重要作用决定了其将贯穿于人类生命的全部过程，充斥于人类活动的全部场域。学校固然是教育发生的一个重要的场域。然而，从真实学习视域中看，教育的场域从来都不只局限于学校，教育的目的也远远不只是传递知识，更重要的是发展人对于多样文化的理解能力和在不同情境下权衡考虑各方面的利益而对知识灵活运用的智慧。同样道理，技术与教育教学整合的关键也不在于把技术作为学习对象或传递知识的工具，而关键在于促进学习者将技术作为认知工具和认知伙伴去解决真实情境中的问题。事实上，正是学习情境和任务的真实性才彰显了技术的必要性。因此，真实学习视域中的智慧教育将通过信息技术所创造的智慧学习环境适应性地满足学习者个体活动全场域中的学习需求，促进学习共同体之间的协同知识建构，发展学习者个体智慧，推动全人类的文明进步。

智慧教育研究方向篇7

【关键词】慧学南通；优质资源；教学变革

【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）10-0059-02

【作者简介】李志丹，江苏省南通市教育科学研究院（江苏南通，226001）副院长，高级教师。

为落实市政府为民办实事项目和智慧城市建设要求，在南通市委、市政府的领导下，全市教育系统以智慧教育为发展目标，把智慧教育作为打造“教育之乡”新优势的突破口和普惠市民终身学习的新举措，集中力量，围绕“慧学南通”智慧教育公共服务和“莘学通”智慧教育产业运营两大体系积极探索，取得了阶段性成效。

一、“慧学南通”目标愿景

“慧学南通”是为全体市民提供优质教育教学服务的信息化公共服务体系，也是南通市智慧教育体系中的普惠型、公益型部分的具体内容。

围绕教育信息化各种服务对象的信息化需求，我们提出了“慧学南通”智慧教育公共服务体系发展的目标愿景。学生：会学。学得更轻松、更方便、更灵活、更高效、更有趣。教师：诲学。信息化教学手段使用更便捷、有效，强调教给学生做人的道理和学习的方法。学校：汇学。汇聚资源，汇集需求，汇总数据。政府：惠学。提供保障，协调资源，分析决策，指导发展。家长：家校互动方式更科学，信息和资源获取更全面、便捷。

二、“慧学南通”发展现状

一是推进“慧学南通”基础建设。市、县两级教育资源分享系统和教育管理通用系统基本建成；南通市基础教育专网基本建成，并实现省、市、县、校四级高速互联；建成具备智能化、情境化、趣味化、交互性、体验型的智慧教育体验馆，为全市智慧教育发展提供了样本，发挥了示范与引领作用。二是开发“慧学南通”优质资源。研发了8800个微课资源包，集成了职业教育类和市民终身学习的资源，与华莘智慧教育科技有限公司合作研发了互动课堂资源。三是构建“慧学南通”应用体系。优化、整合和新建了一批应用系统，这些系统的建设和应用都取得了阶段性的成果。

三、“慧学南通”推进策略

1.以集约为原则发展基础设施。

重点建设区域共享基础设施。优先发展市、县两级信息中心，建成面向区域，提供网络、计算、存储和安全服务的区域教育云。

优化整合数字校园基础设施。发展数字课堂的交互终端和数字校园的互联网应用，推广3D打印、移动阅读、STEAM创客教育等数字化应用系统。

充分利用社会公共基础设施。充分利用电信运营商、江苏有线传媒、社区和公共场所的信息化基础设施，推进“慧学南通”优质资源传播，建设泛在的学习环境。

2.以需求为导向划分业务系统。

按照教育教学工作需求，遵循智慧教育从数字化、数据化到智慧化的发展规律，我们将教育信息化分为教育科研、教育管理、教学空间、学业监测、智慧招考、教育安防、资源分享、市民学习、公众服务、教师教育、家长学校（家校互动）等18个业务系统，学前教育、基础教育、职业教育、特殊教育、高等教育、社会教育、教师教育等7个教育版块与18个业务系统之g，形成一对多或者多对一的关系；而每一个业务系统，可根据不同的教育范畴建设一种或多种应用系统。反过来，一种具体的应用系统也可能适用于多个业务系统的需求。如，blackboard平台，可用作教育科研系统，也可用作课程资源建设与实施信息化教学的平台，同时也可以作为教师培训的支撑系统。

3.以整合为目标确定建设时序。

智慧教育必然要经历数字化和数据化两个阶段。数字化阶段主要解决数据的生成与采集，数据化则是将数据组合成信息，再从积累的信息中分析出规律（知识、认识），最终成为指导学习、工作、生活的智慧。“慧学南通”的建设目标就是从数字化走向数据化、智慧化。我们以数据整合为目标，以标准化建设为原则，顺应教育教学规律和信息化发展规律，整体规划，分步实施，确立了“慧学南通”应用系统建设时序。

四、“慧学南通”教学变革

1.推进混合式学习方式融入教学。

混合式学习的概念最早由国外的远程培训机构提出，指的是基于网络的线上教学与线下面对面教学的混合，实现面对面教学与网上教学的优势互补。多年来，对混合式学习的研究总体呈上升趋势，就研究的内容来看，主要有混合式学习本体研究和混合式学习的应用研究。本体研究包括基本理论、基本概念、应用模式、技术开发、环境建设等；应用研究主要涵盖中等教育、高等教育、职业教育、成人教育与特殊教育，基础教育领域的研究则相对薄弱。

混合式学习是教育理论和实践发展的共同要求与必然趋势。一方面，班级授课的线下学习活动仍然是今后较长一段时间的主要教学组织形式。另一方面，学习的个性化需求和认识的个体性差异，要求为学生提供更多的个性化学习活动，在线学习为学生提供更多的反馈机会和自定步调的学习节奏。

将混合式学习融入课堂教学，既要关注教学形式上的混合，如线上与线下的混合，自定步调学习（自主学习）与课堂实时协作的混合，还要关注教学内容上的混合，如结构化知识学习（正式学习）和非结构化的碎片化学习（非正式学习）的混合，传统教学资源与现代多媒体、数字化、网络化的教学资源的混合；既要关注传统教学环境、教学手段与信息技术支撑下的教学环境、教学手段的混合，还要关注总结性评价与过程性评价的混合。

2.推进项目学习方式融入教学。

如果说混合式学习更侧重于学习方式，信息技术环境下的项目学习则更加关注学习的“生活化、情境化、经验化、任务化”，关注学科的综合性和信息技术工具的应用。项目学习是一个相对长期的学习活动，可以是个人，也可以是集体合作完成任务。相对于传统的教与学的方式，项目学习具有一定的优势。

一是教学形式上，传统的课堂以教师讲授为主，属于学生的时间较少，因此，独立思考，尤其是高阶思维能力的培养不足。项目学习，教师主要是指导，主要以学生的活动为主，教师讲授时间不超过30%，在按照“咨询―决策―计划―决策―实施―检查―评估”这样的项目实施过程中，学生独立的思考与集体讨论的互动学习相结合，提升了学生高阶思维能力。

智慧教育研究方向篇8

[关键词]班级管理；班主任；教师专业化

在新课程背景下，传统“堵、控、压”的管理方式已不能适应学生的发展需要，班主任工作必须由“体力型”向“智慧型”转变，智慧型班主任应当成为班主任专业化的理想境界。结合我校实际，反思以往班主任培训利弊得失，智慧型班主任的专业发展必须实行主体性的操作策略和创建激励性的管理机制。

一、“智慧型班主任”的提出及其界定

在“科研兴校”和实施“草根式”研究的思想指导下，我校决定从教师日常教育生活的实际问题出发，让教师把工作、学习、研究结合起来，充分优化教师这一学校发展的第一关键资源，在班主任专业化建设方面开展一些探索与研究。学校的主导思想是：让班主任在班集体建设和班级管理过程中提升自身的综合素质。

倡导培养智慧型教师的中央教育科学研究所田慧生副所长认为：所谓教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。教育智慧在教育教学实践中表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。…我们赞同这个观点，并据此认为，智慧型班主任是指具有较高教育智慧，对班级管理和班集体建设能够得心应手、驾轻就熟、富于创新的班主任。智慧型班主任是班主任专业化的目标指向和理想境界。智慧型班主任的主要特征表现为对突发事件的随机应变，对学生管理的得心应手，对班集体建设的有效规划，对学生全面发展的有效引领等方面的综合能力。

二、智慧型班主任主体性专业发展策略

以往班主任教育或培训大多是对班主任进行一些师德师风和工作方式方法的通识培训，或者是进行一些案例剖析和经验介绍。班主任被动地接受灌输式的教育，教育者和受教育者之间缺乏必要的互动交流。这种缺乏自主和个性化的培训，班主任不感兴趣，教育效果不理想也是必然的。我们深刻认识到：教师的教育必须跟上改革的步伐，由“探究普适性的教育规律”范式转向“寻求情境化的教育意义”范式，要让教师在实际的教育教学情境中不断提升自身的专业化水平。因而，我们提出了“智慧型班主任”的主体性专业发展策略：引导班主任通过学习交流、模仿反思、课题探索、师徒结对以及网上论坛等系列活动让班主任在“情境化的教育”中通过自身体验、感悟、反思、实践不断提升专业化水平，从而培养愿意并有能力自我解惑的智慧型班主任。

(一)学习交流策略

学习交流策略即引导班主任通过阅读书籍报刊，观看相关题材的电影、电视剧和专家讲座录像，听取专题报告，师徒结对等学习方式，通过参观、座谈、网上论坛等交流形式，与专家、同伴、家长、学生交流学习，不断提升自身教育智慧。

自2008年初课题实施以来，我们为班主任提供“教育智慧类图书参考书目”，购买20余种相关图书供班主任学习，并购买《人民教育》管理室与《班主任》杂志社联合推出的“班主任培训大课堂——全国著名优秀班主任、班主任工作研究专家系列讲座光盘”(22张DVD和8册教材)，上传到校园网上供老师们学习，不少课题组成员和班主任也自己购买了相关图书。学校还请任小艾等专家来校开展专题讲座并与老师们互动交流，与家长、学生共同分享家庭教育智慧，收到良好的教育效果。目前，学校正在搜集教育类影视作品，班主任智慧专业网站已设计制作完成，即将开通。

(二)模仿反思策略

模仿反思策略即引导班主任结合自身、学生、班集体、班级管理实际，灵活模仿、运用他人成功案例，然后对照反思自身实践得失，提出修正方案，再次实施，再次总结反思，循环往复，不断提升实践能力和实践效果。

在前期学习交流的过程中，大部分班主任都根据自己和班级学生及班集体的实际搜集整理了学生教育、班级管理和班集体建设的经典案例，他们在理念更新的基础上，自觉地开展模仿实践，收到了一些成效。在课题组正式实施这一策略时，他们又按照要求在模仿前结合自己和学生实际，制订初步的模仿实施计划，并在实践后进行认真的总结和反思。这不仅为下一步的深入实践奠定了基础，也有效地提高了班主任自身的实践能力。学校现已编辑刊印《班主任工作反思》专辑，收录百余篇优秀的班主任工作反思文章。在2008年5月中央教科所总课题组组织的班主任工作优秀论文评选中，学校20余篇班主任工作反思性论文获奖。

(三)课题探索策略

课题探索策略即引导班主任结合自身实际，针对班集体建设和班级管理需要，提出小课题，自己或两三个人组成一个小课题组，以本班学生为研究对象开展行动研究，以期在自主探究中取得实践效果和提升自身实践智慧。

在前期交流学习、模仿反思的基础上，班主任的实践探索进一步规范化操作，学校引导班主任开展“班主任心理状态对学生影响的调查”“小学低年级班干部培养的实践探索”“小学生班级自主管理”“班主任的表扬艺术”“青春期引导与‘早恋’问题处理”等小课题研究，班主任两三人一组，以本班学生为对象，开展行动研究和探索，定期交流研究心得，并与有关专家互动研讨。一年来的实践证明，这种做法不仅规范了班主任的实践探索行为，提升了探索成效，促进了班集体和学生的发展，也使班主任掌握了教育科研方法，提升了科研能力和实践智慧。

班主任在学习交流、模仿反思、课题探索等自主探索实践过程中，逐步实现了由学习向实践、由观念向行动、由知识向智慧的转变和提升；对学生的了解和教育、对班级管理的规划和实践、对班集体建设的设计和实施等能力也都有很大提升。班主任对教育资源的捕捉与其实践智慧形成了和谐共促的良好局面。

三、智慧型班主任激励性管理机制

内因是变化的根据，外因是变化的条件。智慧型班主任的主体性发展策略有效实施需要学校创设有利于班主任实践智慧提升的激励性管理机制。

(一)营造人本管理、自由创新的人文氛围

智慧型班主任专业发展更多是基于教师自身的体验、感悟、反思和实践，学校的管理者，特别是校长必须以人为本，突出学校管理为师生和学校的发展服务的思想，尊重广大师生，发现他们的优长，激励他们不断自我发展，从而促进智慧型班主任的专业发展。

“以人为本”，就是以师生的成长、发展为本，尊重师生的意愿和他们成长、发展的规律，承认人的发展能动性，把尊重、发展师生的个性作为学校管理的一个基本理念；解放师生的时间和手脚，让他们凭借自身的兴趣和优势主动学习、自主发展，并在这种尊重的管理中，让他们学会尊重他人、尊重社会、尊重自己。人本管理的关键，就是发现每一个人的优势和独特的价值，帮助师生将其工作和学习建立在其优势基础上。学校要尽可能让师生感到工作学习的愉快，同时也提升其工作和学习的效率，让每个人的积极性和创造力最大限度地发挥出来并活得有尊严、有价值。

人本管理以调动人的积极性和创造性，促进人的发展为宗旨，这就离不开激励。因此，管理者实施领导行为的过程应该是激励的过程。管理者要和师生共同创建一个民主宽松，积极进取的校园文化氛围，让师生在愉悦的心境下学习和工作；要尽可能地满足师生合理的精神需求和物质需求，保持其学习和工作的活力与干劲；要通过管理目标和发展规划等不断唤起员工适度的危机感，并提供发展的平台，让他们在这种激励的管理中，建立积极的自我概念和持久的内部动力机制。

适应智慧型班主任的专业化发展，就是要重视人的尊严，开发人的潜能，发现人的价值，把教师的主体发展与学校的发展有机地统一起来，使他们的积极性、创造性最大限度地发挥出来，并同时体验到学习工作得更有价值和更有尊严，从而在人本管理、自由创新的人文氛围中不断成长和发展。

(二)创建学习型学校

“学习型学校”即“学习型组织”学校。学校能支持全体教师的学习活动，并使这种学习活动成为真正富有成效的学习；学校有被全体教师认同的奋斗目标，绝大多数教师能自觉地为实现共同目标而勤奋学习，努力工作，教师的学习与学校的发展形成良性的循环机制。学习型学校具有完善教师人格、提升学校整体品质、促进社会学习化进程的职能。它有利于教师成为终身学习者，有利于教师的专业化发展。

学习型学校建设有利于教师的终身学习，教师的终身学习有利于学习型学校的建设与发展，二者相互促进，互为条件。因此，我们应当采取有效措施，切实推进学习型学校的建设和促进教师成为终身学习者。学校领导要率先垂范，成为终身学习模范，把学习放在首位，学习领导科学、管理科学、教育学、心理学、教育科研理论，带头学习、勤于学习和善于学习；要加强学校教改实践，创建终身学习环境；要积极推进教改进程，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，让教师在其职业生涯中通过实践与探索、反思与创造，不断形成终身学习的理念和习惯，不断地积累、丰富、完善自我实践智慧；要建立健全规章制度，鼓励终身学习活动。学习型学校的创建不但需要舆论的宣传和导向，更需要一整套治学、促学的规章制度和奖惩办法。学校对学有所成者、在促进他人学习上有所贡献者，应予以表彰奖励；对不学无术者应及时给予警告、降级或辞退。

智慧型班主任是班主任专业化的理想境界，成为智慧型班主任更是一个专业化的过程。因此教师要想成为智慧型班主任，必须首先成为一个终身学习者，学校也必须成为一个学习型学校。

(三)实行项目负责制

实行项目负责制是学校组织设计和运行机制的创新。要让教师发展就必须最大限度地解放教师，而要解放教师就必须改变现实学校的组织设计和运行机制。否则，自上而下的教育教学管理体制、改革方式与着眼于长效的教师专业发展目标之间的矛盾就难以调和。改革学校的组织设计，就是要变垂直式的管理为扁平化的领导，以专业权威制衡行政权威，实施项目管理，由教师领导教育和教学。

项目管理就是把学校的教育工作、科研工作、课程资源开发工作、教师专业发展工作以及各种教育活动等设置为多种项目，然后选择术业有专攻的教师或学校领导担任项目领导，由其选配组员，并拨给一定经费，安排一定时间，开展工作或活动。项目管理突出的是专业领导，强调的是专业权威而非行政权威。在某方面最具专业优势者即可做项目领导。因此，实施项目管理最能形成教师专业发展团队，最能激发起教师参与决策与改革、创新的积极性，项目管理是学习型组织最好的运行机制。

实行项目管理是真正推进科研、实行有效的课题管理，提升教师科研积极性，促进班主任专业发展所必需的。以往中小学课题的主持人大多是学校领导，而这些领导并非是课题的实际主持人，他们很少有时间进行实质性的研究，却掌握着课题的研究经费、时间，享受课题的研究成果，这就极大地打击了实际主持人即学校科研骨干教师的积极性。实际主持人没有支配研究经费和研究时间的权力，也就无法有效地开展课题研究，这必然严重影响课题的研究质量。项目管理可以让那些真正懂得科研的教师自主申报课题，主持课题，自主选配组员，自主支配研究经费和研究时间，让他们享受自己的研究成果。这无疑可以极大地激发教师参与科研，开展课题研究的积极性，从而促进教师的学习和专业成长。

智慧教育研究方向篇9

一、加强智慧校园建设，提炼学校文化元素

校园文化是全体师生所认识和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶，是学校综合办学水平的重要体现，是学校智慧教育的重要组成部分，它体现着一种和谐，孕育着一种教育正能量。

我校位于充满活力的花都。在教育国际化进程加快的今天，基于国际化大背景的新思考，我们把学校的办学思路定位于：以智慧教育为目的，以培养学生的创新能力为抓手，促进学生和谐健康成长，为学生终身可持续发展奠定坚实基础。

为了更好地促进学校内涵发展，我们从学校83年办学历程的沉淀中，提炼出“棠开飘香，澍育英才”这一凝聚学校精髓和底蕴的办学理念，积极开展“人文、书香、健康、实践”校园创建活动，营造健康文明、高雅和谐、奋发向上的育人环境，以此充分发挥学生主观能动性，激发其潜在智慧，培养学生自主意识、自我发展意识，促进了智慧校园和校园文化的生成。

在创建活动过程中，我们注重营造“智慧教育”育人环境，以充满人文关怀的校园环境来熏陶学生，以课堂教学中渗透人文精神来感召学生，使校园环境与师生之间充满和谐美；以营造浓郁的读书氛围点燃师生的读书激情，遵循“科学性、教育性、艺术性、实用性”的原则，力争把校园建设成为“智慧园”“活的教科书”。一楼的体育长廊，充满了为国争光的拼搏精神；北楼二、三楼的配画古诗文走廊弥漫着古典馨香；四楼的名画走廊散发着艺术气息；五楼的世界风光走廊洋溢着异国情调；南楼各楼层走廊则紧扣学生学习生活，突出学生成长过程中的亮点，彰显学子风采、突出激励文化，分别展示着学生参加艺术、科技、绘画等比赛和实践活动的精彩剪影和创新作品，……点点滴滴，所折射出来的是学生创新意识的萌生和智慧思维的引申，亦反映着智慧校园文化内涵建设中灵感与艺术交融的璀璨。

二、加强智慧课堂建设，营造和谐高效课堂

智慧教育的根本目的在于教育受教育者发现、发展、培养自己的智慧，通过自我完善、自我建构、自我发展，形成每个人独具个性的完整的集成智慧体系，从而更加有效地走向丰富多彩的学习生活。近几年来，我校不断探索创新教育内涵，坚持以“聚焦课堂，提高教学质量”为核心，以花都区“科学课堂”实验学校为契机，以“科学课堂”教育理念为抓手，以“智慧教室”实践为突破口，结合学校《提升小学教师学科教学研究能力的理论与实践研究》《开展 “先学后教”理念探究，培养学生尝试创新能力》《小学生科学人格培养的学校实践研究》等部级和省级课题的研究，逐步建立科学、系统的校本教研机制，拓宽校本教研活动渠道，充分挖掘各种教育教学资源，以提升教学质量、提升教学特色、提升教科研能力的“三大提升”为目的，创建一个积极、团结向上的寓学习、教科研于一体的教师团队。

在课堂教学的过程中，我们积极提炼符合我校师生的“先学后教”和谐的课堂教学模式，如语文科以先学后教课例研讨为载体，实践、归纳精读课、略读课等不同类型的教学模式；数学科新授课、练习课和复习课等“尝试教学”教学模式的运用；英语科在涉及单词教学、课文学习、小组合作等方面的新授课、巩固课“先学后教”教学模式的实践。在教师的具体教学实践活动中，我们通过“见面课”“年级研讨评优课”“骨干教师示范课”“转科教师及个别教师跟踪课”“一人一课”“师徒结对课”“新教师考核课”等不同形式的课堂实践活动，有效地开展小组合作学习，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，联系生活实际，创设有效的生活情境，体现了“认识源于实践”的认知规律，引导学生愉悦地学习，收到良好的教学效果。

三、创新教育实践活动，助推智慧教育发展

教育的核心目标是启迪学生的智慧，其价值在于引导学生发现自己的智慧，协助学生发展自己的智慧，指导学生应用自己的智慧，培养学生创造自己的智慧。在长期的教育实践过程中，我们本着“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的办学宗旨，着眼于学生未来的发展，充分尊重每一位学生的发展潜力，做到因材施教，促进学生和谐健康全面发展。

我们非常注重从“社会责任感”“实践能力”和“创新能力”等方面对学生进行综合素质发展的引领。如：我们定期开展“六个一”亲子家务实践活动。“六个一”亲子家务包括：1. 我的地盘我做主，整理自己的书桌、床铺等；2. 今天家务我来做，帮助父母打扫卫生、收拾房间；3. 今天我当厨，帮父母择菜、洗菜等；4. 感恩进行时，为父母捶捶背、揉揉肩等；5. 亲子私房菜，在父母的指导下，每月做一道菜；6. 今天我当家，在父母指导下，负责当天的家庭生活等支出。由此培养学生健康、乐观的生活情趣，形成健康人格，让每一颗心灵都快乐幸福地成长。

智慧教育研究方向篇10

这些年来我们在教育信息化方面有了长足的进步 ，但我们清楚地知道我们的教学方式我们的课堂并没有因为信息化而发生实质性的改变，这才是我们当下的最大问题。几年前接触科大讯飞技术，在我校领导先进理念引领下和科大讯飞技术指导下，正式成为智慧教育实验学校，开始了真正意义上的技术与学科教学的融合。

智慧教育     成就教师     发展学生

实施智慧教育的核心是学校班子的领导力

一所学校的发展，是以校长为首的领导班子来确定方向的，郭校长为学校的发展方向确定为“一体两翼三层四类五面”，体现课程的多元性、适切性和发展性。一体：指向作为学业基础的国家必修课程，此称“核心课程”。两翼：一翼指向为学生的“全面发展课程”，另一翼指向学生的“个性发展课程”。三层：“一体两翼”三大板块的课程，按照基础、拓展、探究三个目标层次设计与实施。四类：指学科拓展课程、特长技能课程、创新实践课程、英才发展课程四个类别的校本课程。五面：通过课程的实施，使学生形成道德、人文、科学、艺术、健康五个方面的素养。

学校领导多次带领学校班子成员和中层干部到全国各地高校和先进学校进行学习和考察，尤其是在多次与科大讯飞管理者交流关于智慧教育的理论后，学校智慧教育的大框架基本确定。

学校领导一边学习、研究、深刻领会智慧教育的理论，一边深入教师、学生中，进行全面调研，学校成立了智慧教育建设领导小组，校长任组长，负责全面统筹智慧教育学校建设的规划与发展。学校成立了由教学处和教务处组成的智慧课堂办公室，开启了我校智慧教育之路。

在智慧教育的实践过程中，技术是手段，人才是目的。培养智慧教师是智慧教育的关键

万事开头难，我们采取“种子项目”的措施，让这些教师首先试水。本着“行政干预+以人为本”的原则，在学校年级学科组推荐和教师自主报名和的基础上，选拔近40名有热情有想法，且具有一定基础的骨干种子教师

具体做法：我校的做法是高一高二年级骨干教师和高一高二年智慧课堂试验班级，进行首先实施 ，“打造种子教师，以点带面，辐射引领”；

2,利用科大讯飞平台，参加集中学习当面聆听专家名师关于智慧教育的报告和赛课活动，进一步了解智慧课堂。

3 请进来，专家引领。实现技术与学科教学的深度融合需要深入学科教学本身，研究学科的特点与需求，学科教学需求的技术，继而思考技术与学科深入融合的切入点，探讨如何在学科教学中合理有效的使用技术。这是一线教师教学中面临的最迫切需要解决的问题。

而我们面临的现状是这样：信息技术专家不太熟悉学科教学，而学科教育专家又不太熟悉技术的潜在优势，我们将二者结合起来的指导者。

科大讯飞选派住校教师，与老师们一起研究 “智慧课堂”构建和一对一的教学和技术指导。走进教室听课、评课，参加教研、集备活动，每一次带来的不仅是专家的个人智慧和悉心指导，同时也带来了高校的技术和资源。

计划：

1. 全体种子教师深入课堂，使用技术.------解决用的问题.

2. 实践证明，老师们在“用”技术一段时间之后，热情逐渐降低，有的老师甚至开始排斥信息技术，课堂教学大有回到原点的趋势。面对这种现状，我们意识到：对信息技术，仅说“用”是用不好的，要找到有效的路径和方法。教学搞不好，绝不是仅仅使用信息技术这些手段和条件就能改变的，是教学理念、教学思路、教学方法有问题。

通过二次培训和内化反思，种子教师在自己的课堂上尝试智慧课堂教学模式。同时，学校努力为这些种子教师搭建展示交流的平台，以校内研究课、观摩课、示范课等形式进行全校范围的示范引领。在这些领路人的带领下典型引路的效益进入了良性循环状态。

3.以用促培，同伴互助。随着先进典型的辐射范围不断扩大，我们在学校计划开展各种形式的 “智慧课堂” 教学活动，在活动过程中，依据教师个人的信息技术兴趣点、熟练程度以及学科要求的不同，融合课质量高的骨干教师周围，自发形成了几个小团队，他们以同伴互助的方式，随时随地进行相互间的切磋交流，并利用教研集备活动、校本培训等方式，对其他同伴甚至全校教师进行手把手的培训。这种以用促培，同伴互助的培训模式，从教学设计、教学实施、教学反思到案例分析、论文撰写，不论是青年教师，还是老教师，希望在使用中找到了锤炼自己专项特长的地方。

 

种子教师根据专家理念、思路与方法的指导，结合学科内容，选取进行智慧课堂构建的课程内容，专家对种子教师进行一对一的课例研磨，有针对性的对教师的课例从支撑学生智慧培养的角度进行改进和提升。学科研究员还根据教师智慧课堂支撑环境的设计开发配套的支撑软件。学校定期举行智慧课堂教学展示活动，在全国、省市范围进行过多次公开展示。

 

希望：my vision