言语理解的方法十篇

言语理解的方法篇1

1、计算思维理念指导的计算机程序语言教学

由于C语言是一种既可作为系统描述，又可编写系统软件和应用软件的计算机高级语言。因此，“C语言程序设计”是初学计算机语言的一门重要的程序设计语言课程。许多高校都将“C语言程序设计”课程作为计算机专业及其他专业学习计算机语言的第一门必修课。该门课程的开设不仅可以培养学生利用计算机解决问题的能力，还是后续计算机专业相关课程甚至非计算机专业一些课程的重要基础。

目前，语言程序设计课程的教学方法主要是基于案例或程序，利用多媒体辅助教学方法为主，任务驱动教学法和项目教学法也同时使用。课程的教学过程一般是按照教材编排的章节顺序进行讲授，即先介绍变量定义，再逐条介绍指令语句的语法，然后针对某—条指令列举一段简单程序，甚至_段不完整的程序。这样安排教学内容，会使学生很快就感到厌倦，造成看似明白某种问题要用某些指令语句或某种算法，但在实际解决问题或编程时，便不知如何下手的情况，特别是在讲授c语言程序设计中的一些相对较难的算法时，例如函数的递归调用方法以及建立动态链表，在讲授过程中，一般是按照为了解决某个问题，需要采用某种算法或方法，并直接给出算法案例或程序，用于解决该问题。这种讲授方法会让学生觉得算法很抽象，编写出的程序较死板，甚至会死记硬背，将程序代码与应用硬性结合，而不是将算法与应用结合，不懂得程序由算法而来，导致当遇到类似问题时，只会套用死记硬背的代码，而不能正确地写出解决新问题的程序代码。另外，这种课堂教学模式由于过于注重语句语法，不能突出解决问题的思路和方法，更没有让学生参与问题的思考，难以调动学生学习的积极性。学生甚至认为在学习语法和算法的过程中只要跟着老师或课本上讲授的方法学就可以了，不需要有自己的思考。

立足于培养创新型人才的需求，程序设计课程重要的是培养学生利用计算机技术解决实际问题的综合能力，体现的是知识运用的综合性、灵活性和探索性，这恰好符合周以真教授提出的计算思维的理念：运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。因此，程序设计课程可以运用计算思维的理念，讲授基本概念和编程的基本思路及方法，重点是对问题进行符合逻辑地、科学地分析，找出解决问题的抽象方法。在讲授程序语言基本概念、语法和算法的过程中使学生体会计算思维的理念，掌握如何通过约简、嵌入、转化和仿真等方法，把一个看似困难的问题重新阐释成一个我们知道问题怎样解决的思维方法等。

笔者在教学实践过程中发现，在学生有了最基本的编程基础后：①当给出明确的算法时，由算法写出程序代码是没有太大问题的。即便要用到新的语句，只要在编程前讲解新语句，学生就会使用新的语句将算法用程序语句编写出来。②在不讲授算法和解决方法的情况下，如果学生遇到需要采用递归方法或建立链表来解决的实际问题时，自行解决是没有任何问题的，而且能很清晰地描述解决过程，只是缺少对过程的归纳和总结，从而形成某种算法。

因此，笔者结合培养计算思维能力的思路和方法，通过对c语言中较难知识点讲授方法的思考和分析，探索出一种给出实际问题，让学生自行解决，然后对问题解决过程归纳总结，并在教师引导下进行完善，得到算法，进而编写出程序代码的方法。在采用该方法讲授时，学生可以轻松地理解算法，快速写出程序，并能灵活运用算法，将算法用于解决类似问题，收到了较为理想的课堂教学效果。

2、函数递归调用算法的讲授方法

2.1 问题描述

给每位学生发一张纸条，纸条上给出该学生的x语言课程成绩的计算方法，让学生根据纸条上的方法计算出自己的成绩。纸条上的成绩计算方法有两种：一种是明确写出成绩，如“你的成绩是90分”；另一种是“你的成绩是你右侧学生的分数加3分”。

根据学生当时的座次情况，教师将第1种写有明确成绩的纸条发给每一排坐在最右侧的学生，将写有第2种成绩计算方法的纸条发给其余学生，再请各位学生算出自己x语言课程的成绩。

2.2 教学引导

学生拿到纸条后，会询问自己右侧的同学，但大部分同学还要再向坐在更右侧的学生询问，因此不少学生暂时安静下来等待回复，当回复从右到左慢慢传回来后，每个学生都会算出自己的成绩。在等待和计算的过程中，坐在教室靠近左侧，距离最右侧学生较远的学生会发现其右侧学生，以及右侧的右侧的学生的纸条上写的成绩计算方法都是“你的成绩是你右侧学生的分数加3分”，要想算出自己的成绩必须知道最右侧学生的分数。于是部分学生会离开座位去询问与其同一排的最右侧那位学生的成绩，然后数其所坐位置的右侧共有多少个学生。假设有n个学生，便用公式：最右侧学生的成绩+3+……+3，共加n-1个3”，来计算自己的成绩；而距离最右侧学生比较近的学生在询问的过程中也会了解到本排最右侧学生的成绩。之后，每位学生都会计算出自己的成绩。

2.3 算法分析及知识点讲授

根据学生计算成绩的过程，归纳总结出成绩计算有以下两种方法，并引入知识点——函数的递归算法。

①第1个学生（最右侧学生）的成绩已知；

②其余成绩按照固定算法：前一个学生的成绩+3。

该问题的解决算法可归纳为：若假设计算第n个（n≠1）学生的成绩的函数为s（n），则有s（n）=s（n-1）+3。该算法用C语言函数编写可描述为：

int s（int n）

{

int y；

y=s（n-1）+3；

return（y）；

}

算法在使用函数s（n）计算学生的成绩时还要调用函数s（n）本身，这种函数调用方法就是函数的递归调用。

以上对函数s（n）的描述归纳总结出了计算成绩的第2种情况，其中还缺少当n=1的情况：若没有此条件，就如同没有给出最右侧学生的成绩，这样递归是不能得出最终结果的。因此递归算法能得到结果的前提是必须给出当n=l时函数s（n）的确切数据。假如最右侧学生的纸条上写着“你的成绩是90分”，则递归算法用c语言函数编写的完整描述为：

int s（int n）

{

inty；

if（n==1）

y=90；

else

y=s（n-1）+3；

return（y）；

}

算法分析及程序语言描述结束后，请坐在每一排最右侧的学生念出自己纸条上写的成绩，请学生们写出自己所坐位置的计算成绩的函数s（n）。

2.4 问题解决方案

给出以上递归算法函数后，让学生书写主函数mainO调用函数s（n），并根据自己的座位情况，带入n的值，计算出自己的成绩，并分析调用s（n）的次数和调用过程。

这样，学生们能很迅速地写出如下主函数：

#Include

intmainO

{

int s（int n）；

im score：

score=s（4）；//我是本排右起第4个学生

prinff（"My score is：%d＼n"，score）；

return O：

}

然后结合“2.2教学引导”中计算自己成绩时的过程分析出调用s（n）的次数和调用过程，从而明白在每一次递归调用s（n-1）是得不到成绩值的，直到n=1的那次调用后才能依次倒着计算得到s（n-1）的值，最终算出自己的成绩。

采用此方法讲解递归算法后，学生们会发现问题的解决过程跟自己开始计算自己成绩的过程完全相同，只需将解决问题的过程进行归纳，总结成算法，就能轻松地写出程序。学生们再遇到递归方面的问题时，就会先找出问题求解的几种情况或相应过程，再将问题进行梳理总结成算法，编写出相应的递归函数，并写出正确的递归函数调用程序。汉诺塔问题也可以用此方法解决。

3、“建立单向动态链表”的讲授方法.

3.1 问题描述

在讲述了链表的节点、头指针、表尾等相关概念，以及单向链表的组成（如图1所示）后，给出如下问题，要求学生建立一个链表。

①链表由学号相邻的5个学生组成1组而建立，学号01-05的学生为一组，06-10的学生为一组，依次类推；链表的节点成员有num、name、score（自己拟定值）、next（下一个学号学生的地址，即座位号）。

②在每组中，若学号%5=1，该学号学生的地址（座位号）放在链表的头指针head中。

③在每组中，若学号%5=0，则该学生的信息放在链表表尾。

④若本组有学生请假未到，也将该学号学生的节点加在表中，但其中的数据和地址（座位号）是空白的。

教师在黑板上画出整个教室的座位编号，每个学生可以明确自己的座位号，即地址。如1-5排的学生座位号如图2所示。

3.2 问题解决过程

学生看到问题后，会根据问题描述分别画出head，并询问其他同学相关信息，填写head的值，然后依次画出连同自己的学号、座位号节点在内的本小组5位学生的信息节点，并询问与其学号相邻的学生的相关信息，填写节点中的信息，完成整个链表。

3.3 链表的建立及知识点讲授

每个学生都能根据问题描述和要求，画出相应的链表，并且每个小组5位学生的链表相同。图3所示为第3小组学生画出的单向链表。

让学生根据建立链表的过程，归纳总结出链表建立的方法及过程，学生能清晰地给出如下过程：

①画head；

②画链表中第一个节点，填写该学生信息，并将该学生的座位号填写在head中；

③重复过程②，将后一节点学生的座位号填写在前一节点的地址处，直到某种情况结束链表。

只需将学生给出的过程稍加解释，作出补充，便可得到如下算法：

①画head，即建立头指针head，并赋初值NULL；

②画链表中第一个节点，即建立一个新节点，并填写节点数据，将新节点的地址赋值给头指针head；

③重复过程②，将后一节点的地址赋值给前一节点的next，直到某种情况结束链表。

然后再将算法用相应的程序代码书写，或对相应的程序代码进行讲解，学生就很容易理解并掌握单向链表的建立。

图3中第2个节点的座位号为空，分析得出其下一个节点学号为10313的学生请假未到，因此可将后面学号为10314的同学的座位号填写在第2个节点空白的座位号中，然后将学号为10313的同学的节点从链表中删除。删除学号为10313后的链表如图4所示。如果该学生在下一节课来到教室上课，还可以将其节点再插入到链表中。

通过以上分析，学生能很好地理解单向链表的组成与建立，以及链表节点的插入与删除，特别是动态链表的。之后再进行用指针方法进行建立静态链表或动态链表的程序的讲述和分析就非常轻松了，学生也能很快掌握用指针进行链表的处理方法和程序的编写。

言语理解的方法篇2

语法学习是一项复杂的认知活动，需要运用有效的教学策略和手段才能促进学生对语法内容的理解和掌握，并促进对于语言的领会和运用。近年来，发展学生的英语交际能力已经成为英语教学的基本目标，把英语语法教学作为提高学生英语交际能力的手段加以运用，使学生有效掌握英语语法，增强和提高英语运用能力，才能实现语法教学的目标。在英语语法教学中选用适当的语言策略讲授和操练语法项目，对于实现语法教学目标具有重要意义。对于英语语法课堂上是采用母语教学有利于学习还是用英语教学有利于学习，一直存在争议。如果用英语讲授，有利于创设语言情境，但学生有可能难以准确理解和掌握语法内容；而用母语进行讲授，又会破坏语言情境，影响学生英语交际能力的发展。授课语言的运用问题如果处理不当，就会影响学生英语能力的发展。只有采取适当的语言对策进行英语语法教学，才能保证语法教学的有效性，并促进学生语言运用能力的发展。

一、确立正确的英语语法教学目标

究竟用英语教授英语语法还是用母语教授英语语法，应该根据教学目标和教学实际来决定。根据《全日制义务教育英语课程标准》的课程目标，“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上”。其中，“语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础”。这里所提到的语言知识包括了英语的语音、词汇、语法等内容，是英语教学必不可少的内容。语言是一种行为，与人类的其它行为一样，受着规则的支配。人们利用语言规则，可以根据有限的基本语言单位产出无数复杂的语句。人们学习语言并不是学会某个特定的句子，而是运用规则去创造和理解新的句子，规则性和创造性是语言的两个重要特征，语法学习正是为了掌握规则并创造性地使用语言。

英语教学的总体目标就是要培养学生的英语语言综合运用能力，也即学生用英语进行交际的能力，其中包括创造性使用语言的能力。学生通过学习英语基本语法，可以更好地进行听、说、读、写等语言实践活动，提高运用语言的能力。英语语法教学要以实践为纲，以技能为核心，在英语语言学习中起到桥梁的作用，不断提高学生语言实践的自觉性。在英语语法教学中，必须将教学目标确立为培养学生运用英语的能力。在选用何种语言讲授语法时，也应为教学目标服务，一定要有利于提高学生的英语语言运用能力。

二、创设必要的语言交流条件

1.培养学生的英语交流习惯

许多教师在教授语法时，主观认为用英语讲授会导致学生难以理解其内容，因而放弃了语法课堂的英语交流，致使学生失去了英语实践的机会。而实际上，教师用英语讲授语法时，只要语言运用得当，学生就能够理解大部分内容，并可以通过提问、讨论等方式基本掌握所讲授的语法知识。当然会有一些学生难以完全理解教师的讲解，甚至会感到迷茫，需要采取相应的补救措施。学生在英语语法课堂上也非常渴望提高英语交际能力，但由于语法内容的复杂性限制了英语语言的运用，致使交流的内容和范围存在某种局限，在一定程度上影响了学生语言能力的发展。

教师要重视在语法讲授中培养学生的英语交流习惯，坚持用英语呈现和解释语法规则，积极创设英语交流情境，有目的地利用语法课堂发展学生的英语语言运用能力。在向学生讲授某项语法内容时，可以配合一定的表情达意的活动，让学生在一定的情景之中理解、操练、实践。生动有趣的语言使用场合，有助于启发学生思考，便于引导学生正确地理解语法项目的含义，从而帮助他们正确地按照语法规则表达思想。

2.重视语法术语的学习和掌握

英语语法术语是不同语法概念的标识，具有描述和定义语法功能和特点的作用。识记英语语法术语是语法学习的首要环节，对于理解英语语法内容和提高语言运用能力具有重要作用。在英语学习的初始阶段，教师就应该特别重视英语语法术语的讲解，逐步使学生理解和掌握语法概念的表达和描述，为以后用英语讲授语法打好基础。教师在讲解语法术语时，应当考虑学生的语法水平和语言能力，结合学生的实际情况采取适当的授课方式。在学生掌握基本的语法术语之后，教师就可以运用英语讲解和分析语法项目，使学生基本理解和掌握语法概念及其用法，并促进学生语言运用能力的提高。

语法术语的理解和掌握应该循序渐进，逐步增加。先从简单的术语如词类开始学起，再到句子成分的表达以及句子结构的分析，使学生能够理解和识别教师对于语法内容的讲解，并能够用英语和教师讨论语法规则及其实际运用，以达到在英语语言情境中学习英语语法的目的。

三、选择适当的授课策略和方法

1.合理运用英语和母语

语法教学的精确度要求较高，全部用英语讲解很难让学生透彻理解，影响语法学习的容量和质量，所以很有必要用母语进行适当的解释。母语的适当使用能使学生更容易理解英语的某些结构和规则的特点，有助于学生掌握和运用这些结构和规则。但在英语和母语之间频繁进行语言切换会分散学生的注意力，从而破坏英语交流的连贯性，影响学生英语听说能力的发展，并导致学生在课堂交流中忽视英语的运用。

采用分时段授课的方式，分别用英语和母语作为课堂语言，可以避免上述情况的发生，既不会影响学生语言交际能力的发展，也能够达到透彻理解英语语法的目的。具体做法是在讲授语法的课堂上，先用英语讲解和练习，然后专门抽出一段时间，给学生提供用母语提问和讨论的机会。在英语授课时段，可以采用易于学生理解的输入方式，既可运用浅易的片语、单句等作为沟通媒介，也可以运用箭头、圆圈、下划线或PPT等手段来帮助学生理解语法内容。在母语交流时段，学生可以通过提问和讨论来进一步掌握语法。母语交流活动是学习语法的有效途径，可以解决语法的疑点和难点。母语交流也可以涉及其它方面的内容，只要有利于学生的英语学习，就可以包含到其中，不必刻意限制交流的内容。但要限制母语交流时段的时间，不可以无节制地用母语交谈。

以一节时间为40分钟的语法课为例，可以将其分为两个时段：前30分钟为英语授课时段，后10分钟为母语交流时段。在前30分钟的时间内，师生之间的交流完全用英语进行。教师用英语呈现和讲解语法概念和规则，用英语提出要求，指导学生用英语进行操练和练习，学生通过教师的讲解和相应的练习达到对所授内容的理解和掌握。但由于英语语言能力的差异，部分学生会对一些比较复杂的内容产生困惑或疑问，所以在10分钟的这个时段，师生之间用母语进行讨论和交流，重点解决疑难问题，以达到完全掌握语法的目标。英语和母语先后使用的策略，对于语法教学可收两全其美之效，既有利于学生对语法的掌握，也有利于提高语言运用能力。

2.采用综合的讲授方法

对于外语学习的心理过程，已经有人做了大量的研究，但了解程度有限，从理论到实践都难有令人信服的结论。在讲授英语语法时，是用演绎法还是归纳法也存在争议。在实践中，大家都不会孤立地采用一种方法，而是把两种方法结合运用。Brown也肯定了两种方法相结合的运用策略，他认为：“对于归纳法与演绎法在外语教学中孰优孰劣的长期争论是没有价值的，很难讲哪个是绝对好或者绝对不好，很显然两种方式都会在课堂上用到”。

归纳法是在观察大量语言现象的基础上总结语法规则，再以所总结的语法规则指导语言实践，以达到深化认识，提高实践能力的目的，其步骤为“观察——分析——归纳——练习”，是“实践——理论——再实践”的认知过程。在用英语讲授语法时，采用归纳法进行讲解，比较符合学生的认知心理。通过呈现英语实例，逐步了解语言规律，然后进行归纳，提炼语法规则，再进行实践练习，有利于学生掌握语法。

演绎法则是先提出语法项目的概念及其规则，同时举例说明这些规则，然后根据所讲的语法规则进行操练，从而加深认识，掌握运用，其步骤为“提出语法规则——示例——解释语法规则——练习”，是从理论到实践的认知过程。在母语讨论阶段，可以采用演绎法，提纲挈领地讲解和概括语法概念和规则，并辅以例句，使学生对于语法内容有一个完整的理解，达到融会贯通的目的。

四、坚持在语法教学中发展语言运用能力

有些教师不提倡用英语讲授英语语法，担心学生因错误理解语法规则而形成语言痼疾。他们认为，用英语呈现和解释语法概念，学生难以完全理解，最终会由于对语法的不求甚解而导致语言运用错误。但运用两种语言相结合的方式进行语法教学，可以避免这种情况的发生。师生之间利用10分钟的时间，通过母语交流来讨论遗留的难题，可以达到对语法概念和规则的透彻理解。如果单纯用母语来教授英语语法，学生就会习惯于用母语解释语法概念，以至于影响英语语言的运用，无益于学生语言运用能力的提高。

学生对语法是否理解和掌握，是衡量语法教学成功与否的标准。教师用母语讲授语法可能更利于学生理解，但也会导致学生只知语法的母语描述而不知如何用英语表达。同样，课堂活动中的英语交流如果超过了学生的英语水平，也会引发学生大量使用母语。因此，在语法教学活动中让学生处于适当的英语语言环境中，才有利于学生发展英语语言运用能力。

为了培养学生的英语运用能力，在语法教学过程中必须处理好以下关系：其一，英语与母语的关系。要尽量创设必要的英语语言氛围，培养学生在课堂上运用英语思维的习惯和能力。教师用英语进行讲解，与学生进行面对面的交流，让学生直接理解英语，直接记忆，直接运用，给学生提供用大量实践的机会。而母语的作用，在于拾遗补缺，集中处理语法难点问题，使语法学习更加深入。其二，语法知识与语言能力的关系。语法知识是发展交际能力的基础，是为交际能力服务的，在整个在教学过程中应该体现语言的交际性，在用中学，在学中用，将语言结构与语用情景相结合，会收到更好的效果。

五、结语

在语法课堂上分时段运用英语和母语，相得益彰，可以起到互补的作用，能够把语法知识学习与语言运用能力培养紧密结合。采用适当的语法教学方式，能够促进学生更为精确地掌握英语，提高语言运用的准确性。在课堂的大多数时间内，创设英语语言交流环境，用英语呈现和操练语法项目，有益于学生英语运用能力的提高，也体现了语言的交际本质。同时利用母语的优势，进一步解释和归纳语法规则，可以使学生完全理解和掌握英语语法内容。英语和母语的有机结合，是实现语法教学目标的有效途径。

参考文献

[1] Brown.H.Douglas.The Psychological Reality of Grammar in the ESL.Classroom[M].TESOL Quarterly，1972（6）.

[2] Ellis.R.Current issues in Teaching of Grammar：An SLA Perspective.TESOL Quarterly，2006（1）.

[3] Thornbury.S.How to Teach Grammar.Pearson Education，2003.

[4]陈力.从二语习得视角对语法教学问题的回顾.基础教育外语教学研究，2008（1）.

[5] 崔刚.语法教学的理论与实践.基础教育外语教学研究，2007（3）.

言语理解的方法篇3

关键词：大学英语；英语教学；英语语言学；渗透

引言

对于语言的学习，无论是汉语还是英语，我们通常采取的学习方式都是储存并记忆知识，然后通过模仿和实践进行运用，转化为自己的语言能力。在大学英语教学中，要想培养学生的综合英语能力，将学生的英语水平提高到一个新的台阶，就必须要有语言学理论的指导。英语语言学理论是一套科学的理论基础，可以指导教师根据英语语言的规律和特点，采取合理有效的方法实施教学，帮助学生进行英语语言的运用于实践，最后内化为自己的能力。那么，在具体的大学教学实践中，应该如何有效应用语言学理论呢？

1.大学英语语法教学中的语言学渗透

在目前的大学英语语法教学中，仍然是采取传统教学法，即教师讲解、灌输，学生死记硬背、机械练习。语法教学的内容主要是英语语法的基本规则，无论是教学内容还是教学方法，都显得十分枯燥，无法激发学生的学习兴趣，教学效果自然不好。

而英语语言学理论认为，英语语法是概念化的，具有语义功能，可以反映出语言运用者的心理认知和状态，简单地说，英语语法就是指运用者如何理解英语、组织语言，如组织理解词汇、句子、段落、篇章等，这都是有一定意义的。所以，科学地讲，学习英语语法采取“填鸭式”教学和“死记硬背”学习的方式实乃下下策。我们通过英语语言学理论的指导，根据语法的具体情境和语义功能，采取灵活的方式进行教与学，将会取得事半功倍的效果。例如：①Out of the classroom walked Mary.②Out of the classroom Mary walked.这两个句子就是运用了不同的语法知识，所以它们所表达的意义、强调的重点也有所不同。我们可以发现，例句①重音在“Mary”，强调的是“Mary”这一人物，我们可以推测说话者是在介绍“Mary”这个人；而例句②的重音在“Out of”或“walked”，“Mary”很可能是对话双方都认识的人。所以，在大学英语语法教学过程中，不能只采取简单、机械的方式方法，而是要引导学生学会理解语言背后的意义。

2.大学英语词汇教学中的语言学渗透

目前，大学英语的词汇教学也存在一些问题。由于大学前学生已经学习了一些基本的语音、语法知识，所以进入大学后，通常采取课前预习、课中听讲、课后练习、考前记忆等方法。这种学习方式是静态的、孤立的、片面的学习，很多时候学生会感觉“只知其一、不知其二”，学习效果也不尽如意。

实际上，语言学家认为词汇不是孤立无援的，英语词汇与汉语词汇一样，是在句子、段落及篇章中彰显其含义的。所以在大学英语词汇教学中，要注意理解词汇本意的基础上，分析到语言词汇的深层意义，结合上下文构建一个重新认识、理解、记忆及运用词汇的知识体系；要以英语语言学理论为指导，学会对词汇的核心意义及拓展意义进行理解、运用。例如学习wander（漫步）时，我们可以联想到它的同义词：stride（跨过）、walk（走）、march（前行）、stagger（蹒跚）、amble（缓行）、stroll（漫步）等等。另外，还有反义词、上义词、下义词、一词多义等情况，在此就不一一列举。总之，在语言这个浩瀚无边的领域里，词汇有着其说不完道不尽的意义，它既具有静态意义又具有动态意义。作为一名大学英语教师，对学生的词汇教学不能仅仅停留在肤浅的记忆讲解层面上，而是应该引导学生去理解词汇背后的语义现象和意义，去构建相关的词汇关系网，去通过语境来理解词汇的含义和运用。

3.大学英语语感培养中的语言学渗透

语言感觉，简称语感，是学习语言必不可少的因素。语感与人的认知能力、感悟能力、理解能力、联想能力、以及具体的语言环境等因素紧密相连，可以说它是一种复杂的、多层次的心理语言现象。瑞士语言学家索绪尔在他的代表作《普通语言教程》中提到：“语言是一个复杂的交际体中的一个确定对象，即交际中听觉与概念相联结。”他强调了语感与语言听力的重要关系。事实上，英语语感除了帮助我们提高英语听力水平，还可以帮助我们提高英语口语、阅读及写作能力。在现代大学英语教学中，利用语感辅助教学十分必要，也是语言学理论所倡导的。

那么应该如何利用语感来辅助大学英语教学呢？首先，我们正当语感主要是通过视觉与听觉两个渠道来获取和培养的。人类最开始的语言就是从“呀呀学语”而来，所以教师要引导学生多读、多听、多看，为学生营造出一个英语氛围极强的学习环境。在这样的环境下，学生们的语感自然而然就培养出来了。其次，学生学习英语，必须要掌握一定的语言文化背景知识。中国学生学习英语与学习汉语截然不同，不能用汉语的思维去理解英语的语言习惯、语法知识、口语交际习惯等。因此，学生要掌握一定的西方文化知识，形成英语语言国家的逻辑思维及语言表达习惯，那么在语感就会在潜移默化中形成，那么对于英语中的语音语调、词汇句型、语法结构、听力口语等就更容易理解和掌握了。总之，语感是一种能力，更是一种语言习惯。运用语言学理论指导学生训练和培养英语语感，是大学英语教学中的重要任务之一。

结束语

综上所述，语言学是理论指导，英语教学是实践，二者是相辅相成、密不可分的。大学英语教学作为英语教育的高级阶段，更应该结合语言学理论知识的指导，在课堂教学中渗透一些理论层次的阐述，帮助学生形成正确的学习方法和习惯。因此，作为一名大学英语教师，必须要掌握一定的语言学知识，了解认知语言学、心理语言学、社会语言学、词源学、语义学等方面的科学理论；并将这些理论知识巧妙地渗透到日常教学工作之中，对培养学生的英语“听说读写译”能力，独立思考、自主学习等综合能力都将十分有益。当然，学习英语并非教师一个人的事情，更重要的是学习学习，学生才是学习的主人和主体。教师采取正确的教学理念和教学方法，无疑是给学生打开一扇门、指引一条道路，而剩下的工作需要学生自己去钻研、吸收，内化成自己的知识和能力。这才是大学英语教学的最终目的和意义之所在。

参考文献：

[1]韦佳.大学英语教学中语言学的应用[J].福建政法管理干部学院学报,2009(09).

言语理解的方法篇4

关键词 自然语言 发展 研究方向

中图分类号：TP391.1 文献标识码：A

自然语言俗称人机对话，是人工智能的分支学科。研究用电子计算机模拟人的语言交际过程，使计算机能理解和运用人类社会的自然语言如汉语、英语等，实现人机之间的自然语言通信，以代替人的部分脑力劳动，包括查询资料、解答问题、摘录文献、汇编资料以及一切有关自然语言信息的加工处理。自然语言理解是一门新兴的边缘学科，内容涉及语言学、心理学、逻辑学、声学、数学和计算机科学，而以语言学为基础。自然语言理解的研究，综合应用了现代语音学、音系学语法学、语义学、语用学的知识，同时也向现代语言学提出了一系列的问题和要求。自然语言处理并不是一般地研究自然语言，而在于研制能有效地实现自然语言通信的计算机系统，特别是其中的软件系统。因而它是计算机科学的一部分。

1自然语言的特征

用自然语言与计算机进行通信，这是人们长期以来所追求的。因为它既有明显的实际意义，同时也有重要的理论意义：人们可以用自己最习惯的语言来使用计算机，而无需再花大量的时间和精力去学习不很自然和习惯的各种计算机语言；人们也可通过它进一步了解人类的语言能力和智能的机制。实现人机间自然语言通信意味着要使计算机既能理解自然语言文本的意义，也能以自然语言文本来表达给定的意图、思想等。前者称为自然语言理解，后者称为自然语言生成。因此，自然语言处理大体包括了自然语言理解和自然语言生成两个部分。历史上对自然语言理解研究得较多，而对自然语言生成研究得较少。但这种状况近年来已有所改变。

自然语言处理，即实现人机间自然语言通信，或实现自然语言理解和自然语言生成是十分困难的。造成困难的根本原因是自然语言文本和对话的各个层次上广泛存在的各种各样的歧义性或多义性。但从计算机处理的角度看，我们必须消除歧义，而且有人认为它正是自然语言理解中的中心问题，即要把带有潜在歧义的自然语言输入转换成某种无歧义的计算机内部表示。歧义现象的广泛存在使得消除它们需要大量的知识和推理，这就给基于语言学的方法、基于知识的方法带来了巨大的困难。

2自然语言的发展

60年代至70年代初期，研究工作一直停留在单词的语音识别上，进展不大。直到70年代中期才有所突破，建立了一些实验系统，能够理解连续语音的内容，但是还限于少数简单的语句。用文字输入，使计算机“看懂”文字符号，也用文字输出应答。这方面的进展较快，70年代初期取得突破，中期以后又有所发展。目前已能在一定的词汇、句型和主题范围内查询资料，解答问题，阅读故事，解释语句等，有的系统已付诸应用。由于绝大多数语种使用的是拼音文字，计算机识别拼音字母已无问题，而输入又是按单词分别拼写，因此书面理解一般没有切分音节和单词的问题，只需直接分析词汇、句法和语义。但是汉语用的是汉字，无论是用汉字编码输入还是将来计算机能直接认识汉字，都要首先解决切分单词的问题，因为输入就是一连串汉字，词和词之间没有空隔。书面理解的基本方法是：在计算机里贮存一定的词汇、句法规则、语义规则、推理规则和主题知识。语句输入后，计算机自左至右逐词扫描，根据词典辨认每个单词的词义和用法；根据句法规则确定短语和句子的组合；根据语义规则和推理规则获取输入句的含义；查询知识库，根据主题知识和语句生成规则组织应答输出。目前已建成的书面理解系统应用了各种不同的语法理论和分析方法，如生成语法、系统语法、格语法、语义语法等等，都取得了一定的成效。

3自然语言的研究方向

大约90年代开始，自然语言处理领域发生了巨大的变化。这种变化的两个明显的特征是：

（1）系统输入：要求研制的自然语言处理系统能处理大规模的真实文本，而不是如以前的研究性系统那样，只能处理很少的词条和典型句子。只有这样，研制的系统才有真正的实用价值；

（2）系统输出：鉴于真实地理解自然语言是十分困难的，对系统并不要求能对自然语言文本进行深层的理解，但要能从中抽取有用的信息。关于自然语言真正理解的研究目前已取得进展。

语言是人类区别其他动物的本质特性。在所有生物中，只有人类才具有语言能力。人类的多种智能都与语言有着密切的关系。人类的逻辑思维以语言为形式，人类的绝大部分知识也是以语言文字的形式记载和流传下来的。因而，自然语言理解也是人工智能的一个重要核心部分。

参考文献

言语理解的方法篇5

［关键词］语言；工具性；诠释学

关于“语言”《现代汉语词典》中有这样的解释：“人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具，是一种特殊的社会现象，由语音、词汇和语法构成一定的系统，一视同仁地为各个阶级服务。‘语言’一般包括它的书面形式，但在与‘文字’并举时只指口语”［1］。在这里我们可以看出：语言首先是被作为一种工具，可以说这是大多数人甚至哲学家通常的看法，然而语言又不是普通的工具，它是人类所特有的，并且是承载人类思想这种无形物的工具，空气虽然无形但我们可以通过特殊的科学仪器测定它的组成，对于思想，若非用语言表达，我们是无法测度的，所以在这一点上语言的重要性是不容忽视的。实际上它也确实没有被忽视：古今中外的哲学研究者们一直对语言的工具性保持着应有的关注，中国古代有“文以载道”的说法，正是意指语言文字是思想的载体；还有“得意忘言”一词也是说语言只是传载意义的工具而绝不是目的，所以达到目的后完全可以将之忘却，或者换言之：语言是可以超越的。古希腊的哲人们亦很早就提出了自己对语言的工具性的认识如：亚里士多德就在其《解释篇》中写道：“口语是内心经验的符号，文字是口语的符号”［2］76。可见亚里士多德认为首先有外部事物所引发的人的内心经验然后才有表达这种内心经验的符号——口语和记录口语的符号——文字。在这里语言只是后于客体出现的描述、表征客体的工具，只是客体的附着物。这种认识在传统语言观中一直大行其道，甚至在西方哲学经历了语言转向之后也仍然很有市场：逻辑分析学派将语言分析作为哲学的中心任务就在于认为语言是承载意义的工具，要澄清意义首先就要细致地分析语言。然而，语言真的只是一种工具吗？让我们来看看诠释学家们的观点。

诠释学自诞生之日起就与语言有着难以割舍的联系：从词源学上说诠释学一词（Hemeneutics）源于赫尔墨斯（Hermes）——一位古希腊神话中负责向人们传递众神旨意和消息的信使神，即众神与凡人的语言不相一致从而无法交流与沟通，需要赫尔墨斯从中进行相互间的翻译、转换或解释。可以说没有语言，没有语言形式或时空上的差异就不会有诠释学的出现与存在。所以语言一直是诠释学无法避免的重要议题。但是不同时代、不同的诠释学发展阶段下的诠释学研究者或诠释学家们对语言的重要性的理解却是不尽相同的。在施莱尔马赫之前，诠释学只能算是一种解释技艺，主要涉及语法学和解释技巧的一些问题。其目的在于排除歧义以使词与命题判断相一致，语言在当时是作为承载思想的工具而被当作诠释对象的，它的意义确实只在于对象性与工具性。直到近代德国宗教哲学家施莱尔马赫通过努力将诠释学发展成作为“理解的艺术”的一般诠释学或普遍诠释学,并对理解的语言性给予重视，他认为解释或理解的目的主要是通过语言从心理上再现文本的精神意蕴。而早期的诠释技艺只重视从语言学、语义学上分析文本，这种仅仅将语言当作一般的公共工具的态度，很容易忽视语言使用的当下情境性和私人体验性，从而造成对文本的误读。为此,施莱尔马赫建立了语法解释和心理解释相结合的方法来避免这种误解：语法解释涉及语言的形式方面,心理解释则要求首先了解作者当时使用语言的心理过程、思想状态和影响其的外在环境，再设身处地地去解读文本，他认为这样才能真正的把握作者原意。施莱尔马赫建立起的古典解释学虽然注意到语言不同于一般简单的工具而与历史情境及个人体验有着莫大的关系，但是他的诠释学仍然是以方法论为中心的，并没有将语言放在诠释学的中心地位来加以重视。施莱尔马赫之后的著名的诠释学家狄尔泰通过在精神科学和自然科学之间划界将诠释学确立为人文科学坚实的方法论基础。狄尔泰认为精神科学与自然科学不同，其研究的是“客观精神”和精神世界，所以对它们的研究不能采取自然科学的观察、实验方法，而必须用诠释学的方法。狄尔泰强调语言正是一种客观精神，是生命与精神的外在载体与表现，而诠释学所要理解的文本就是人的生命所留下的符号形式,是由语言凝固起来的“生命表现”。所以理解就从生命的外在表现中获得内在的生命知识的过程。这样狄尔泰就将语言与人的生命、精神紧紧联系在一起了，从而大大提升了语言的重要性。但是狄尔泰也始终认为诠释学的最终目的还是超越诠释者和文本之间的历史距离,摒弃诠释者的个人偏见，再现文本的原初意义。由此可见，他也没能完全摆脱西方传统客观主义的影响，其诠释学思想带有明显的客观主义方法论痕迹。语言的重要性在其中的体现也是相当有限的。

真正将语言的重要性提升到无以复加的地步，将语言作为诠释学的中心议题，甚至认为语言是人生之核心的是海德格尔和他的弟子哲学诠释学大师——伽达默尔。

海德格尔认为，一直以来西方人的语言观在对象式的思维方式下以机械的方法研究语言实际是不可能没把握到语言本质的，在他看来：“传统语言观有三个特征，其一是将语言看做一种表达。这种观点无论是从外部表象解说语言，还是将语言看做内心心灵运动的有声表达，都没有揭示‘语言在说’的本源性特征；其二是把语言看做是人的一种活动。这种观点把人看做是语言存在的保证，而没有看到事实上是语言在说的过程中使人成其为人的。最后是把语言看做是对外在东西的形象或概念的再现。”［3］海德格尔指出：谈论语言就是谈论人，而绝不是在谈论一种理解的手段或工具。因为只有人才说语言，人的社会存在实际就是语言的存在，没有语言人无法思维、交流也就无法成其为人。从整个人类说，语言出现的那一刹那；从单个人说，在他习得语言的那一瞬间，就被语言所包围了，语言成为人的存在状态。我们甚至无法想像没有语言的世界，因为我们的思维本身就要借助语言。我们的世界已经被语言所充满，它在语言中呈现自己，人只有掌握语言才能理解世界，同时使自己作为人在世界中成长。海德格尔的著名论断“语言是存在之家”就是在这种意义上说的，这里语言并非指某一固定的居所，而是指一个流动的呈现过程，整个人类世界生活经验的活动模式（也就是整个人类历史、人类传统）都在语言中才得以展现，而我们每进行一次新的活动、新的理解都是以前一个已展现的世界为前提的。所以说语言呈现了整个世界的存在，它是存在之家。

伽达默尔继承了他的老师海德格尔关于语言的本体论见解并继续了其在推进诠释学本体论走向中的种种努力，在通向语言的途中走更远。伽达默尔首先明确否认了语言的工具性，他指出：“语言根本不是一种器械或一种工具。因为工具的本性就在于我们能掌握对它的使用，这就是说，当我们要用它时可以把它拿出来，一旦完成它的使命又可以把它放在一边。但这和我们使用语言的词汇不大一样，虽说我们也是把已经到了嘴边的词讲出来，一旦用过之后又把它们放回到由我们支配的储备之中。这种类比是错误的，因为我们永远不可能发现自己是与世界相对的意识，并在一种仿佛是没有语言的状况中拿起理解的工具。毋宁说，在所有关于自我的知识和关于外界的知识中我们总是早已被我们自己的语言包围。”［2］80语言确实不是一种工具，作为社会中的人我们是无法放弃语言而存在于世界的，因为语言内含着我们生活于其中的共同世界;世界就体现在语言中。语言不是我们人类天赋的能力，但是我们一出生就无可避免地“跌落”在语言中，正如我们无法选择我们的父母和时代一样。同样，我们也无法把语言当作一种技能来学习，我们可以单独学习骑车、打球，但我们无法单独学习语言，因为语言总是与各种事件联系在一起的，在它之中呈现着这或者那，都是我们不可能避免的。可以说我们根本无法控制语言，虽然一直以来，我们都说“人说语言”，但是对于一场真正意义上的对话，其参与者是无法控制它的发展的，实际上人们是跌进了一场对话而不是进行一场对话，从这种意义上我们也可以认为是语言在说，而不是说语言。伽达默尔认为，人同世界联系的根本方式就是语言，他将海德格尔“语言是存在之家”的论断向前推进成为“能被理解的存在就是语言”，语言首先作为人的存在状态和遭际世界的方式,然后才能成为表达存在的手段、描述世界的符号,人永远以语言的方式拥有世界,语言给予人一种对于世界特有的态度或世界观。所以伽达默尔会说谁拥有了语言，谁就拥有了世界。伽达默尔的嫡传弟子帕尔默曾说：理解的语言性取代了理解的历史性而成为伽达默尔哲学诠释学的中心。这说明当时的伽达默尔已经意识到历史与语言的不可分性。首先是语言创立了人类历史，其次历史也只有通过语言才能影响到我们。所以历史影响我们就是语言在影响我们。从这种意义上说人不仅无法控制语言，而且无法摆脱语言，人本身就是一种语言的存在物，失去语言的人就如同失去生命的人而没有了存在的根据和意义。

可见在伽达默尔的理论中，语言的重要性已经达到了无法攀越的顶峰高度，但是语言的意义、语言的作用仍然值得我们去探索。

［参考文献］

［1］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［K］.北京：商务印书馆，1983：1412.

言语理解的方法篇6

关键词：认知语言学、语言习得、新发现1．引言

任何语言学理论都必须回答三个基本问题（Tay-lo:2002:4):l）语言知识是什么？2）语言是怎样习得的？3）语言是怎样使用的？生成语言学和认知语言学对这些问题给出了完全不同的答案。就理论发展过程而言，这很容易理解，因为认知语言学是在生成语言学遇到一些无法解决的问题的背景下，批判性地发展起来的。本文讨论认知语言学的语言习得观，同时以生成语言学的语言习得观作为参照。

2．认知语言学语言习得观产生的理论背景与理论基础

目前，关于语言习得的本质问题的各种争论主要集中在两种理论途径之间（Tomasello&Abbo卜Smith2002)：生成语言学的天赋论，认知功能学派的使用基础论（学得论）。前者以成人语法为出发点，后者以儿童语言自身为出发点，是在对生成语言学理论的批判过程中发展起来的。因此，二者的对立是必然的。2.1理论背景：生成语言学关于以上三个问题的基本观点生成语言学认为：l）自然语言由一组统一的抽象的代数性规则组成，这些规则本身没有意义，各组成成分的意义对这些规则也没有什么影响，它是语言能力的核心部分，即普遍语法；2）词库包含有意义的语言成分，充当规则的变体。语言能力指本族语中理想的说话者的理想的知识。这一天赋的语言能力假说具有三层意义：l）儿童语言习得速度快且不费劲，因为儿童一生下来就有完备的语言能力，他们要学的是怎样把语言能力转化为语言运用；2）语言输入只起间接作用（诱发天赋的句法结构或设定参数）;3）无论是儿童还是成人的语言都有创造性，因为它由抽象的语法生成。为此，生成语法学家提出了“连续性假说”，认为儿童并不需要或根本不需要学习语言的抽象结构，因为它们作为天赋的语言能力的一部分已经存在于语言器官中，即人类长有一个普遍语法。Pinker(1984:7）指出，如果没有截然相反的证据，儿童的语法规则应该来自与成人的语法规则相同的基本规则类型，而且应该由同一类的基本符号构成。

Pinker(1954,1959）认为，儿童习得语言由两个机制完成：l）语言中的所有词汇、习语、非常规构式等通过记忆等方式学得；2）联结机制将正在习得的语言（指核心结构部分）与抽象的普遍语法联系起来。即语言的边缘部分由学得完成，语言的核心部分（抽象的语法规则）由天赋给定。儿童句法能力受语言行为局限性影响，这种局限性阻碍儿童天赋的语言能力的表达。核心部分既然是天赋的，就不会随学习者个体发展而变化，即所谓的“连续性，，假设（Pinker1984）。这就为其以成人语法来观察与描写儿童语言找到了理论依据。客观地说，生成语言学对以上问题的探索具有重要意义，为揭示语言与认知的关系提供了富有创见的发现与解释。但其两个核心假说一直是辩论的焦点：l）可学性问题（刺激贫乏假说）;2）普遍语法与特定语言的结构联结问题（连续性假说）。下文将比较讨论。2.2理论基础：认知语言学关于以上三个问题的基本观点认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的语言符号。语言的基本目的之一是为交际服务。语言以使用为基础（usag二based)，语法产生于语言使用。说话者说出和理解话语的认知过程反映出一般认知能力的敏锐的（acute）专业化过程。语言能力是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的清单库。语言能力是认知能力不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。为回答以上三个基本问题，认知语言学提出了与生成语言学完全不同的三个基本假设（cr。ft&cruse2004:l一3):l）语言不是一个自主的认知器官；

2）语法是概念化过程；

3）语言知识产生于语言运用。

这三个基本假设可说是认知语言学对居于统治地位的生成语言学与条件真值语义学的反动。假设1是对语言是一个自主的认知器官的反动，宣告了认知语言学的语言观与生成语言学的语言观的根本差异。该假设认为，语言知识的表征与其他概念结构的表征没有什么差别，语言知识运用的认知能力在本质上与其他知识运用的认知能力没有两样。这个假设包含两层含义：l)语言知识（关于意义和形式的知识）从根本上讲是概念结构，即语义句法、形态、音系表征都是概念性的。2)管辖语言运用，尤其是意义的建构与交流过程的认知能力，原则上与其他认知能力相同，即语言能力是人类认知能力的一部分。不过，假设1反对的是生成语言学的自主的天赋的’、特殊的语言模块假设，而不是反对语言能力具有生物学意义上的天赋成分。

假设2在Langacker(1999）中得到了淋漓尽致的阐发。其基本观点是，概念结构不能简单地还原为真修条件与客观世界的对应。人类认知能力的主要特征是将经验概念化后表达出来。概念结构的方方面面都离不开识解的作用，如范畴结构、知识的组织结构、多义性、隐喻、词汇语义关系等。识解具有主观想象的特征。即使语法成分与结构也是以某种方式将经验识解。因此，意义不可避免地具有主观性。

假设3认为，语义、句法、形态、音系的范畴与结构是在具体的语言用法中逐渐形成的。该假设认为，句法行为和语义解释的任何细微变化都应该作深入细致的分析与考察，由此产生的句法表征模型既能解释常规事实，也能解释特殊的（非常规的）事实。这样，非常规事实的理论意义得到了重视，建立的理论模型更加符合语言实际（natural）。因此，理论模型的解释范围扩大了，解释力增强了。

3．认知语言学对语言习得几个根本问题的发现与解释

3.1儿童语言的本质：创造性有限

认知语言学的语言习得研究发现，儿童语言具有两个重要特征：l）与成人语言差别很大，儿童早期的话语以具体的某个词或短语为中心组织起来，而不是以句法范畴或图式组织起来，抽象的成人似的句法范畴是逐渐地、非系统地发展起来的（T。masell。Z000a）。这一论断得到了Cameron-Faulkneretal.(2003）通过语料库方法对12名儿童的儿向语分析结果的支持。在整个话语中，只有巧％具有SVO形式，而52％是以某个具体的词汇项或构式开始的话语，而且其出现的频率与其在母亲话语中出现的频率高度相关。Dab-rowska(1997）的一项考察反证了以上结论：一个六岁的儿童的话语与成人的非正式的、无准备的话语差异不是很大，而与正式的书面语差别很大。2）儿童语言的创造性被放大了，主要体现在儿童语言发展在不同的方面和层次，以及不同的群体间具有很大的不平衡性。大量的认知语言学语言习得研究证据支持这一发现（Pizzuto&Caselli1992,1994;Rubino&Pine1998;Burns&Soja2000;Conwell&Demuth2007）。现任国际语言习得研究会会长、德国MaxPlanck研究院著名科学家Tomasell。（1992,Z000a,Z000b,2003,2006）仔细研究了近几十年来语言习得研究领域关于儿童句法能力的实验成果和实验方法，并带领他的研究小组采用日记观察法得到了如下五个发现(1992,200oa:l）在所研究的162个动词和充当谓语的词汇中，几乎有二分之一只用于一种构式（动词论元构式），有三分之二以上用于一种或两种构式；2）无论在哪个发展阶段，不同的动词（即使语义非常相近）在用法上体现出极大的不平衡性。无论是在数量上还是在构式的种类上；3）相同的论元与不同的动词出现时，其句法标记也表现出极大的不平衡性，在某一发展阶段，一个动词的工具格会由with或by标记出来，而另一个动词的使用语境和复杂程度几乎相同，却不会使用with或by将工具格标记出来；有的动词的主语有词汇表达形式，而同样用法的其他动词的主语没有词汇表达形式，等等；4）动词的形态标记也表现出极大的不平衡性：大约有三分之二的动词没有时态和体标记，有六分之一的只有过去时标记，还有六分之一的只有现在进行时标记，只有4个动词在儿童两岁时全部标记了以上形态变化；5）在动词的发展内部，具有很大的连续性，动词的新用法几乎总是复制以前的用法，然后再做小的添加或修改。

儿童习得语言有三个限制因素：固化、先入为主(preemPtion）和动词次类的语义知识。它们可以解释儿童句法创造性有限的问题（Tomasello2000a）。其中，先入为主限制指，如果儿童听到一个动词用于某种构式中能起到同样的交际作用，并作为某种抽象，那么，他们就会认为该抽象是非规约性，即听到的构式抢占了（preemPt）该抽象的位置。如当儿童本来认为是Hedisappearedtherabbit，而实际听到Hemadetherabhitdisappear时，他们会认为disappear不用于简单的及物构式中。大多数情况下，固化与先入为主是共同起作用的。

Lieven&Tomasello(2008）回答了儿童语言的创造性是怎样来的问题，指出儿童需要一定的时间才能具备抽象出构式成分对构式的整体意义贡献的方式以及构式的相互联系方式，在这样的发展过程中，三种知识表征相互作用以抽象出图式化的构式：整体构式、能够与意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位、构式中的项目以及构式本身的分布型式。随着语法的发展，儿童不断地给他们的语言清单库（语言能力）增加越来越复杂（成分越来越多）和抽象的（档位的范围）构式。儿童一旦开始使用能够被意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位，其语言就具有了创造性，他们早期学会的许多构式都可能是高度能产性的。

3.2习得方式：以具体语言项目（构式）为单位逐渐整体学得

Tomasello(2000a,2000h）指出，儿童语言学习的过程与其他复杂的学习活动一样，从所学习的具体项目中逐渐构建抽象的范畴和图式。儿童早期习得的是具体的语言项目（构式），因为他们还没有具备成人语法中所具有的抽象范畴与图式；因此，在成人看来属于同类型的范畴和构式，在儿童构建的范畴和图式中有的出现得早，有的出现得晚。这是由儿童语言习得的输入差异造成的。以上发现和观点可概括为：1）儿童早期的语言产出围绕具体构式进行，几乎没有证据表明大脑中先天地存在抽象的句法范畴和图式；2）具体构式的发展是独立的，发展的水平取决于儿童个体的语言能力以及其他影响因素；3）以上特征一直维持到三岁左右。这表明，儿童最初的组合范畴都是一些具体的词类项目。

T。masell。（1992）详细记录了他女儿早期的动词使用情况，发现她在相同的发展时期内，有的动词只用于某个简单的构式图式中，如CutX，而类似的其他动词用于多个不同类型的复杂构式图式中，如DrawX,Draw。ny,Drawxfo:Y,2Draw。nQ。因此，To-masell。（Z000a）认为，儿童早期的句法发展的本质特征是以具体语言项为基础的（item一based）。疑问句习得的情况也具有类似特征。Lamb(2001）从神经认知途径的研究指出，句法信息的大部分，甚至全部，都依附在词汇项上，那么，句法知识的习得实际就是词汇知识的习得，因此随着词汇项（lexeme)（相当于Goldberg的构式）逐个地习得，句法知识就逐渐习得了。Lamb的意思是，如果考虑到大脑的工作方式，人们学习知识通常不以分离（analytiCal）的方式，而是将更大单位的组合作为整体单位同时学会。

以构式为具体语言单位整体习得，同时习得语言的形式与意义及其功能，既能解释抽象范畴的习得，也能说明具体的边缘构式的习得。更重要的是，它解释了人类语言使用中的一个悖论：语言使用在必须遵守规约的同时又必须具有创造性（T。maselloZ000a）。学习在语言习得中具有十分重要的作用。Israeletal.(2000）关于7个说英语的儿童在真实话语中习得英语被动分词的情况的研究以及Dabrowska(2000)关于wh－疑问句的研究很能证明这一点。儿童最初将英语被动分词作为形容词使用，然后逐渐发展到表示动态事件的真正的动词性被动分词。其过程为儿童逐渐将分词用法扩展到明晰地表达状态或事件的语境下的被动分词用法。其特征为，源构式中的相对简单的用法充当了构建难一些构式用法的初期假设。即句法范畴和语法构式能在先前习得的简单结构的基础上逐渐习得。一位叫Naomi的儿童从最初开始使用组合性词语到三岁八个月这一段时间内习得wh－疑问句的过程是：从程式化（f。rmulaic)wh－疑问句（Whassis?,whatChad。ing?,where''''S-？以及what''''S-d。－ing?）机械性学习开始，然后再逐渐获得了成人水平的创造性。其间有三个发展阶段：一点一点地（piece-meal）增加新的程式性wh－疑问句，对这样机械性学得的短语进行分析、图式抽象。习得的过程就是儿童将具体概念内容与具体表达形式联系起来的过程。Dab-r。wska指出，这一研究成果有利于解释以下这个悖论：在许多研究中，四至五岁的儿童在控制性的实验中经常不能理解和产出同样的结构。这是因为，儿童学得的并不是语言学家们拿来解释这些结构的所谓抽象规则，而是一系列程式和初级（low一level）图式。这一结果对生成语言学的连续性假设和可学性问题（即某一结构的规则不可能学得，而必须作为某种生物遗传存在于儿童的大脑中）提出了挑战，同时也意味着学习在语言习得中具有重要作用。

3.3习得机制：单一通用学习机制

如虽2.1所述，Pinke：认为，语言习得由两个机制完成（规则系统与词汇记忆），但现有研究证据否定了这一假设，相反，支持单一通用学习机制观点（McCle卜land&PatterS。n2002）。Dabr。wska(2006）对57个说波兰语的儿童习得格标记的实验表明，频率与语音多样性影响着能产性，规则性几乎不能预测儿童的格标记能力，学习者的初期概括呈现出具体图式（词汇项）特征。这证明两点：习得由单一机制完成；习得以使用为基础。

T。masell。（Z000a,Z000h）认为，儿童语言发展依赖于人类共有的认知与社会认知过程，这样的过程主要有三个：意图识别与文化学习、类比与结构映射、结构合并。他的这一观点得到了Meltzoff(1995）、Dab-r。wska&Lieven(2005）、Ramsca:&Yarlett(2007）等实验证据的有力支持。

3.3.1意图识别与文化学习

Tomasello(Z000a）与Ramscar&Yarlett(2007）认为，语言能力最终是一种文化能力，语言学习的大部分是通过社会或文化的途径完成的。这里的文化途径指的是模仿学习（imitativelearning）。不过他们指的模仿学习不是简单的模仿（mimicking)，而是指学习者知道自己重复的行为的目的和功能。Mehzoff(1995）研究证明，18个月大的婴儿试图重复它所见到的成人欲做的行为，即使该行为没有做完。如当婴儿听到母亲说Look!AClown！时，他／她就必须识别出该话语的交际意图是要引起他／她对某个物体的注意。只有明白话语的交际意图，婴儿才能学会语言表达式怎样用在合适的语境中。换言之，在模仿学习中，儿童在努力地确定语言项目或构式的各种交际功能。儿童识别语言项目的交际意图发生在两个层次，一个是整个交际行为的整体交际意图，一个是语言项目或构式的构成要素的交际意图。根据T。masell(Z000a）的解释，儿童在听到1stapledyourpapers这句话时，他会知道他应该注意的事件，而且也会知道大人说“Stapled”这个词时要他注意的行为活动的类型，"y。u:papers”指该注意的对象，"your”具体说明paper的所涉关系。因此，T。masell。（2000a）与Ramscar&Yarlett(2007）指出，模仿学习在早期的语言发展中比人们先前所认识的作用要大得多。Tomasello(1999）认为，儿童早期的模仿学习是人类有机地适应文化时生物顺应的个体表现。但他们也同时认识到，模仿学习只能起部分的作用，不能说明语言发展的全过程，因为其创造性有限，也不能抽象出语言范畴或图式，需要以下两个机制的补充。3.3.2类比与结构映射

结构映射的基本思想是，人类能够在感知或功能特征的基础上发现物体或关系或事件之间的相似性(Gentner&Markman1997）。Tomasello(2000a）认为，儿童语言发展的初期很少进行语言抽象，语法抽象能力是后来逐渐发展起来的，儿童抽象的方式是类比与结构映射。因为像It''''samazingthepeopleyouseehere.It''''5staggeringthenumberofbooksthatcanpileup•It''''sridiculoushowlongittake,．这类名词性外置构式既具有抽象图式的特征，但又不能从普遍语法推导出来。这样的构式必须是学得的，且学得后，还能具有能产性和抽象性。T。masell。由此认为，这样的抽象是类比与结构映射的结果。再如更抽象的双及物构式是将不同动词构式的相似关系创造出来：像give、tell、show、send等动词之间具有“转移”的共同语义，因此都可以出现在NP+V+NP+NP的构式中。但类比和结构映射有一个前提条件，即儿童能够在模仿学习的话语中从构成关系和依存关系的角度理解出它们之间的功能结构。

3.3.3结构合并

Tomasello(2000a）把结构合并作为儿童逐渐习得抽象结构的机制。儿童在不同的语言发展阶段都掌握了数量不等、结构复杂不一的构式。儿童在抽象的过程中，把不同的结构合并起来，如SeeDaddy''''5car源于seeDaddy和Daddy''''5Car的合并。T。masell。的这一论断得到了Dabr。wska&Lieven(2005）的实验证据的支持。如Shallwegetthemreadythen？这一句子来源于对两个构式的抽象，一个是getthemPRoPERTY,另一个是getTHINGready。儿童必须能够在不同构式中建立起对应联系，即将getthemready抽象出“过程，''''(PROCESS）档位，生成shallwePRocEssthen?将表示结果的ready抽象出“特征”(PRoPERTY）档位，生成getthemPRoPERTY，将them抽象出“事物，,(THING）档位，生成getTHINGready，从shallwe…抽象出表示建议的构式意义，然后逐渐扩展到ShallI…，Canl…，Willyou…。

在这样的不断抽象过程中，儿童逐渐建立起与成人语法系统一致的抽象的语法系统。

3.4可学性问题：一个虚幻的问题

可学性问题即为语言习得的逻辑问题，指儿童仅依靠有限的语言输入就能快速有效地构建出与成人语法一致的知识体系。与该问题相关的一个基本命题是“刺激贫乏假说，''''，有四点基本内容（Reali&Christian二en2003):

人类语言的语法系统是一个复杂系统；学习者获得的关于语法的信息（证据）来自于基本的语言输入（Primarylin-guisticinput(PLI))；学习者只依赖于PLI无法习得语法；婴儿学会母语依赖于天赋的习得机制

生成语言学提出语言的可学性问题，基于两个原因。一是对儿童语言的片面观察，如虽3.1所示。片面性产生的根源如取样有限，以偏概全。以偏概全指的是以儿童语言中有限的语法知识和创造性为基础假定儿童语言与成人语言没有差别，而实际上他们所假设的儿童语言中的许多抽象的结构或规则知识（表征）出现得较晚，而且大量的是靠机械学习学会的短语或基于词汇项的型式（patterns)(Dabrowsky&Lieven2005）。Dabr。wsky(1997）关于成人语法能力的测试研究，反证了语法是可学的。该实验有两个重要发现：l)成人的句法能力随教育程度大幅增强，受教育最少者的句法测试得分最低；2）受教育最少者也是最有可能看不出句子中的句法线索（Cues）而依靠非语言策略来理解测试句子的。这些发现表明句法处理能力是在正规的教育过程中获得的，而远非天赋。2）用数学的方法，即用逻辑推理的方法来解释语言习得。认知语言学及联通论的语言习得理论提出了完全不同的看法。下文重点讨论负面证据的必要性以及语言输入中的信息量问题。

3.4.1语言习得不需要负面证据，根据最简原则作出预测并找出规则性

之所以有语言习得的逻辑问题，原因之一在于持此种观点的人认为儿童习得语言时只能接触到正面证据，即语言输入中信息量不充分。Reali&Christiansen(2003）的研究指出，既然儿童习得语言的机制都没有明确的界定，就难以确定输入的量的充分性的标准。chater&vit6nyi(2007）指出，尽管现在还有不同看法，但普遍认为负面证据在儿童语言习得中不起关键作用，儿童接触不到负面证据也能习得语言；即使有负面证据，儿童也不愿利用。在理想状态下，从或然性的角度看，只要有足够的正面证据与对语言本质的可计算性限制，语言是可学的。既然语言可以从正面证据习得，那么，所有的具体语言构式都可以从正面证据中学得。如此一来，语言习得的逻辑问题就变成了一个虚幻的问题了，也就是，语言习得的逻辑问题根本不存在（Tomasello2000a,Z000h）。Chater和Vitdnyi还指出，理想的学习者根据“最简原则”(SimplicityPrin-cinle）假设出语言输入中的基本结构，以此对输入作出最简要的描写。因此，他们认为，语言习得者的输入是无限的句子序列中的概率分布。语言习得者的任务是根据最简原则预测句子或语篇的后续语词的概率。这一研究成果是对Elman(1993）的研究的发展与完善。那么，习得者的任务是根据输入中的出现频率等因素来发现输入中的规则性（:egularities）而不是判断句子合乎语法与否。语法判断，这是语言学理论发现的工作。当语言习得被当作理论发现的时候是不可能仅从正面证据完成的，但被视为实际的预测与使用语言时，可以仅从正面证据习得语言。他们还认为，过去的研究忽略了两个重要信息：输入中的统计学特征（句子或构式出现的频率等），以及构式或形式的缺席实际也充当了隐性的负面证据。正是由于这些研究上的缺陷，才产生了输入贫乏说。

3.4.2分布与或然信息和预测起到了负面证据的作用语言输入中的分布信息指语言单位之间的相互关系，如音素、形素、词、短语。这样的信息能容易地由概率学习机制（如联通网络、常规数据）抽象出来（Red-ingt。n&chater1997)，在语言习得许多方面都具有重要价值。儿童习得助动词前移的研究（Reali&Chri二tiansen2003）表明，语言输入中的分布信息可以帮助儿童判断句子的合法与否。儿童对这样的信息非常敏感，也能非常准确地利用起来。Mintzetal.(2002）的一系列实验发现，儿向语输入中能够提供足够的分布信息来抽象出主要的语法范畴，儿童在语义信息、形态信息和句法信息的帮助下，能够构建出语法系统。语言输入包含的大量或然（St。Chastic）信息（指出现的频率、可能出现的后续词、句等），有利于习得者在没有负面证据或者特定语法形式在输入中没有出现的条件下习得语法规则（Lewis&Elman2001）。Gold-bergetal.(2004）通过考察大量的儿童习得论元结构的输入发现，特定的语言项目的输入频率和量决定了儿童习得论元结构的构式意义，这一发现证伪了输入贫困假说和语言规则的天赋性。Perf。rsetal.(2006)的研究得出了类似结论。

仔细考察语言输入，两类证据可以提供或充当负面证据。一个是语言学习中的预测，因为不断地形成和评估在线的隐性预测是认知系统利用隐性负面证据的主要方式（Rohde&Plaut1999）。另一个来源是，正面证据中某些构式的缺乏充当了负面证据，因为它们正好证明这样的构式在语言中是不允许的（Chater&Vitdnyi2007）。

事实上，关于语言可学性的论争都源自于把语言习得过程看成一个计算模型（Kaplanaetal.2008）。越来越多的研究者意识到很有必要从新的视角来重新审视相关问题，充分考虑语言发展的全部内涵。他们建议用倾向（bias）来取代天赋说，该术语可反映不同研究范式的比较接近的取向，如生成语言学、联通论、统计论、体验与社会认知论、发展论、文化进化论。语言习得是一个高度动态与紧密互动的过程。要想把一个各种不同因素交织作用的复杂的习得过程用单一的天赋因素或其他某个因素来解释清楚是不可能的。3.5关于连续性假说：不需要联结连续性假说是生成语言学的核心假说，是其语言习得理论的基础，该假设的前提是，儿童的语言与成人语言本质上没有差别。儿童习得个别语言的过程就是一个参数设定的过程。那么，一个必然的关键问题是，普遍语法规则怎样与所习得的个别语言联结起来。3.5.1生成语言学解释的缺陷的论述表明，儿童早期语言与成人语言相似的地方很少。这就与生成语言学假设的儿童具有成人语法的观点相去甚远。为此，生成语言学提出了三种解释（clahsen1996:XIX,Xx)：完整语言能力与外在发展；完整语言能力与成熟；词汇习得。根据T。masello(Z000a,Z000b）的评论，三种解释都存在不同的问题。第一种解释既招致了生成语言学内部的批判，也招致了非生成语言学理论的反对。其问题在于：l）从来没有任何严格的实验来测量与界定外部因素（记忆力、处理局限等），即语言行为的局限是什么、局限性有多大等关键问题，同时它将儿童语言产出的许多重要特征排除在解释的范围之外，因而只是一种理论解释方便的托辞；第二种解释与第一种解释大同小异，因为“成熟，''''(maturation）也是一个没有界定的“蒙混过关的因素”(fudgefactor)，也是一个根据需要拿来解释任何新出现的习得事实的说法而已，而并没有考虑实际的遗传学研究结论，而且，实验证据由于其方法上的缺陷没有任何说服力。Koller(2002）也指出了第二种解释的三个问题：没有将普遍语法分解为不同阶段的理由；它只是描述语言发展的过程而不是解释语言习得；它实际说明的是初始状态而非普遍语法。第三种解释认为，儿童在普遍语法可及之前已经有了一定的所习得语言的经验，这意味着所习得语言的输入诱发普遍语法的过程比所设想的要复杂得多，因为它用语言中的特殊现象和词汇项来解释问题。也正因为如此，它有可能解释语言习得的事实。但其主要问题是，它与认知语言学的解释就没有多少差异了，也就与其理论目标背道而驰。另外，它必须假设儿童在将新习得的动词融入到普遍语法之前，必须先听到过该动词在具体的语境中是怎样使用的。这与儿童习得的实际不相符。

3.5.2认知语言学的解释

如前所述，认知语言学研究儿童语言习得，并不是以成人语法为出发点，放弃了生成语言学的数学化（从逻辑的角度看待问题）方式，而采用了心理学（从语言事实出发）的方法来认识语言能力问题。如虽2.2所述，认知语言学认为，语言能力是一个由具有意义的构式组成的清单库，既包括常规结构，也包括非常规结构，构式是有意义的语言符号。这一语言能力观意味着：人类大脑中根本不存在普遍语法，语言的基本功能是交际。如果不存在普遍语法，就不存在普遍语法原则怎样与个别语言的联结问题。那么，其习得过程就是一个单一的学习过程，其习得机制如虽3.3所述。儿童习得常规结构（生成语言学所指的核心部分）与习得非常规结构（边缘部分）的方式相同，都是通过一般的学习机制获得语言的。学习语言就像其他复杂的认知活动一样，从具体的事物中提炼出抽象结构或图式，如虽3.3所述。且抽象的过程是渐进的、不系统的(piecemealfashion)(Tomasello2006）。正因如此，儿童语言习得表现出了极大的不平衡性。

4．理论贡献与发展方向

认知语言学语言习得理论（以Tamasell。为代表）提出，儿童习得语言是基于语言使用逐一习得具体语言构式并逐渐发展出语言能力。这一新理论具有以下理论特色或贡献。

极大地丰富和发展了语言习得理论，拓宽了认识的视野、升华了认识的高度。在认知语言学习得理论提出以前，生成语言学语言习得理论基本上是一统独大，即使遇到许多无法解释的根本性问题（如创造性问题、可学性问题、语言能力问题等），也囿于固守的理论假设而无法提出更好的解决办法。认知语言学对以上问题的解释提供了一种完全不同的思路与视野，使人们重新审视语言能力与语言使用区分的合理性及其所引发的一些列理论假设与观点的正确性。正如Lieven(2006）指出的那样，乔姆斯基的句法自治与天赋的语言模块假说对研究儿童到底是怎样学会说话带来负面影响。虽然人类语言具有生物学基础，然而这个基础的具体内容还有待明确的界定。比如，成人大脑中的语言区域比儿童要确定得多，因为儿童大脑语言区受伤后还可以学会语言，达到正常水平，并定位在大脑中的其他区域。因此，语言的模块性以及句法与语义的相对独立性应该是发展的结果而不是早就给定的。具有很强的理论兼容性。认知语言学的语言习得理论与当今在认知科学背景下的许多语言学理论观点和途径具有高度的相容性，如功能主义分析方法、感知与注意分析方法、基于使用的理论、认知范畴化理论、构式语法与短语理论、语料库语言学理论、心理语言学理论、概率论、联通论与竞争理论、动态系统理论、社会文化理论、浮现与混沌／复杂理论2等。换句话说，认知语言学的语言习得理论得到了汇聚证据的支持，因而更具有心理和生理现实性，也就更实际（natural）。方法论启示。认知语言学在研究语言习得时强调观察的充分性、实验材料和实验环境的严格控制、理论工具的严谨与合适，这为研究结论的可信度与理论解释的充分性提供了更积极的保障。

当然，天赋派提出的许多问题，学得派也没有给出完满的回答。Lieven(2006）的论述为我们指明了今后需要重点解决的问题：两种理论流派都需要对习得的过程作出更精细的描述。天赋派要事先界定好语言行为限制因素以及后来的成熟过程，应把它们作为证伪的证据而不是作为一块挡箭牌拿来解释反例问题。另外，输入在各不同习得层次都起作用，生成语法理论对输入的理论意义低估了，如输入的量、输入特征的体现方式以及输入与天赋知识怎样相互作用等方面。学得派面临的问题是，必须说明儿童的认知与交际能力发展与输入中的分布信息怎样相互作用产生出学习的模式与错误的模式，以及怎样在跨语言学习和更大范围内的输入的密度和条件下测试这些模式。

言语理解的方法篇7

关键词：语法 普通语法 形式语法 生成语法

语法可分为传统语法和现代语法。现代语法又根据其理论和方法分为形式语法和功能语法。现代语法包括：系统语法、转换生成语法、格语法、关系语法、蒙塔古语法、功能语法、认知语法等。普通语法指通常意义上的传统语法或实质性语法。普通语法和形式语法都是语言学意义上的语法，但是两者却明显不同。普通语法偏重描写语言规则，而形式语法注重解释规则。

一、普通语法

“普通语法”指通常意义上的传统语法或实质性语法。正如黄和斌教授（2007）所描述的那样，传统语法对外表化语言进行观察、分析、归纳，描述出词与词、词组与词组、分句与分句是什么样的关系，遵循什么样的规则；它是由语言事实抽象出来的语言现象的规则，是同感性经验直接对应的由已有的传统概念组成的体系。可见这种语法研究如何描述语言形式体现出来的结构规律，关注一种语言组词造句的规则，因此有人认为它是学习一门语言的基础。其目的是找出语言的结构规律，提高语言学习效率。所以普通语法曾经广泛作为语言教学和考试的重点内容。（文炳、陈嘉映，2010：14）

普通语法研究语言本体。从本质上看，普通语法关注语言表面形式的规律，是一种表层语法，这种语法是显性的，不大关注意义，通常离开词语或者句子的意义来谈论语法；也不太关注语言在生活中的具体应用，往往把语言看成某种与人的生活分离开来的东西。

普通语法试图通过描述语言事实的方式尽可能穷尽语言规则。“人们过去一度误认为，只要掌握语言的这种结构规律——普通语法，学习语言就会事半功倍。今天人们发现，以语法为中心的教学方式收效甚微。”

二、传统语法（普通语法）与生成语法（形式语法）

（一）传统语法与现代语法

语法可分为传统语法和现代语法。传统语法是应教学之需要而诞生的规定性语法，由一系列语言使用规则组成。它们明确规定怎样使用语言是正确的，怎样使用是错误的。传统语法历史悠久、概念广泛、影响深远。它与结构语法和生成语法并列为三大语法，在某种程度上可以说它是后两者的先导和基础。传统语法当今面临许多挑战。但它的很多语法术语至今仍为各派沿用，一些语法分类至今也为各家采用。

现代语法根据其理论和方法分为形式语法和功能语法。系统语法、生成语法、格语法、关系语法、蒙塔古语法、功能语法、认知语法等普遍以英语为语料进行研究，揭示英语语言规则的内部规律，因此我们称这种研究为英语语法的可学性阶段。这一阶段对英语语法的研究完全不同于传统研究。

（二）传统语法与生成语法

“乔姆斯基是20世纪第一个解开语言系统精密性的人，是语言本能的创始人，也是奠定近代语言学革命与促使认知科学诞生的最有力的人物。他的排名已经超过黑格尔，紧跟在马克思、列宁、莎士比亚、亚里斯多德、柏拉图和弗洛伊德之后，是排名前十位中目前唯一还在人世者。”（黄和斌，2007：308）

我们以乔姆斯基创立的生成语法为例，对传统语法与生成语法进行对比。它们的区别是：

1.传统语法原则上关注所有的事实，但乔姆斯基只对被他称之为“相关的”事实感兴趣，因为它们“对决定潜在的结构和隐含的抽象原则很重要”。

2.传统语法的主要目标是陈述事实，而不是解释事实存在的理由。而对生成语法而言，描述事实只是提出了需要解决的问题。

乔姆斯基给了这样的例子：

（1）I wonder who the men expected to see them.

（2）The men expected to see them.

“Them”在（1）中可以指“the men”，但在（2）中不能，这些正是生成语法中约束理论所关注的。传统语法往往对这些情况置之不理，认为没有什么好解释的。

3.传统语法将自己局限在那些可以被描述的事实上，它可能将“What did she tell you？”作为英语wh-问句的一个例子，它不会去解释为什么“What did she tell you something？”是不符合语法的。乔姆斯基批评传统语法不能制定明确的原则来说明他们的例子“符合该语言，因而他能想象出来的结构不符合”。（黄和斌，2007：49～50）

传统语法系统地描述了英语句法结构的特征，使学英语的外族人靠学习能听、说、读、写英语；但由于传统语法的局限性，有不少特征没有被揭示出来，这又使学了多年英语的外族人仍不知道某些句子结构的正误。

乔姆斯基强调语法是“心智的一部分，以大脑活动的方式或结构表示出来”。生成语法是“用心智主义来解释语言”。生成语法反映了人类语言结构生成的心智模式。用它来思索传统英语语法中的一些问题，能更清楚传统语法的局限性：规定性阐述与表面化解释的不足与缺陷。

“从认识论讲，一个认识客体有其现象和本质之分，对客体的认识有现象认识和本质认识之分。对于前者，是一种归纳、概括的研究方法，即基于客体的事实，然后从中概括出一个普遍规律；对于后者，是一种演绎、推理的研究方法，即从某些基本的概念、科学假设出发，推断出客体的理性认识，从而构成一个认识理论。传统语法的目的就是陈述英语事实，描写英语语言现象，而不去解释事实存在的原因，不去揭示现象的本质。科学认识论认为，如果要深入地理解客体的各种联系，那就必须用另外一些离直接经验较远的概念来代替已有的概念，采用理性认识的方法。理性认识更加远离客观现实现象，具有更大的抽象性，然而却更加接近真理。生成语法理论采用心智模式的方式对语言的描写与解释可以说是这样一种尝试。”（黄和斌，2007：183）

（三）生成语法的特点

其一，经济原则。人的认知思维、人利用自然的过程以及一切具有认知能力的存在都有追求经济性的倾向。这是由生物学原理推论出的人类思维遵循的经济原则，其强调的核心是“简单化”，因为“简单的”易于理解、学习、传播和使用。牛顿在强调理论的简要时比拟地说，“自然界喜欢简单化，而不爱用多余的原因以夸耀自己”。简单、经济符合人类认知思维的原则。它被应用到语言研究中，不仅认知语言学家应用“经济”，生成语法理论中也充分体现“经济”。生成语法理论的简单性至少体现在以下5个方面：

1.可以用简单的结构模型描写多种复杂的语言现象，例如，[XP[Spec][X’[X][XP]]]结构可以用来描写多种不同词组NP，VP，AP，PP以及各种不同分句SV，SVC，SVO，SVOO，SVOC，SVA，SVOA。

2.最短距离移动原则以及最小成分移动原则。

3.在转移行为的“吸引”中“吸引”占优原则。

4.特征核查中“最后不得已求助”的手段，避免了助动词“do/does/did”不必要的使用。

5.结构生成中符号与步骤的简要。

乔姆斯基在20世纪80年代后期明确使用“经济原则”，强调“结构的生成与表达应降到最简，不要过多的符号与步骤”（Chomsky，1989：69），结果带来了结构的简要。从比较繁琐的规则系统数量极少的原则系统对参数变异范围进行严格限制的词库计算系统即最简方案，并且用极可能简单的原则处理计算系统。（黄和斌，2007：282～283）

其二，解释法。人类认知的重要方法是建立因果关系，对现象进行解释、说明，这是人类认知的基本倾向。从这一认识论看理论，“解释”应是评价理论最主要的标准，也应是理论的主要功能。生成语法理论从建立起就十分重视对语言的解释力，它贯穿于生成语法理论的一系列著作中。

生成语法也有缺陷，例如生成语法都是对语言进行系统内的研究，把语言看成是一个封闭而又单一的符号系统，因而剥夺了语言系统的人文社会属性，这是与语言事实不相符的。实际上，语言是社会文化的重要组成部分；语言是人类社会的产物，具有社会属性。

三、普通语法与形式语法

普通语法和形式语法都是语言学意义上的语法，但是两者却明显不同。普通语法偏重描写语言规则，而形式语法注重解释规则。乔姆斯基等生成语法学家认为，由于传统语法没有看到相同的表层语法之下有着不同的深层语法，因此连一些简单的歧义现象也不能解释，例如可能产生歧义的句子“I like her cooking”就潜存着几种不同理解。

“描写”是“知其然”，而“解释”是“知其所以然”。所以，生成语法学家建构出生成语法理论体系，利用一套复杂的操作程序来解释语言、语言的创造性和人脑中的“普遍语法”。（文炳、陈嘉映，2010：14～15）

须要指出，不能误认为形式语法只研究语言形式。实际上，普通语法才是关注语言形式规律，而形式语法只是采用形式化的研究方法，是一种类似自然科学中的“纯科学”的形式公理推导系统，是认识人脑语言系统的科学实践中的必不可少的认识工具。（宁春岩，2000）

形式语法的目的是解释，其基本特征在于为科学研究提供认识上的理论模型，从而对科学事实的成因（etiology）提供理论解释，回答所研究的事实为什么一定是这样而不会是那样，人类语言为什么是这样而不是那样，某句话为什么只能这样说而不能那样说等问题，其最终目的不在于描写语言事实是什么样子。

形式语法学和普通语法学的根本区别是，形式语法学家认为形式语法学是科学研究，其结果可以验证。形式语法学家往往批评普通语法不科学，认为其说明、假设常常无法检验，概念往往用含糊的词句定义。

形式语法注重语言符号的线性特性。例如，他们经常用[±N]或者[±V]作为一对区别特征来描写一些句法现象。形式语法学力图把某一实质语法学的论断充分符号化，使其能够进行纯演绎的发展。形式语法采用的数理逻辑符号可以推导，可以把要证明的规则看作定理，设法从公设或者其他定理推导出来。这种语法学认为语法规则和化学公式一样须要实验证明。经验检验的结果可以帮助我们判断一个语法学系统的正误或适当性。（文炳、陈嘉映，2010：15）

就普通语法而言，每一种语言的普通语法都不同，例如同属于一个语族的德语与英语，两种语言动词的时态观念也差别很大。普通语法是规则性的、外显的；普通语法的规则可以从语言形式上观察出来。一个规则可以理解，也可以不理解，不理解也可以照样执行，也就是说，普通语法规则可能不具备普遍性道理。

普通语法是任意的，各种语言的语法各不相同，这就是普通语法任意性的证明之一。所谓“任意”，是说它原本可以是另外一个样子。普通语法学家关注语言的各种组成部分，无论词法分析还是句法分析都以这些组成部分为出发点。

从本质上看，普通语法关注语言表面的形式规律，是一种表显性的表层语法。比如，普通语法根据语言的表层语法将语词划分为名词、动词、形容词、副词等类别。深层语法是处于语言之外的生活形式的惯例和习俗，往往被表层语法遮蔽，不能在语言中发现，日常语言的表层语法的相似性或齐一性往往掩盖深层语法的多样性。（文炳、陈嘉映，2010：17）

语言的形式和意义对语言使用者而言是不可割裂的。语法是意义和形式、功能和结构的中介，体现两者之间极为复杂的关系。语法结构是显性的，看得见摸得着，而语义关系是隐性的，看不见，摸不着。

语言中的有些句子合乎语法、有一定的内涵意义，也似乎符合或者说不违背逻辑，但是不合乎现实。表面看来，形式语法能解释一些语言现象的规则，但是要想用形式化手段解释语言使用中蕴含的道理却未必行得通。可见，“句子正确的方式可能千千万，但其出错的情况也可能会万万千。”（文炳、陈嘉映，2010：17）

参考文献：

[1]Chomsky，N.Some notes on economy of derivation and

representation[J].MIT Working Papers in Linguistics， Cambridge，MA，1989，（10）.

[2]黄和斌.黄和斌语言学选论[M].上海：复旦大学出版社，2007.

[3]宁春岩导读.乔姆斯基的普遍语法教程[M].北京：外语教学与研

究出版社，2000.

[4]文炳，陈嘉映.普通语法、形式语法和哲学语法比较[J].外语学

言语理解的方法篇8

关键词: 乔姆斯基转换生成语言学产生发展贡献

一、转换生成语言学的产生

结构主义语言学,特别是作为结构主义语言学一个分支的美国描写语言学,完全抛开意义,其结果把语言学引进一条越走越窄的死胡同。这就给乔姆斯基(Noam Chomsky)的转换生成语法(transformational generative grammar)的兴起准备了条件。乔姆斯基(Noam Chomsky, 1928―),美国语言学家,转换生成语法的创始人。最初,他用结构主义的方法研究希伯莱语,后来发现这种方法有很大的局限性,转而探索新的方法,逐步建立起转换生成语法。1957年,乔姆斯基《句法结构》的出版标志着转换生成语言学的诞生。这种分析方法风靡全世界,了结构语言学的支配地位,因而被人们称为“乔姆斯基革命”。

二、转换生成语言学的发展

(一)乔姆斯基的语言学理论的五个模型。

20世纪50年代的SS(Syntactic Structure)模型,70年代的ST(Standard Theory)模型,70年代的EST(Extended Standard Theory)模型,80年代的GB(Government/Binding)模型和90年代后的M P(Minimalist Programme)模型。

(二)转换生成语法。

乔姆斯基认为语言是受规则支配的体系,人具有天生的语言习得机制和语言能力。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆,而是不断理解、掌握语言规则、举一反三地创造性地运用语言的过程。流程图如下:

语法转换部分表层结构语音部分句子的语音表现

基础部分深层结构(指向转换部分)语义部分句子的语义表现

简单地说,转换―生成语法理论研究的是人类为什么会说话和如何了解新的句子。乔姆斯基认为语言学家只需要制定上图中突出显示的四个部分的规则,上图也是转换生成语法的理论内容的示意图:语法主要包括基础和转换两个部分,基础部分生成深层结构,深层结构通过转换得到表层结构,语义部分属于深层结构,它为深层结构作出语义解释。语音部分属于表层结构并为表层结构作出语音解释。

(三)转换生成语言学理论的五个发展阶段。

1.第一阶段是“古典理论”时期(又叫做第一语言模式时期)(1957―1965),《句法结构》是这个时期的代表作,有重要影响的理论有短语结构规则、转换规则及语素音位规则。古典理论最显著的一个特点就是主张语法自主,把语义排除在语法之外,在这一点上与此前流行的结构语言学的理论是一致的。

2.标准理论时期(1965―1972)。在这一阶段理论包括语法规则系统、语义规则系统和语音规则系统。语法规则系统分为基础部分和转换部分;基础部分的规则生成深层结构,转换部分的规则生成表层结构。予以规则和语音规则分别对深层结构和表层做出解释,是解释性规则。

3.扩展的标准理论时期(1972―1978)。乔姆斯基的标准理论仍然存在许多问题。为了防止大量不合法的句子的产生,转换规则中增加了一些限制规则;格确定原则也是标准理论时期所没有的;乔姆斯基现在把语义解释完全放到了表层结构中,因此,表层结构变得比原来复杂多了。

4.支配和约束理论时期(1978―1987)。在这一阶段,乔姆斯基提出了普遍语法、核心语法和虚范畴的概念。他认为普遍语法是一种知识系统和现实的言语之间的中介,根据普遍语法最终会得出具体的自然语言的性质。核心语法就是具体的自然语言的语法,是普遍语法的基础上加上一些参数构成的。虚范畴是指只具有某些特征但没有实际语音形式的范畴。乔姆斯基认为,虚范畴的研究不仅有助于人们了解语言结构中语法和语义的表达及其规则,而且有助于人们研究人类语言的机制,而这正是支配和约束理论的宗旨。

5.经济核查理论(1986―),代表作是《语言学理论最简方案》。在这一阶段提出了语言使用系统中的经济原则,增加了用以检验词库中的所有形态在句子中的功能的核查理论。

三、转换生成语法的贡献

转换生成语法理论猛烈地冲击了盛行的结构主义描写语言学,它完全不同于建立在经验主义基础之上的美国结构主义,转换生成派在美国结构主义学派的土壤上产生,并在同结构主义决裂和挑战的过程中成长起来。因此,它的出现是对当时居于主流地位的美国结构主义语言学的一大挑战,被人称作“乔姆斯基革命”。

(一)乔姆斯基反对布龙菲尔德把语言堪称是一种刺激――反映的理论。

布龙菲尔德在《语言论》中采用了行为主义的观点,按照行为主义的理论,把语言称为一系列的刺激和反映的行为,他提出了一个著名的公式:S―r……s―R。其中S表示说话人收到的实际刺激,R表示听话人的实际反映;r……s表示的是语言。R是说话人在收到刺激后的语言替代反映,s是听话人接受的语言替代刺激;……表示说话人和听话人之间的距离。这个公式表示,一个人在收到外部的实际刺激(S)后,可以通过语言的中介作用,让另一个人去做出实际反映(R)。他认为语言学家的认为是研究语言符号(r……s),他们没有能力去研究生理学的问题,即他反对用人的意志或心理来解释言语行为。

乔姆斯基在研究中发现许多现象是结构主义语法和行为主义心理学所解释不了的。例如:幼儿在五六岁时即可熟练地掌握母语,这个年龄阶段的儿童,智力还很不发达,学习数学、物理等其他知识还相当困难,而学习语言却很容易。乔姆斯基认为人天生就具有语言能力,具有一种识别和理解句子的能力,而且语言的发展是和儿童的其他生物功能的发展一样都是天赋的。乔姆斯基把这种天生的能力称为语言习得机制(也称LAD,Language acquisition device),这个观点在某种程度上回答了行为主义者的观点所没有能认识到的语言习得的逻辑问题,即儿童因为天生具有UG(universal Grammar),就能自己发现构成语言系统的规则的基础。

(二)乔姆斯基的理论与美国结构主义的语言学研究对比

1.美国结构主义学派又称描写语言学派。它认为语言学应该描写活的言语事实,不必用历史知识来影响语言的公式描写。乔姆斯基认为语言研究应致力于探索人的内在的语言能力,不应满足于对言语行为这种表面现象的观察和描写。结构主义研究语言的目的是为了对语言进行分类描写,而在乔姆斯基看来,语言研究的目的就是要建立一套形式化的演绎系统、一套有限的语法规则。这套规则既能生成出无限合乎语法的句子,又能解释各种句子内部的语法关系和语义上的歧义性。

乔姆斯基区别了语言能力和语言行为,认为只研究有限的语言行为很难解释语言的本质,语言学研究的对象应该是语言能力,即人们说话时的心理过程。他提出了深层结构和表层结构假说、普遍语法假说,认为语言学的最终目的是通过种种假说,对人类认知结构有的语言能力做出解释。

2.结构主义研究语言的材料是随机搜集起来的大量句子。乔姆斯基认为,随机搜集的句子是十分有限的,而句子的数量却是无限的,人们不可能将所有的句子搜集完全,所以,语言研究的不应是人们的言语行为,而应是人们内在的语言能力,因为正是语言能力使人们能够不断地产生并理解新的句子。

3.在研究方法上,结构主义主要采用归纳法,即先搜集语言素材,然后通过一套发现程序对素材进行分析并找出规则,最后用所得出的规则来解释语言现象。

转换生成语言学采用逻辑和数学的方法把语言描写形式化,使用数学那样的符号和公式规定概念、表达规则,通过演绎是规则能够生成某种语言中全部合乎语法的句子。乔姆斯基认为,既然语言材料是无法搜集完全的,那么,从零星的语言素材中发现的规则必定是不完整的,无法说明所有的语言现象。因此,语言研究的方法应当同自然科学中的研究方法相同,即先根据观察做出假设,然后再到实践中去检验或证明假设,并针对实际情况对假设进行修改。这样多次地进行反复,直到能够正确地解释句子结构为止。

四、结语

综上所述,我们不难看出乔姆斯基对语言学作出的杰出贡献。乔姆斯基对行为主义理论进行了无情的批判,认为行为主义无法解释复杂的语言现象;他的人生的语言习得机制、语言能力和语言运用、表层结构和深层结构、语言的心理现实性的一系列观点发人深省,促进了心理学和语言学的结合,使研究的重点转移到使用语言的心理过程和认知过程。

但是,他的学说的建立与演化的主要逻辑方法是类比,由于其类比所依据的是与语言极不相同的事物,因此,造成许多扭曲语言本质的后果。它的形式化手段只是一种科学的表象,而并不符合普通科学对理论形式化的要求;乔氏形式主义从始至终置根于语言本身法则的描写,在一定程度上忽略了人(语言驱动的主体)对于语言的创造性(言语能力)的表现,这本身或许就是一种缺陷;从转换生成语法到标准化语法再到扩充式语法,一味地追求严密的演绎过程,谋求转换法则的系统性,而轻视了语言的最本质属性――社会性,致使语言社会性的理解机制淡化,使语言的社会功能减弱,不利于语言作为一种工具的发展。

参考文献:

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言语理解的方法篇9

关键词：认知语言学；英语教学；方法及弊端；启示

1 引言

认知语言学兴起于20世纪80年代初，是认知科学与语言学相结合而形成的新兴边缘学科。从20世纪90年代以来，认知语言学在中国蓬勃发展，其理论及相关概念对第二语言习得和教学等诸多领域产生深远理想。本文将进一步来探讨认知语言学理论为英语教学提供的新方法及其一些教学启示。

2认知语言学简介

80年代中后期，认知语言学作为一种新的研究语言的方法在认知科学的大背景下应运而生。认知语言学家认为语言不是一个独立的系统，它是客观现实、人类认知、生理基础等多种因素综合的结果，对语言的描写必须参照人的一般认知规律，才具有较大的解释力和说服力。认知语言学的范畴观是由美国心理学家Rosch提出的“类典型及基本层次范畴理论”。认知语言学所提出的主要概念和研究对象有：语言范畴的形成、隐喻认知结构、象似行等。认知语言学学派认为，语义的形成是一个过程，而不仅仅包括该词语在头脑中产生的情景。认知语言学派的三大基本假设：（1）语言能力是人的一般认知能力的一部分，所以语言并不是一个自足的认知系统，对语言的描写也必须参照人的一般认知规律。（2）句法并不是自足的形式系统，在本质上是一个象征系统，所以句法分析不能脱离语义。（3）语义描写必须参照开放的、无限度的知识系统，不能只用基于真值条件的形式逻辑来描写语义。

3认知语言学对英语教学的启示

认知语言学对语言教学具有深远的影响。认知语言学强调语言是认知的一部分，受人们认识世界的方法和规律的制约，因此要想学好英语，我们应充分了解相关认知理论，从而更好地指导我们进行英语教学实践。

31 范畴观与英语教学

客观事物纷乱复杂，人们为了记忆这些事物就必须对这些事物进行判断、分类和储存，这就构成了许多范畴。在同一范畴中并不是所有的事物都是处于同一层面或地位，总有一些事物被人类非常容易而迅速地感知，那么这一层而感知的范畴就叫基本范畴。基本范畴有如下几个特点：（1）其成员具有明显的能被感知的对外区别性特征；（2）具有快速识别的特征；（3）首先被认识、命名、掌握和记忆；（4）运用最简洁的、使用频率最高的中性词（赵艳芳，2001：58-59）。一个范畴是一个模糊的集合，为认知语言学的研究提供了新的研究思路和方法，有些认知语言学家已经在该理论的启迪下进行了语义范畴的研究。如PKay和CKMcdaniel在模糊集合论的引导下设计了一系列关于颜色词光谱性质和人类视觉神经系对颜色词范畴的感知实验，在颜色词研究领域作出了许多有价值的发现。

32 隐喻观与英语教学

认知语言学认为，隐喻思维能力是随着人的认知的发展而产生的一种创造性的思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认知世界，特别是认识抽象事物不可缺少的一种能力。隐喻是用已知来表达未知，用有形表达无形，用具体表达抽象，是人们用来认识、思维和表达思想的一种必不可少的方式。Lakoff & Johnson指出，“隐喻无所不在，在我们的语言中、思想中。其实我们人类的概念系统就是建立在隐喻之上的”。Lakoff把隐喻大致分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻（orientational metaphor）和本体隐喻（onoto-logicai metaphor）。隐喻是从一个概念域（conceptual domain），或称认知域（cognitiv edomain）向另一个概念域或认知域的结构映射，即从“始发域”（source domain）向“目的域”（target domain）的映射。隐喻并不是与我们的生活脱离的语言表达形式，恰恰相反，语言基本上离不开隐喻，完全不带任何隐喻的句子是极少的。认知语言学把“意向图式”（image schemas）理解为隐喻的基础。

33 图式理论与英语教学

对图式的研究是从对阅读理论的研究发展而来的。20世纪70年代以前的阅读理论将阅读看作是语言解码和从字、词、句中构造意义的过程。随着认知研究的发展，人们开始注意到非语言因素即已有的背景知识对阅读理解的作用。对背景知识作用的研究导致了图示理论的建立。根据图式理论、阅读理解归根到底是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程，填充的内容可以是直接理解的或推断出的新信息。整个理解过程是在图式指导下进行，是激活或建构合适的图式并填充新信息的过程，当所有重要空位都已填满信息，文章即被圆满理解。

4英语词汇教学的方法及弊端

词汇在语言系统中十分重要。随着语言学及其他学科的发展，迄今为止，英语词汇教学的方法层出不穷，但尚无一种有着绝对优势。历史上盛行的几种传统教学法分别为语法翻译法、直接法、情景教学法、听说法、交际法等。这几种方法在不同的历史阶段曾盛极一时，但又存在着不可克服的一些缺陷。

16世纪到19世纪末所盛行的语法翻译法以翻译为手段，用母语教授古希腊语、拉丁语、英语等语言，其目的主要是为了帮助学生阅读和翻译外语资料和文献。这期间的教学没有所谓的理论，由于主要过程是通过分析语法来进行翻译，因此命名为“语法翻译法”。学生主要通过自学掌握词汇，仅有的词汇教学也是以展现语法规则为目的。到19世纪末，随着资本主义的发展，直接法直指语法翻译法的缺陷应运而生。其主张课堂活动完全通过目标语来进行，在词汇方面，只教授常用单词。具体的单词通过演示、实物、图片来教授，抽象的单词通过意义的联想来教授。直接法在培养学生的口语能力方面起着显著的作用，但是它过于简化了一语习得和外语学得的相似性，在教授新单词的意义上，宁可让学生绕弯子去捉摸，也不肯用母语一语道破。

5结语

近一个多世纪来，传统的教学观逐渐向认知教学靠拢。Lewis认为，传统的教学以教为中心，“面向结果”，但是，所有自然语言的运用，不论是输入，还是输出，都建立在与认知有关的过程中，“面向过程”有利于我们把焦点放在语言学习上面，实现以学习者为中心的理念。认知语言学能够强化词汇认知，提高语言记忆，也能够增强语言的理解。因此，英语教学应该立足于对认知语言学的深刻认识，结合当前我国英语教学的现状进行深入改革。英语教学应充分认识到认知语言学对提高学生学习水平的作用，在教学过程中老师要充分掌握认知语言学的特点，明晰语言和语言结构的系统性，提高学生对语言的认识和理解，从而提升学生的英语学习水平。词汇的教学不会是单一、固定方法的教学，因而需要我们不懈努力去探索更好更新的方法，对于认知语言学的迅速发展，我们有必要借鉴它的有益之处来指导英语的词汇教学。

[参考文献]

[1]Lakoff G， Johnson M Metaphors We Live By[M] Chicago： The University of Chicago Press， 1980。

[2]Lakoff G Women， Fire and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind[M] Chicago： The University of Chicago Press， 1987。

[3]文旭国外认知语言学研究综观[J]外国语（上海外国语大学学报），1999，（1）：34～40。

[4] 赵艳芳认知语言学的理论基础及形成过程[J]外国语，2000（1）：29～36。

言语理解的方法篇10

【关键词】心理语言学 语言学 心理学

一、心理语言学的含义

长期以来,人们在研究语言活动时,遇见了各种各样的问题。一个看似简单的言语活动却复杂无比。我们每个人都可以借助语言和他人进行交流,让他人明白我们的意思。然而我们却很少有人可以解释语言是怎样实现这一功能的。尽管如此,一个婴儿,可以在几年时间内习得母语并进行交际。要解释这些问题,就要弄清楚语言活动的构成。语言首先是思维的载体。无论怎样,我们在使用语言时,头脑里都有一个观念的存在。观念是看不见摸不着的,要转化成我们能看得见听得到的言语,才能够表达这个观念,为他人所理解。在《心理语言学》里,桂世春开宗明义的指出了心理语言学的研究对象是语言过程。他认为这样可以把心理与语言学和理论语言学和社会语言学区分开来。理论语言学研究的是语言本身的结构,社会语言学研究的是语言的功能。其实,正是语言的结构和功能决定了我们可以使用语言进行交际。然而正如桂世春所指出的,只是研究语言的结构和功能还不够,我们还要注意语言结构实现功能的手段,这些手段就是我们使用语言的心理基础,或者说是语言结构的心理现实性。只有这三者有机的联系统一起来,我们才能更好的理解言语活动,当然,要有效的使用语言,语言还必须如g. miller所说,具有五方面的知识。前三种和语言结构有关,即语音,句法和词汇知识。后两种与心理学有关,一是理性知识,二是概念系统。具体的说,心理语言学研究的是个体怎样理解,生成,获得语言的一个心理过程。要更好的理解心理语言学的含义我们有必要区分以下两组概念。

二、语言与言语

20世纪初,索绪尔提出了语言和言语的差别。他认为语言是一种社会现象,是社会强加给全体成员的一种特殊的规约,一种必须遵守的规范,它具有稳定性,长期性等特点。语言作为社会的产物,作为人们互相了解的工具,它不从属于说这种语言的个人。相反,个人应以现成的形式来吸收它,并应付出巨大努力来精通语言系统。而言语是个人的现象或活动,是“个人的意志和智力的行为”。个人通过言语活动表达自己的思想,并使用语言工具来实现交际的目的。它具有不稳定性和一时性的特点。语言和言语有区别但又紧密相连,互为前提。不懂语言无从研究言语,要研究语言也离不开言语。“语言学把语言当作抽象的系统来研究”,而心理学则“研究语言运用的特点、语言在规划人类行为中的作用、儿童交际过程的形成途径等”。(《普通心理学》,1981)心理语言学则结合语言结构来研究言语行为。语言既是语言学研究的对象也是心理语言学研究的对象,语言学研究的是语言结构特点,心理语言学研究的是个体怎样理解,生成和获得语言。语言心理学不仅要研究口语的生成、理解和获得,而且要研究书面语言的生成,理解和获得。

三、语言能力和语言行为

乔姆斯基在上世纪提出了语言能力和语言应用的概念。前者指说话人——听话人所具有的关于他的语言的知识,即语言使用者对语言内容内在规则的了解;后者指语言使用者在具体环境对语言的应用。乔姆斯基认为,语言能力是隐秘的语言规则的集合,包括了音位学,句法学和语义学等许多方面。是语句或语言知识的核心。但是研究语言只限于研究语言能力是不够的。语言能力只是描述语言中的规则,这些规则怎样应用,就构成了语言研究中的另一重要领域,即语言运用的领域。研究语言应用就是人们在具体的环境中如何利用语言进行交流。这和人的语言能力有着千丝万缕的联系,可以说语言能力是语言运用的基础。研究语用能力就是要研究人们使用语言能力的过程包括语言的生成理解和获得过程。如果说语言学的主要任务是研究语言能力,那么心理语言学要研究就是语言应用。可见语言学和心理学联系之紧密。

四、早期研究

语言学领域,schleicher 1863年发表《达尔文主义与语言学》,把生物学的物种分类和比较方法引入语言学研究。humboldt也进行过语言种系分类研究,在语言学基本问题的考察中,尤其注重语言中的心理因素。现代语言学创始人f.d.saussure在《普通语言学教程》里论证语言的符号性时指出,语符联系的不是名与物,而是概念与声音表象;声音表象也不是物理的声音,而是心理上的标记。这些早期研究,心理学家研究语言旨在揭示人类心理的特性,而许多语言学家关注心理也是为了研究语言的特征,然而他们却都涉及到了现代心理语言学的很多问题,儿童语言获得的机制及儿童语言发展、语音研究、词句的理解和产生、思维和语言的关系、语言发展的比较研究以及阅读心理学等等。所有这些研究工作均为20世纪心理语言学或语言心理学的学科建立奠定了基础。

五、形成

1.理论背景

心理语言学的交叉学科性质,使其发展受到其他学科,特别是心理学和语言学,发展的极大影响。在其产生之初,科学界对心理语言学的建构和发展影响最大的三大理论是:以j.b.watson (1878~1958)和b.f.skinner(1904~1990)为代表的行为主义理论;以l.bloomfield(1933)和r.harris为代表的结构主义语言学理论;和以c.shanon(1948)和w.weaver为代表的信息理论。

信息论原本是电子通讯理论,1948年问世。但很快,它的信息处理模型、信息的计量、传递、交换、处理和储存等术语乃至研究方法,都大量地被用于心理语言学研究。语言学家仿照信息处理模型从事语言信息分布的分析,语言的编码和解码,采用其研究方法对言语的感知和言语的产生进行实验研究,并进行语言信息的统计分析。信息论与心理语言学汇合留下的一些永久性成果为后来的研究工作提供了部分理论依据。

结构主义语言学理论主张研究语言系统本身,它使用分布主义研究方法分析语言表面结构,注重语言形式和使用频率而不管心理过程。心理语言学进行“句子加工”的重要方法之一就来源于结构主义语言学。

行为主义理论主张对客观行为的研究,以动物实验取代心理过程实验,强调经验塑造行为和环境刺激对语言习得的强化作用。b.f.skinner 1957年发表的《言语行为》主张,正确的言语行为是在有正确的言语示范的环境中习得的,是言语错误得到纠正的结果,即言语是习惯经强化的产物。过分强调对语言的行为主义的处理,造成对心理状态和心理过程的忽略,其结果是疏离心理学与语言学的交互活动,滞缓了心理语言学的发展。然而,当行为主义心理学在美洲大行其道之时,欧洲法兰克福学派wertheimer提出的格式塔(gestalt)心理学后来却对认知科学的发展产生了极大影响。

2.正式形成

“心理语言学”这一术语最早见于美国心理学家坎特(j.r.kantor)1936年的著作《语法的客观心理学》,但学术界普遍承认这一术语是在本世纪50年代。1951年夏天美国社会科学研究委员会(简称ssrc)在康乃尔大学召开了一个关于语言行为的跨学科讨论会,与会者有3名心理学家和3名语言学家,这次会议事先没有明确的意图,但产生了一些值得注意的结果。第二年,成立了“全国语言学和心理学委员会”,意味着语言学家和心理学家并肩从事语言研究。1953年夏天,在美国社会科学研究委员会的支持下,在印第安拿大学召开了一个跨学科的语言讨论会。次年,奥斯古德(c. osgood)和西贝奥克(t. seboek))把这次会议的文件汇编出版,书名为《心理语言学:理论与问题概观》。这次会议和这本书的出版通常被看作心理语言学作为一门学科正式形成和确立的标志。它提出了研究的方向、对象、范围、方法等根本问题;并在解决和探讨上作出了初步的示范。

六、重要发展

1.转换生成语法对心理语言学研究的推动

20世纪实际60年代,语言学领域,乔姆斯基的转换生成语法的崛起对心理语言学产生了重要的影响。1957年,n.chomsky发表了《句法结构》,提出转换生成语法理论。1959年他又著文(a review of b. f.skinner’s verbal behavior),深刻批判行为主义。乔氏全新的语言学理论震撼了整个心理学语言学界。姆斯基认为,“语言是一种行为,它象少类的其他行为一样,是受规则支配的,这些规则就是语法,人们利用语言的规则,可以从有限的基本语言单位去构成无限的、复杂的语言系统,”这就是语言的生成性。乔姆斯基的语言学思想还包括“句法规则占核心地位”的理论及“句子的双层结构”理论。它对心理语言学的影响主要表现在以下方面:第一,打破了行为主义理论的思想禁锢,解放了思想。人们不再拘泥于行为主义的理论框架和方法,转而研究言语活动的内部过程和机制。第二,在乔姆斯基观点的影响下,一方面,人们试图用新的观点重新考察心理语言学中的一系列问题,如从语言能力角度探讨语言获得和语音发展。布雷恩(l. braine)、米勒(w. miller)、欧文(s. ervin)、布雷姆(l. bloom)以及布朗(r. brown)等相继对儿童的语言发展进行追踪研究。这类研究的目的不同于以前的计数研究。计数研究满足于描述儿童的话语,而现在的研究则试图探讨儿童对语言究竟知道些什么,这些语言知识是在什么时候怎样发展起来的,以及是什么规则控制了儿童的语言发展等等。另一方面,人们试图探讨乔姆斯基的转换生成规则是否具有心理现实性,即这些规则是否反映或揭示了言语行为的实际心理过程。第三,由于乔姆斯基的转换生成语法以句法为核心,以解释语言能力为目标,因此,许多心理语言学家开始重视句子水平上的心理语言学分析。另外,语义问题渐渐成为心理语言学研究的一个热点。

2.认知心理学对心理语言学的影响

到了20世纪80年代,心理语言学研究受到认知科学、认知心理学,特别是人工智能的影响,心理语言学工作的主题越来越多地涉及到计算机科学、哲学、神经科学以及其他相邻学科。语言理论、语法规则、语言分析再度受到重视。句法结构在言语处理中的作用重新引起人们的兴趣,因为人工智能首先需要对人的智能有透彻的了解,并对语言作形式化的处理后,计算机科学家才能实现智能型的人机对话。在言语听辨研究方面,根据神经网络特点提出的新的连接主义模型,从神经元之间的信息传递,结点之间的平行互动,扩展激活作用等方面解释连续性语音听辨,心理词汇和词汇检索等语言理解过程及其神经心理基础,把心理语言学研究导向纵深发展。心理语言学对语言与思维之关系的探索,进一步深化了对语言本质的认识。

七、结论

这篇文章旨在描绘出心理语言学发展历史的大概框架,从它的研究对象和研究方法的确立到其成为一门独立的学科,心理语言学经过了不少的发展。文章试图介绍相关的背景信息,这样可以能够更好的理解什么是心理语言学。然后,文章介绍了邻近学科对心理语言学发展所产生的影响。心理语言学的跨学科性质决定了它的产生和发展都受到了相邻学科的很大影响。心理学和语言学是对心理语言学产生影响最大的两门学科,正如文章所呈现的,无论何时这两门学科的新发现都会给能力语言学注入新的动力。相应的,心理语言学领域的研究创新,也可以对其相邻学科产生促进作用。

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