言语性范文10篇

言语性范文篇1

关键词：标记；CP；PP；RT；原则；合适；心力

Abstract:Thisthesis,asthetitleindicates,isbothaperspectiveofclassicandneo-Griceanpragmatics(Leech1983,Horn1984,Levinson1987,Sperber&Wilson1986/2001),andaformulationoftheauthor’sPragmaticMarkednessRelevance-Model(PMRM).§3isanexplorationoftheinterrelationofCP,PMRM,andtheotherpragmaticprinciples,aswellasadiscussionofthemfromthepointofviewofPMRM,highlightingthehypothesisofintegratingthereasonableessenceofeachoftheaboveprinciplesintheframeworkofPMRMforthegoalofamorepowerfulinterpretationofcommunication.

Keywords:markedness,CP,PP,RT,principle,properness,processingeffort

1.言语合作性的语用标记价值

人们在交际（以及其他协作行为）中遵循着“合作原则”（CooperativePrinciple，简称CP)。CP有4条准则：量准则（QuantityMaxim[2]）——提供的信息量不多不少。质准则（QualityMaxim）——说真话，说话有根据；关系准则（RelationMaxim）——话语切题；方式准则（MannerMaxim）——清楚明了，井然有序。（由Grice（1975）删节而来）

假如遵循合作原则的话语是常规的（stereotypical）、正常的、无标记的（unmarked，略作[U]），那么违反该原则的话语就是超常规的、特别的、标记的（marked，略作[M]）。正是由于一般话语的无标记性，日常交际才流畅自然。而标记性即违反合作原则的话语常常费解。这里的“费解”是相对的，可以有两种解释：一是“典型人”（ModelPerson[3]）的话语即使违反CP也应该理解为变相的遵守CP，只是别有苦衷或缘由；二是违反或“蔑视”（flout[4]）CP会产生一定的需要听者付出一定心力才能获得的含义（implicatures[5]）。换言之，听者可能不理解言者为何违反CP或者推导不出他的含义。

遵守或违反量原则语例：

1)（求职面试时回答What’syournationality?）

a)IamChinese,sir.

b)Pardon,sir?

c)Chinese.

d)YoumightsayIamChinese.But,sir,Ihavemixedblood,formyfatherisJapanese.

1a）作为回答是无标记式，因为遵守量准则。1b）为标记式，因为它是疑问句（本质是否定）而违反了关系准则。1c）和1d）均蔑视了量准则，要么说得太少，要么说得太多。1d)的量是过分的。1c）的标记性倒不是因为其信息量不足——关于言者的国籍应该算足量信息；其标记性和不合适度由违反方式准则（太短小）引起。

遵守或违反质准则的语例：

2)（手指莎士比亚的画像）

a)ThisisShakespeare.

b)Myidol!

c)Shakespeareisstillliving.

d)Shakespearewrotemorethan100freeverses.

2a）从表层看是无标记式，但是从认知的深度来考察，它是借代/换喻（synecdoche）；2b）因其隐喻性而成为标记式。2a）和b）都合乎质准则。2c）却是谎言（夸张（hyperbole）），因此是标记式而不合适。2d）也是标记式，是有趣的谎言。

遵守或违反关系准则的语例：

3)（回应Canyoutype?)

a)Yes.Ican.

b)No,why?

c)Ihavebeenusingacomputerforelevenyears.

d)IamwoefullysorryforIraqis.

3a）明显为无标记式，3b）是标记式（否定和疑问性质使然）。3c）虽然违反关系准则而成为标记式，却恰当地表达了言者打字出色/肯定会打字的含义。3c）可以当作夸张来理解（违反质准则），3d）的标记性是因为不切题（除非附加说明）。

遵守或违反方式准则的语例：

4)（对友人抱怨）

a)IcannottolerateWashingtonJohnson.

b)IdonotfindWashingtonJohnsonveryunpleasant.

c)IcannotlivewithWashington.

d)*NoonecannotlivewithWashington,can’the?

4a）是清楚明白的无标记式，4b）有双重否定（句法否定和词汇否定），为合适的标记式。4c）违反方式准则而导致歧义（livewith有“同住/忍受”的意义；Washington有“美国首都/华盛顿州/首任美国总统/美国作家WashingtonIrving”等4个意思)。语境化的结果是因为言辞游戏而生成一定的美学效果（虽然有点含糊）。与4c）不同的是，4d）是胡扯，沦为不合适的标记式。

2.言语合作性的语用标记关联模式[6]

从1）到4），a）是无标记式，其他都是标记式。b-d）有所差别：b）的标记性最弱，介于无标记和标记之间。之所以说它是标记式，是因为它们的否定、询问等非真实性（irrealis）属性。c）是典型的标记式，可以看作中（等）标记式——合适的标记式（即标记的合适话语）。比较起来，d）是强标记式，因其含义需要听者投资以额外的心力，而该含义正是言者之目的、用意、语力或交际意图（这里不区分）。

从以上讨论可以得出“合作原则的语用标记关联模式”（PragmaticMarkednessRelevance-ModelofCP，简称PMRM），共4条细则：

（1）遵守合作原则的话语是常规的，无标记的[U]，合适的[P][7]，言者容易编码，听者容易解码；但是单遵守CP不能确保无标记性或合适度；

（2）违反CP的话语是相对反常的，标记的[M]，欠合适或不合适的[-P]，言者编码和听者解码付出的心力较大；所违反的CP准则的数量和程度，与话语的标记性和双方付出的编码或解码心力成正比，与话语的合适度成反比；

（3）违反CP的话语产生的标记性有不同的强度：无标记、弱标记、中（等）标记、强标记（分别标为[U，Mˉ，M+，M++]）；标记性与合适度成反比，和双方付出的心力成正比。

（4）正如遵守CP的某一个准则不能确保遵守或违反另一个/些准则，违反一个准则也不能确保遵守或违反另一个/些准则。

可用下表表示：

言语

语用参数

CP的遵守

或违反

标记性

合适度

心力

遵守CP

最弱

最大

最小

违反CP

违反CP

准则的数量[8]

1

弱

大

小

2

中

中

中

3

强

小

大

违反CP

的程度

低

弱

大

小

中

中

中

中

高

强

小

大

表1

从该模式的视角来综观例1-4），我们不难发现：

1-4a）是无标记式[U]，合适[P]，言者付出的心力最小（最容易编码）；听者付出的心力最小（最容易解码）；

1-4b）是弱标记式[Mˉ]，合适[P]，言者付出的心力较小（较容易编码），听者付出的心力较小（较容易解码）；

1-4c）为中（等）标记式[M+]，合适[P]，言者付出的心力较大（较难编码），听者付出的心力较大（较难解码）；

1-4d）是强标记式[M++]，不合适[-P]，言者付出的心力最大（最难编码——如果是言者刻意的言语行为），听者付出的心力最大（最难解码）。

下面从该模式的角度，以3）的变体为例说明A）违反CP各准则的程度情况；B）违反准则的数量的情况。

A）违反CP各准则的程度情况：

5）（回应Canyoutype?假设办公室里只有东芝牌电脑，而过去曾经有人使用过“飞鱼”牌打字机）

a）IcanuseTOSHIBA.（违反量准则的程度是“低”，为“弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。

b）FlyingFishisnoproblem.（违反量准则的程度是“中”，为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。

c）Iamnotsure.（违反量准则的程度是“高”，为“强标记”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”。

6）（回应Canyoutype?)Ihavebeenusingacomputerforelevenyears.

语境a）：假如言者用电脑有10年。（违反质准则的程度为“低”，话语为“弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。）

语境b）：假如言者用电脑只有5年。（违反质准则的程度为“中”，话语为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。）

语境c）：假如言者用电脑只有1个月。（违反质准则的程度为“高”，话语为“强标记式”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”。）

7）（回应Canyoutype?)IamwoefullysorryforIraqis.

语境a）：假设要打（印）的内容是关于伊拉克。（违反关联准则的程度为“低”，话语为“弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。）

语境b）：假设要打（印）的内容是关于美国兵虐待战俘的情况。（违反关联准则的程度为“中”，话语为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。）

语境c）：假设要打（印）的内容是关于海湾战争风云。（违反关联准则的程度为“高”，话语为“强标记式”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”。）

8）（回应Canyoutype?)

a）Icouldnot.（违反方式准则的程度是“低”，话语为“弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。）

b）Problem.（违反方式准则的程度是“中”，话语为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。）

c）Dame,dekimasen.(日语，意思是“不行，我不会哟！”)（违反方式准则的程度是“高”，话语为“强标记式”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”。）

B）违反准则的数量的情况：

9）（回应Canyoutype?)

a）IthinkIcan.（违反1个准则：量准则（到底会还是不会？有几成把握？是接受还是拒绝？听者不能肯定），话语为“无/弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。）

b）DonotdoubtwhetherIhavethegloriousmakingsofafirst-ratetypistwhocandothejobbetterthanyoucouldimagine.（违反2个准则：方式准则（冗长、曲折）和质准则（双重夸张），话语为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。）

c）Youmaythink,theymayallthink,butIdon’tthinkthatitisagiganticproblem.（违反3个准则：方式准则（没必要提及第二和第三人称，显得拖泥带水）、关系准则（与问的话关联度较低）和量准则（到底会还是不会？有几成把握？是接受还是拒绝？），话语为“强标记式”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”[9]。）

3.CP、PMRM和新格赖斯主义的关系

由于CP的划时代的交际解释新视野，也由于它自身的不足和缺陷，有很多人对它进行了借用、批判、发展。下面要简述CP同新格赖斯主义[10]的关系，并从PMRM的角度给予述评。

3.1从1原则（4准则）到候补原则

Leech(1983)支持CP但补充以必需的所谓“二级原则”（secondaryprinciple）即礼貌原则（PolitenessPrinciple，简称PP）。PP是人际修辞（InterpersonalRhetoric）的一部分。如果说CP解释了含义产生于违反合作原则（的某个/些准则）的过程，那么它没有解释为什么违反，例如人们为何常使用间接表达式。

根据PP，言语行为可能是a）竞争类（competitive，如命令，恳请），b）和谐类（convivial，如给予、邀请），c）协作类（collaborative，如阐述、告诉），或者d）冲突类（conflictive，如谴责、威胁）。（Leech：104）

PP的准则虽然说有6个，但是我们可以把其相似或相关的一对合并起来，共4条：

(1)策略和宽宏准则（TactandGenerosityMaxim）：尽力减少对方的损（cost）而尽量扩大他的惠（benefit）。

(2)赞扬和谦逊准则（ApprobationandModestyMaxim）：尽力减少诋毁他人，要尽力夸赞他；对自己却要相反。

(3)赞同准则（AgreementMaxim）：尽力减少对他人观点的不同意见，即尽力夸大与他人的一致性。

(4)同情准则（SympathyMaxim）：尽力缩小对他人的厌恶，尽力夸大对他人的同情。

PP的“惠”和“损”是抽象概念。向听者借1元和5元钱，对他的损（或对自己的惠）是前者小，后者大。再者，同样是借1元，“给我1块！”“借我1块！”“请借我1块！”“请借我1块吧！”“您能否借我1块钱呢？”这些话语对听者的损（或对自己的惠）是越来越小。对他人的损等于对自己的惠，它与话语的礼貌程度成反比。

由于PP的确能够拯救CP的一些弱点，加之礼貌本身是社会和语言交际的核心问题，因此礼貌的研究曾是80年代的热门课题。当然人们主要是检验或发展PP。根据何兆熊等（2000：221-225），PP的第1和第2条没必要并列；其他准则的a）和b）也不是并列关系，而是互相蕴涵的关系；最好是把策略准则看成PP的核心准则，而把其他准则隶属于它；PP在每一条准则的说明中都用了“尽力”缩小或扩大，这是不适当的；PP最大的问题是没有充分考虑礼貌的得体性，因为礼貌与其说是语言问题还不如说是社会、心理和感情的问题。我国的顾曰国（1990，1992）、徐盛桓（1992）、何兆熊（1995）等都论述过中国文化氛围的礼貌问题，实际上都是对PP的修订。此外，侯国金也有少许探讨（2002，2004a-c），其他有侯国金、廖巧云（2003），侯国金、蒋勇（2004）等。Brown和Levinson（1978/1987）的面子理论（FaceTheory）可以看成是礼貌的研究。

运用§2的“言语合作性的语用标记关联模式”来考察礼貌和面子问题以及PP，我们发现：

(1)话语与礼貌有关时，一般与（抽象意义的）惠/损或面子有关（当然包括物质意义的得失）；

(2)礼貌的话语是无标记式，失礼或粗鲁的话语是标记式。

(3)人们通常选择礼貌的话语（尤其是竞争类言语），除非对方不值得礼貌。该礼貌而礼貌为无标记式，该礼貌而不礼貌为标记式；

(4)不是任何时候对任何人说出的任何语类（如合作类、冲突类）都要礼貌。各种语境要求的不是同样的礼貌，也不是越礼貌越好，因为礼貌有合适和不合适之分。言者要考虑的不仅是惠/损和面子，还要斟酌自己的言语目的、双方的语用距离[11]（pragmaticdistance），甲乙的权势（关系）、所说的事情的类型或请求/命令的强加等级等等。因此，

(5)礼貌得体为无标记式，礼貌不足或过分为标记式，失礼或粗鲁的程度与标记程度成正比。

(6)对听者的损越大或对他的面子的威胁越大，就越要求礼貌和礼貌策略。符合这一要求的话语为无标记式，不符合或相反则为标记式；

(7)除了言语礼貌手段外，人们还可以采用非言语手段（如温和的语气、升调、微笑）和物质手段（如献花、给/借钱、请客）。这些手段当然可以与言语手段并用。

(8)虽然PP和面子理论有宏观的国际共通性，但它们在一定的语言文化土壤上的言语和言语实现的条件和方式是千差万别的。

3.2从1原则（4准则）到2或3原则

Horn（1988：130-1）认为格赖斯的原则轻则不全面，重则不合适得不可挽救。他（1984）改造CP为量原则（Q(uantity)-Principle）和关系原则（R(elation)-Principle），因为前者要求话语充分，能说多少就说多少（以关系原则为条件）；后者要求话语必须是必需的话语，即不说多于所要求的话语（以量为条件）。可见，在他看来，量和关系两原则（Grice的两条准则）是互为条件的。Horn又根据两条原则提出了语用分工：a)关系原则倾向于常规理解；b)量原则推论倾向于非常规理解。我们认为，言语若遵守关系原则（暂时认可“原则”一说），换言之，违反关系准则的程度为“零”，就意味着话语为“无标记式”，合适度为“最大”，双方付出的心力为“最小”。量原则的遵守亦然。假如话语蔑视关系原则，换言之，关联程度不及无标记式，那就意味着话语为“弱/中/强标记式”[12]，合适度为“大/中/小”，双方付出的心力为“小/中/大”。蔑视量原则的情况亦然。另外，Horn解释非常规理解时所借用的“简短/冗长”或“正常/奇怪”与“无标记/标记”概念处于并列状态，其实前面两者是后者的下义，后者包括前者。假如这是标记性探讨，它没有上升到语用标记（理论）的层级[13]。姜望琪（170页）批评Horn把Q和R两原则的区别和形式是否简短或者无标记与标记直接挂钩起来有点牵强。Levinson（1987）以及其他学者（见何兆熊等：171-2）批评Horn的语用分工过于宽泛（甚至一些语例混淆了量原则和方式原则/准则），缺乏含义推理机制和中介。

Levinson（同上：401-2）根据Grice和Horn的理论提出了3原则：数量原则（Q-Princple）、信息原则（I(nformativeness)-Principle）和方式原则（M-Principle）。可以简约地说明如下：

(1)数量原则：言者准则（话语的信息不弱于知道的程度，除非与信息原则矛盾）；听者推论（相信言者的话语是他知道的最强的陈述）。

(2)信息原则：言者准则/极小量准则（说得尽量少（注意数量原则））；听者推论/扩展规则（扩充话语的信息直到找到言者之意图）。

(3)方式原则：言者准则（不无故使用冗长、晦涩或有标记的表达式[14]）；听者推论（相信冗长、晦涩或标记表达式的意义不同于相反的表达式的意义）。

他之所以省去关系原则（Grice的关系准则），是因为它隐含于这3个原则里面，这一点与关联理论的话语（本质的）关联性是一致的[15]。他还认为，以上3原则矛盾时，其运作次序是：数量原则先于信息原则先于方式原则。由于他十分强调数量原则，于是有力地论述了“梯级数量含义”（scalarquantityimplicature）。

根据我们的模式，遵守Levinson的3原则的话语（以关联为条件）就是“无标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。否则就是“弱/中/强标记式”，合适度为“大/中/小”，双方付出的心力为“小/中/大”。违反这3条原则的某一条或几条的程度也有轻重之分，分别为“弱/中/强标记式”，合适度为“大/中/小”，双方付出的心力为“小/中/大”。

Horn和Levinson的新格赖斯主义的共性，一是继承了CP的精华，二是注重了一般会话含义[16]（不仅是特殊会话含义），三是建立了推理机制[17]，四是（对交际话语）比CP更有解释力。

3.3从1原则（4准则）回到1原则

对CP进行简化的极端就是S&W、Wilson（1999，2004）以及Blakemore（1987，1992，2002等）的“关联理论”（RelevanceTheory，简称RT）。RT认为交际无所谓合作不合作，关键是话语的关联性。RT的基本观点如下：

(1)关联的第1原则是认知原则：人类认知倾向于同最大关联相吻合。

(2)关联的第2原则是交际原则：每一个明示（ostension/ostensive）的交际行为都应当设想为具有最佳关联。

(3)所谓“关联”就是话语同语境（上文和情景）在语义和语用上的联系。“如果一句话P和另一句话Q，加上背景知识，能产生它们单独加上背景知识时不能产生的新信息，那么P和Q就有关联。”（Smith和Wilson1979：177）

(4)意义是言者的交际意图，不是信息意图。请看例10）（由例5）而来）。a）说的“我会使用东芝”的事情或信息，即对问题的肯定回答，就是信息意图，而言者真正的意思即交际意图也许是“让我来打字吧/给我这份工作吧”。

(5)RT关心的不仅是含义（即隐义，implicature）的推理，更关注显义（explicature[18]）的推理。

(6)言者为了一个目的要与听者交际，就要了解自己和听者的认知环境（cognitiveenvironment），激活对方与自己重叠的认知环境部分，否则就要设法扩大其认知环境，以使明示成功，即达到双方互明（mutuallymanifest）。对方为该话语付出一定的心力（用RT的说法是processingeffort），达到真正的“明（白）”就是理解，这就是言者编码所预想的语境效果（contextualeffect）。

(7)话语的关联度越大，双方付出的心力就越小。话语为最大或最佳关联时，听者付出很小的心力就能得到很大的（一般为言者设定的）语境效果。话语的关联度越小，双方付出的心力就越大。关联度最小时，要么不关联（不值得听者付出心力），要么是弱关联，听者付出很大的心力要么能够得到语境效果的丰收，要么得到小于言者设定的语境效果。

(8)推理一般是非论证性的（推理）。听者从言者的明示（主要是话语）这一明示前提（explicatedpremise）得出隐含前提（implicatedpremise），再攫取隐含结论（implicatedconclusion）。

再请看例10）：

10）（回应Canyoutype?）

a）IcanuseTOSHIBA.（明示前提）

b)OnethatcanuseTOSHIBAcantype.（隐含前提）

c)Icantype.（隐含结论）

RT以崭新的面貌解释了交际中的意义生成和推理的机制，具有很大的说服力和诱惑力，是已成为显学的认知语用学的支柱理论。然而，a）RT的关联原则是否真正能够或有必要取代CP或它的除了关系准则以外的准则呢？答案是未知数。RT有一些说明不合作而关联的所谓成功交际语例，但是我们也可以举反例说明不关联而合作的交流（看钱冠连1989）。b）RT的语境效果和心力的反比关系有很大的合理成分，但是，听者得到的语境效果决定于付出心力的大小，而心力的大小又决定于言者设定的语境效果，这一观点欠妥。c）RT的语境效果和明示性具有不少主观性（何兆熊等：210）。d）RT对话语解释的结果到底是具有必然性还是或然性没有交代清楚（同上）。e）RT对“关联”的定义忽视了会话需求的反应，对“交际”的定义过于笼统（同上）。f）关联原则（或者RT的交际原则）是否可以违反，或是否真的不可以违反，RT没有解释清楚，似乎还有矛盾之处（姜望琪：127-8）。g）用“关联性”囊括语言交际的一切因素是否合适呢？人们多有异议。姜望琪（198页）建议分解关联性为“说话人关联性”（相当于“最佳关联”）、“听话人关联性”（相当于“最大关联”）。S&W缺乏足够的具体语言例句（S&W，F35——何自然、冉永平之“导读”）。

上面第7条若用我们的“言语合作性的语用标记关联模式”来考察（见表1），话语为最大关联时便是无/弱标记式，合适度为“最大/大”，双方付出的心力为“最小/小”；最佳关联意味着无标记式，合适度为“最大”，双方付出的心力为“最小”；其他为标记式，其中，弱关联为弱标记式，合适度为“大”，双方付出的心力为“中”；中（等）关联为中（等）标记式，合适度为“中”，双方付出的心力为“大”；不关联为强标记式，合适度为“（最）小”，双方付出的心力为“（最）大”。

4.结论——我们的建议

合作原则的4条准则是根据/仿照德国哲学家康德的同名概念建构的解释人类言语行为的理论。（何兆熊等：166）据Grice说，它也可以解释其他协作行为。（见§1）由于“合作”符合我们的直觉，加上其理论的哲学根源和自身的相对完善性，一直是哲学界、语言学界尤其是语用学界引用、讨论的热门。当然，正如任何理论都有瑕疵一样，CP也有不足，于是得到了新格赖斯主义的补充、发展和完善。那么，哪一个可以作为新格赖斯理论的代表呢？礼貌原则既然是补充性的，是二级原则，即从属于合作原则，我们应该把目光转移到2原则、3原则或1原则上来。Horn的2原则受启发于Grice和Zipf（1949）的“省力原则”（PrincipleofLeastEffort），后来也启发了Levinson的3原则，后者仿效了2原则的模式甚至概念，克服了理论的解释力不足的缺憾，提出了较完善的一般会话含义推理机制，其“涵盖面比Grice的四准则要广，解释力要强”（何兆熊等：179），我们认为，它也胜过Horn的2原则。关联理论不仅是对合作原则的发展，而且是解释整个人类交际和认知的，具有哲学、认知心理学、语义学和语用学理论基础的，“易读不易懂”[19]的（学科）理论。RT对交际、语境、认知、明示、互明、推理、含义、交际意图等现象/概念的解释都是很有见地的。但是，由于它与CP的历史和理论渊源关系，由于关联性的主观性、模糊性、动态性、梯级性（以及标记等级），RT对显义和交际意图的推理具有很大的不定性、或然性，很难说它白璧无瑕或可以代替CP。总之，人们对新格赖斯主义有不同的意见。例如，Richardson夫妇（1990）就不赞成关联理论。Carston（1998：197-211）却认为2原则和3原则不如1原则的RT，姜望琪（207页）持与她相反的观点。

我们认为，倘若保留CP的合理核心，加上人际修辞的PP的跨文化共性，Horn的语用分工和荷恩梯级含义，Levinson的常规理解和一般会话含义推理的方法论，RT对交际的宏观的、哲学的、认知的解释，最后把它们的“和”置于“言语合作性的语用标记关联模式”里，给予语用标记（价值）的诠释，对交际的解释就更有说服力。再把该解释的合力运用于对交际中含义的推理（机制）、含义化/含意化、语法化、语用（形式）化等问题[20]的论述，以使语用推理的学科日臻完美和科学。

最近论及“合作”者有钱冠连（1989，1997）、廖巧云（2005）、金立（2005）等。钱（166-81）提出“合作不必是原则”和代替合作原则的“目的-意图原则”。他“认为合作原则摆脱不了不合作”，在量、关系、方式、质方面都存在不合作现象。笔者认为，Grice和Searle的理论都是意图或意向性（intentionality）理论，合作与否与意图是一致的。再者，钱的原则也摆脱不了无目的或无意图，或者目的、意图不明确的情况。廖的C-R-A模式就是糅合合作原则、关联论和顺应论的优点而成的解释交际的理论框架。她尽管指出了合作原则的不足，还是申明“合作是成功交际的先决条件”（vii-ix页）。会话者可能合作、欠合作或不合作，因关联性的强弱，可能需要可能不需要隐性或显性的顺应。金立的书是以认可合作原则为基础的。他说（60-5页）的“完全合作、一般合作与不合作”现象相当于廖的“合作、欠合作、不合作”。他也承认钱的观点是“独特新颖”（46页），然而其基调是质疑和发展。他使合作原则和言语行为理论联姻，产生出“语谓合作、语旨合作、语效合作”（113-51页）。对该原则在企业经营（199-253页）和人机对话（254-77页）中的作用之讨论颇有意思。

除了合作原则，交际可能还遵循着其他语用原则（如幽默原则、调侃原则、反语原则、借代原则、隐喻原则等），而遵守CP不能确保遵守或违反其他语用原则，而遵守或违反CP的准则（尤其是质准则和方式准则）常常与隐喻手段（如明喻、暗喻（亦称“隐喻”）、换喻、借代、双关、隐射、拟人等）有关。因此，CP以及新格赖斯主义如何更有效地单独或联手解释交际的模式，借用不借用“言语合作性的语用标记关联模式”，有待进一步研究。

主要参考文献

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言语性范文篇2

关键词：标记；CP；PP；RT；原则；合适；心力

Abstract:Thisthesis,asthetitleindicates,isbothaperspectiveofclassicandneo-Griceanpragmatics(Leech1983,Horn1984,Levinson1987,Sperber&Wilson1986/2001),andaformulationoftheauthor’sPragmaticMarkednessRelevance-Model(PMRM).§3isanexplorationoftheinterrelationofCP,PMRM,andtheotherpragmaticprinciples,aswellasadiscussionofthemfromthepointofviewofPMRM,highlightingthehypothesisofintegratingthereasonableessenceofeachoftheaboveprinciplesintheframeworkofPMRMforthegoalofamorepowerfulinterpretationofcommunication.

Keywords:markedness,CP,PP,RT,principle,properness,processingeffort

1.言语合作性的语用标记价值

人们在交际（以及其他协作行为）中遵循着“合作原则”（CooperativePrinciple，简称CP)。CP有4条准则：量准则（QuantityMaxim[2]）——提供的信息量不多不少。质准则（QualityMaxim）——说真话，说话有根据；关系准则（RelationMaxim）——话语切题；方式准则（MannerMaxim）——清楚明了，井然有序。（由Grice（1975）删节而来）

假如遵循合作原则的话语是常规的（stereotypical）、正常的、无标记的（unmarked，略作[U]），那么违反该原则的话语就是超常规的、特别的、标记的（marked，略作[M]）。正是由于一般话语的无标记性，日常交际才流畅自然。而标记性即违反合作原则的话语常常费解。这里的“费解”是相对的，可以有两种解释：一是“典型人”（ModelPerson[3]）的话语即使违反CP也应该理解为变相的遵守CP，只是别有苦衷或缘由；二是违反或“蔑视”（flout[4]）CP会产生一定的需要听者付出一定心力才能获得的含义（implicatures[5]）。换言之，听者可能不理解言者为何违反CP或者推导不出他的含义。

遵守或违反量原则语例：

1)（求职面试时回答What’syournationality?）

a)IamChinese,sir.

b)Pardon,sir?

c)Chinese.

d)YoumightsayIamChinese.But,sir,Ihavemixedblood,formyfatherisJapanese.

1a）作为回答是无标记式，因为遵守量准则。1b）为标记式，因为它是疑问句（本质是否定）而违反了关系准则。1c）和1d）均蔑视了量准则，要么说得太少，要么说得太多。1d)的量是过分的。1c）的标记性倒不是因为其信息量不足——关于言者的国籍应该算足量信息；其标记性和不合适度由违反方式准则（太短小）引起。

遵守或违反质准则的语例：

2)（手指莎士比亚的画像）

a)ThisisShakespeare.

b)Myidol!

c)Shakespeareisstillliving.

d)Shakespearewrotemorethan100freeverses.

2a）从表层看是无标记式，但是从认知的深度来考察，它是借代/换喻（synecdoche）；2b）因其隐喻性而成为标记式。2a）和b）都合乎质准则。2c）却是谎言（夸张（hyperbole）），因此是标记式而不合适。2d）也是标记式，是有趣的谎言。

遵守或违反关系准则的语例：

3)（回应Canyoutype?)

a)Yes.Ican.

b)No,why?

c)Ihavebeenusingacomputerforelevenyears.

d)IamwoefullysorryforIraqis.

3a）明显为无标记式，3b）是标记式（否定和疑问性质使然）。3c）虽然违反关系准则而成为标记式，却恰当地表达了言者打字出色/肯定会打字的含义。3c）可以当作夸张来理解（违反质准则），3d）的标记性是因为不切题（除非附加说明）。

遵守或违反方式准则的语例：

4)（对友人抱怨）

a)IcannottolerateWashingtonJohnson.

b)IdonotfindWashingtonJohnsonveryunpleasant.

c)IcannotlivewithWashington.

d)*NoonecannotlivewithWashington,can’the?

4a）是清楚明白的无标记式，4b）有双重否定（句法否定和词汇否定），为合适的标记式。4c）违反方式准则而导致歧义（livewith有“同住/忍受”的意义；Washington有“美国首都/华盛顿州/首任美国总统/美国作家WashingtonIrving”等4个意思)。语境化的结果是因为言辞游戏而生成一定的美学效果（虽然有点含糊）。与4c）不同的是，4d）是胡扯，沦为不合适的标记式。

2.言语合作性的语用标记关联模式[6]

从1）到4），a）是无标记式，其他都是标记式。b-d）有所差别：b）的标记性最弱，介于无标记和标记之间。之所以说它是标记式，是因为它们的否定、询问等非真实性（irrealis）属性。c）是典型的标记式，可以看作中（等）标记式——合适的标记式（即标记的合适话语）。比较起来，d）是强标记式，因其含义需要听者投资以额外的心力，而该含义正是言者之目的、用意、语力或交际意图（这里不区分）。

从以上讨论可以得出“合作原则的语用标记关联模式”（PragmaticMarkednessRelevance-ModelofCP，简称PMRM），共4条细则：

（1）遵守合作原则的话语是常规的，无标记的[U]，合适的[P][7]，言者容易编码，听者容易解码；但是单遵守CP不能确保无标记性或合适度；

（2）违反CP的话语是相对反常的，标记的[M]，欠合适或不合适的[-P]，言者编码和听者解码付出的心力较大；所违反的CP准则的数量和程度，与话语的标记性和双方付出的编码或解码心力成正比，与话语的合适度成反比；

（3）违反CP的话语产生的标记性有不同的强度：无标记、弱标记、中（等）标记、强标记（分别标为[U，Mˉ，M+，M++]）；标记性与合适度成反比，和双方付出的心力成正比。

（4）正如遵守CP的某一个准则不能确保遵守或违反另一个/些准则，违反一个准则也不能确保遵守或违反另一个/些准则。

可用下表表示：

言语

语用参数

CP的遵守

或违反

标记性

合适度

心力

遵守CP

最弱

最大

最小

违反CP

违反CP

准则的数量[8]

1

弱

大

小

2

中

中

中

3

强

小

大

违反CP

的程度

低

弱

大

小

中

中

中

中

高

强

小

大

表1

从该模式的视角来综观例1-4），我们不难发现：

1-4a）是无标记式[U]，合适[P]，言者付出的心力最小（最容易编码）；听者付出的心力最小（最容易解码）；

1-4b）是弱标记式[Mˉ]，合适[P]，言者付出的心力较小（较容易编码），听者付出的心力较小（较容易解码）；

1-4c）为中（等）标记式[M+]，合适[P]，言者付出的心力较大（较难编码），听者付出的心力较大（较难解码）；

1-4d）是强标记式[M++]，不合适[-P]，言者付出的心力最大（最难编码——如果是言者刻意的言语行为），听者付出的心力最大（最难解码）。

下面从该模式的角度，以3）的变体为例说明A）违反CP各准则的程度情况；B）违反准则的数量的情况。

A）违反CP各准则的程度情况：

5）（回应Canyoutype?假设办公室里只有东芝牌电脑，而过去曾经有人使用过“飞鱼”牌打字机）

a）IcanuseTOSHIBA.（违反量准则的程度是“低”，为“弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。

b）FlyingFishisnoproblem.（违反量准则的程度是“中”，为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。

c）Iamnotsure.（违反量准则的程度是“高”，为“强标记”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”。

6）（回应Canyoutype?)Ihavebeenusingacomputerforelevenyears.

语境a）：假如言者用电脑有10年。（违反质准则的程度为“低”，话语为“弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。）

语境b）：假如言者用电脑只有5年。（违反质准则的程度为“中”，话语为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。）

语境c）：假如言者用电脑只有1个月。（违反质准则的程度为“高”，话语为“强标记式”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”。）

7）（回应Canyoutype?)IamwoefullysorryforIraqis.

语境a）：假设要打（印）的内容是关于伊拉克。（违反关联准则的程度为“低”，话语为“弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。）

语境b）：假设要打（印）的内容是关于美国兵虐待战俘的情况。（违反关联准则的程度为“中”，话语为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。）

语境c）：假设要打（印）的内容是关于海湾战争风云。（违反关联准则的程度为“高”，话语为“强标记式”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”。）

8）（回应Canyoutype?)

a）Icouldnot.（违反方式准则的程度是“低”，话语为“弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。）

b）Problem.（违反方式准则的程度是“中”，话语为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。）

c）Dame,dekimasen.(日语，意思是“不行，我不会哟！”)（违反方式准则的程度是“高”，话语为“强标记式”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”。）

B）违反准则的数量的情况：

9）（回应Canyoutype?)

a）IthinkIcan.（违反1个准则：量准则（到底会还是不会？有几成把握？是接受还是拒绝？听者不能肯定），话语为“无/弱标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。）

b）DonotdoubtwhetherIhavethegloriousmakingsofafirst-ratetypistwhocandothejobbetterthanyoucouldimagine.（违反2个准则：方式准则（冗长、曲折）和质准则（双重夸张），话语为“中标记式”，合适度为“中”，双方付出的心力为“中”。）

c）Youmaythink,theymayallthink,butIdon’tthinkthatitisagiganticproblem.（违反3个准则：方式准则（没必要提及第二和第三人称，显得拖泥带水）、关系准则（与问的话关联度较低）和量准则（到底会还是不会？有几成把握？是接受还是拒绝？），话语为“强标记式”，合适度为“小”，双方付出的心力为“大”[9]。）

3.CP、PMRM和新格赖斯主义的关系

由于CP的划时代的交际解释新视野，也由于它自身的不足和缺陷，有很多人对它进行了借用、批判、发展。下面要简述CP同新格赖斯主义[10]的关系，并从PMRM的角度给予述评。

3.1从1原则（4准则）到候补原则

Leech(1983)支持CP但补充以必需的所谓“二级原则”（secondaryprinciple）即礼貌原则（PolitenessPrinciple，简称PP）。PP是人际修辞（InterpersonalRhetoric）的一部分。如果说CP解释了含义产生于违反合作原则（的某个/些准则）的过程，那么它没有解释为什么违反，例如人们为何常使用间接表达式。

根据PP，言语行为可能是a）竞争类（competitive，如命令，恳请），b）和谐类（convivial，如给予、邀请），c）协作类（collaborative，如阐述、告诉），或者d）冲突类（conflictive，如谴责、威胁）。（Leech：104）

PP的准则虽然说有6个，但是我们可以把其相似或相关的一对合并起来，共4条：

(1)策略和宽宏准则（TactandGenerosityMaxim）：尽力减少对方的损（cost）而尽量扩大他的惠（benefit）。

(2)赞扬和谦逊准则（ApprobationandModestyMaxim）：尽力减少诋毁他人，要尽力夸赞他；对自己却要相反。

(3)赞同准则（AgreementMaxim）：尽力减少对他人观点的不同意见，即尽力夸大与他人的一致性。

(4)同情准则（SympathyMaxim）：尽力缩小对他人的厌恶，尽力夸大对他人的同情。

PP的“惠”和“损”是抽象概念。向听者借1元和5元钱，对他的损（或对自己的惠）是前者小，后者大。再者，同样是借1元，“给我1块！”“借我1块！”“请借我1块！”“请借我1块吧！”“您能否借我1块钱呢？”这些话语对听者的损（或对自己的惠）是越来越小。对他人的损等于对自己的惠，它与话语的礼貌程度成反比。

由于PP的确能够拯救CP的一些弱点，加之礼貌本身是社会和语言交际的核心问题，因此礼貌的研究曾是80年代的热门课题。当然人们主要是检验或发展PP。根据何兆熊等（2000：221-225），PP的第1和第2条没必要并列；其他准则的a）和b）也不是并列关系，而是互相蕴涵的关系；最好是把策略准则看成PP的核心准则，而把其他准则隶属于它；PP在每一条准则的说明中都用了“尽力”缩小或扩大，这是不适当的；PP最大的问题是没有充分考虑礼貌的得体性，因为礼貌与其说是语言问题还不如说是社会、心理和感情的问题。我国的顾曰国（1990，1992）、徐盛桓（1992）、何兆熊（1995）等都论述过中国文化氛围的礼貌问题，实际上都是对PP的修订。此外，侯国金也有少许探讨（2002，2004a-c），其他有侯国金、廖巧云（2003），侯国金、蒋勇（2004）等。Brown和Levinson（1978/1987）的面子理论（FaceTheory）可以看成是礼貌的研究。

运用§2的“言语合作性的语用标记关联模式”来考察礼貌和面子问题以及PP，我们发现：

(1)话语与礼貌有关时，一般与（抽象意义的）惠/损或面子有关（当然包括物质意义的得失）；

(2)礼貌的话语是无标记式，失礼或粗鲁的话语是标记式。

(3)人们通常选择礼貌的话语（尤其是竞争类言语），除非对方不值得礼貌。该礼貌而礼貌为无标记式，该礼貌而不礼貌为标记式；

(4)不是任何时候对任何人说出的任何语类（如合作类、冲突类）都要礼貌。各种语境要求的不是同样的礼貌，也不是越礼貌越好，因为礼貌有合适和不合适之分。言者要考虑的不仅是惠/损和面子，还要斟酌自己的言语目的、双方的语用距离[11]（pragmaticdistance），甲乙的权势（关系）、所说的事情的类型或请求/命令的强加等级等等。因此，

(5)礼貌得体为无标记式，礼貌不足或过分为标记式，失礼或粗鲁的程度与标记程度成正比。

(6)对听者的损越大或对他的面子的威胁越大，就越要求礼貌和礼貌策略。符合这一要求的话语为无标记式，不符合或相反则为标记式；

(7)除了言语礼貌手段外，人们还可以采用非言语手段（如温和的语气、升调、微笑）和物质手段（如献花、给/借钱、请客）。这些手段当然可以与言语手段并用。

(8)虽然PP和面子理论有宏观的国际共通性，但它们在一定的语言文化土壤上的言语和言语实现的条件和方式是千差万别的。

3.2从1原则（4准则）到2或3原则

Horn（1988：130-1）认为格赖斯的原则轻则不全面，重则不合适得不可挽救。他（1984）改造CP为量原则（Q(uantity)-Principle）和关系原则（R(elation)-Principle），因为前者要求话语充分，能说多少就说多少（以关系原则为条件）；后者要求话语必须是必需的话语，即不说多于所要求的话语（以量为条件）。可见，在他看来，量和关系两原则（Grice的两条准则）是互为条件的。Horn又根据两条原则提出了语用分工：a)关系原则倾向于常规理解；b)量原则推论倾向于非常规理解。我们认为，言语若遵守关系原则（暂时认可“原则”一说），换言之，违反关系准则的程度为“零”，就意味着话语为“无标记式”，合适度为“最大”，双方付出的心力为“最小”。量原则的遵守亦然。假如话语蔑视关系原则，换言之，关联程度不及无标记式，那就意味着话语为“弱/中/强标记式”[12]，合适度为“大/中/小”，双方付出的心力为“小/中/大”。蔑视量原则的情况亦然。另外，Horn解释非常规理解时所借用的“简短/冗长”或“正常/奇怪”与“无标记/标记”概念处于并列状态，其实前面两者是后者的下义，后者包括前者。假如这是标记性探讨，它没有上升到语用标记（理论）的层级[13]。姜望琪（170页）批评Horn把Q和R两原则的区别和形式是否简短或者无标记与标记直接挂钩起来有点牵强。Levinson（1987）以及其他学者（见何兆熊等：171-2）批评Horn的语用分工过于宽泛（甚至一些语例混淆了量原则和方式原则/准则），缺乏含义推理机制和中介。

Levinson（同上：401-2）根据Grice和Horn的理论提出了3原则：数量原则（Q-Princple）、信息原则（I(nformativeness)-Principle）和方式原则（M-Principle）。可以简约地说明如下：

(1)数量原则：言者准则（话语的信息不弱于知道的程度，除非与信息原则矛盾）；听者推论（相信言者的话语是他知道的最强的陈述）。

(2)信息原则：言者准则/极小量准则（说得尽量少（注意数量原则））；听者推论/扩展规则（扩充话语的信息直到找到言者之意图）。

(3)方式原则：言者准则（不无故使用冗长、晦涩或有标记的表达式[14]）；听者推论（相信冗长、晦涩或标记表达式的意义不同于相反的表达式的意义）。

他之所以省去关系原则（Grice的关系准则），是因为它隐含于这3个原则里面，这一点与关联理论的话语（本质的）关联性是一致的[15]。他还认为，以上3原则矛盾时，其运作次序是：数量原则先于信息原则先于方式原则。由于他十分强调数量原则，于是有力地论述了“梯级数量含义”（scalarquantityimplicature）。

根据我们的模式，遵守Levinson的3原则的话语（以关联为条件）就是“无标记式”，合适度为“大”，双方付出的心力为“小”。否则就是“弱/中/强标记式”，合适度为“大/中/小”，双方付出的心力为“小/中/大”。违反这3条原则的某一条或几条的程度也有轻重之分，分别为“弱/中/强标记式”，合适度为“大/中/小”，双方付出的心力为“小/中/大”。

Horn和Levinson的新格赖斯主义的共性，一是继承了CP的精华，二是注重了一般会话含义[16]（不仅是特殊会话含义），三是建立了推理机制[17]，四是（对交际话语）比CP更有解释力。

3.3从1原则（4准则）回到1原则

对CP进行简化的极端就是S&W、Wilson（1999，2004）以及Blakemore（1987，1992，2002等）的“关联理论”（RelevanceTheory，简称RT）。RT认为交际无所谓合作不合作，关键是话语的关联性。RT的基本观点如下：

(1)关联的第1原则是认知原则：人类认知倾向于同最大关联相吻合。

(2)关联的第2原则是交际原则：每一个明示（ostension/ostensive）的交际行为都应当设想为具有最佳关联。

(3)所谓“关联”就是话语同语境（上文和情景）在语义和语用上的联系。“如果一句话P和另一句话Q，加上背景知识，能产生它们单独加上背景知识时不能产生的新信息，那么P和Q就有关联。”（Smith和Wilson1979：177）

(4)意义是言者的交际意图，不是信息意图。请看例10）（由例5）而来）。a）说的“我会使用东芝”的事情或信息，即对问题的肯定回答，就是信息意图，而言者真正的意思即交际意图也许是“让我来打字吧/给我这份工作吧”。

(5)RT关心的不仅是含义（即隐义，implicature）的推理，更关注显义（explicature[18]）的推理。

(6)言者为了一个目的要与听者交际，就要了解自己和听者的认知环境（cognitiveenvironment），激活对方与自己重叠的认知环境部分，否则就要设法扩大其认知环境，以使明示成功，即达到双方互明（mutuallymanifest）。对方为该话语付出一定的心力（用RT的说法是processingeffort），达到真正的“明（白）”就是理解，这就是言者编码所预想的语境效果（contextualeffect）。

(7)话语的关联度越大，双方付出的心力就越小。话语为最大或最佳关联时，听者付出很小的心力就能得到很大的（一般为言者设定的）语境效果。话语的关联度越小，双方付出的心力就越大。关联度最小时，要么不关联（不值得听者付出心力），要么是弱关联，听者付出很大的心力要么能够得到语境效果的丰收，要么得到小于言者设定的语境效果。

(8)推理一般是非论证性的（推理）。听者从言者的明示（主要是话语）这一明示前提（explicatedpremise）得出隐含前提（implicatedpremise），再攫取隐含结论（implicatedconclusion）。

再请看例10）：

10）（回应Canyoutype?）

a）IcanuseTOSHIBA.（明示前提）

b)OnethatcanuseTOSHIBAcantype.（隐含前提）

c)Icantype.（隐含结论）

RT以崭新的面貌解释了交际中的意义生成和推理的机制，具有很大的说服力和诱惑力，是已成为显学的认知语用学的支柱理论。然而，a）RT的关联原则是否真正能够或有必要取代CP或它的除了关系准则以外的准则呢？答案是未知数。RT有一些说明不合作而关联的所谓成功交际语例，但是我们也可以举反例说明不关联而合作的交流（看钱冠连1989）。b）RT的语境效果和心力的反比关系有很大的合理成分，但是，听者得到的语境效果决定于付出心力的大小，而心力的大小又决定于言者设定的语境效果，这一观点欠妥。c）RT的语境效果和明示性具有不少主观性（何兆熊等：210）。d）RT对话语解释的结果到底是具有必然性还是或然性没有交代清楚（同上）。e）RT对“关联”的定义忽视了会话需求的反应，对“交际”的定义过于笼统（同上）。f）关联原则（或者RT的交际原则）是否可以违反，或是否真的不可以违反，RT没有解释清楚，似乎还有矛盾之处（姜望琪：127-8）。g）用“关联性”囊括语言交际的一切因素是否合适呢？人们多有异议。姜望琪（198页）建议分解关联性为“说话人关联性”（相当于“最佳关联”）、“听话人关联性”（相当于“最大关联”）。S&W缺乏足够的具体语言例句（S&W，F35——何自然、冉永平之“导读”）。

上面第7条若用我们的“言语合作性的语用标记关联模式”来考察（见表1），话语为最大关联时便是无/弱标记式，合适度为“最大/大”，双方付出的心力为“最小/小”；最佳关联意味着无标记式，合适度为“最大”，双方付出的心力为“最小”；其他为标记式，其中，弱关联为弱标记式，合适度为“大”，双方付出的心力为“中”；中（等）关联为中（等）标记式，合适度为“中”，双方付出的心力为“大”；不关联为强标记式，合适度为“（最）小”，双方付出的心力为“（最）大”。

4.结论——我们的建议

合作原则的4条准则是根据/仿照德国哲学家康德的同名概念建构的解释人类言语行为的理论。（何兆熊等：166）据Grice说，它也可以解释其他协作行为。（见§1）由于“合作”符合我们的直觉，加上其理论的哲学根源和自身的相对完善性，一直是哲学界、语言学界尤其是语用学界引用、讨论的热门。当然，正如任何理论都有瑕疵一样，CP也有不足，于是得到了新格赖斯主义的补充、发展和完善。那么，哪一个可以作为新格赖斯理论的代表呢？礼貌原则既然是补充性的，是二级原则，即从属于合作原则，我们应该把目光转移到2原则、3原则或1原则上来。Horn的2原则受启发于Grice和Zipf（1949）的“省力原则”（PrincipleofLeastEffort），后来也启发了Levinson的3原则，后者仿效了2原则的模式甚至概念，克服了理论的解释力不足的缺憾，提出了较完善的一般会话含义推理机制，其“涵盖面比Grice的四准则要广，解释力要强”（何兆熊等：179），我们认为，它也胜过Horn的2原则。关联理论不仅是对合作原则的发展，而且是解释整个人类交际和认知的，具有哲学、认知心理学、语义学和语用学理论基础的，“易读不易懂”[19]的（学科）理论。RT对交际、语境、认知、明示、互明、推理、含义、交际意图等现象/概念的解释都是很有见地的。但是，由于它与CP的历史和理论渊源关系，由于关联性的主观性、模糊性、动态性、梯级性（以及标记等级），RT对显义和交际意图的推理具有很大的不定性、或然性，很难说它白璧无瑕或可以代替CP。总之，人们对新格赖斯主义有不同的意见。例如，Richardson夫妇（1990）就不赞成关联理论。Carston（1998：197-211）却认为2原则和3原则不如1原则的RT，姜望琪（207页）持与她相反的观点。

我们认为，倘若保留CP的合理核心，加上人际修辞的PP的跨文化共性，Horn的语用分工和荷恩梯级含义，Levinson的常规理解和一般会话含义推理的方法论，RT对交际的宏观的、哲学的、认知的解释，最后把它们的“和”置于“言语合作性的语用标记关联模式”里，给予语用标记（价值）的诠释，对交际的解释就更有说服力。再把该解释的合力运用于对交际中含义的推理（机制）、含义化/含意化、语法化、语用（形式）化等问题[20]的论述，以使语用推理的学科日臻完美和科学。

最近论及“合作”者有钱冠连（1989，1997）、廖巧云（2005）、金立（2005）等。钱（166-81）提出“合作不必是原则”和代替合作原则的“目的-意图原则”。他“认为合作原则摆脱不了不合作”，在量、关系、方式、质方面都存在不合作现象。笔者认为，Grice和Searle的理论都是意图或意向性（intentionality）理论，合作与否与意图是一致的。再者，钱的原则也摆脱不了无目的或无意图，或者目的、意图不明确的情况。廖的C-R-A模式就是糅合合作原则、关联论和顺应论的优点而成的解释交际的理论框架。她尽管指出了合作原则的不足，还是申明“合作是成功交际的先决条件”（vii-ix页）。会话者可能合作、欠合作或不合作，因关联性的强弱，可能需要可能不需要隐性或显性的顺应。金立的书是以认可合作原则为基础的。他说（60-5页）的“完全合作、一般合作与不合作”现象相当于廖的“合作、欠合作、不合作”。他也承认钱的观点是“独特新颖”（46页），然而其基调是质疑和发展。他使合作原则和言语行为理论联姻，产生出“语谓合作、语旨合作、语效合作”（113-51页）。对该原则在企业经营（199-253页）和人机对话（254-77页）中的作用之讨论颇有意思。

除了合作原则，交际可能还遵循着其他语用原则（如幽默原则、调侃原则、反语原则、借代原则、隐喻原则等），而遵守CP不能确保遵守或违反其他语用原则，而遵守或违反CP的准则（尤其是质准则和方式准则）常常与隐喻手段（如明喻、暗喻（亦称“隐喻”）、换喻、借代、双关、隐射、拟人等）有关。因此，CP以及新格赖斯主义如何更有效地单独或联手解释交际的模式，借用不借用“言语合作性的语用标记关联模式”，有待进一步研究。

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言语性范文篇3

言语是现代语言学的重要概念，在二十世纪初就有现代语言学之父索绪尔作过专门论述；二十世纪五十年代在我国曾经开展了一次关于语言和言语的大讨论；而言语概念运用于语文教学论领域，则是在八九十年代，由此，人们对语文教学的认识也更加深入。在九十年代的语文课程性质大讨论中许多人将“言语”概念的引入作为武器，对“工具性”提出挑战，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的结论是“人文性”，李海林则只破不立，并未明确地界定语文的性质。不过，李海林提出语文教学论要由“以‘语言’为主体的本体论”变为“以‘言语’为主体的本体论”，对“言语性”的提出打下了坚实的基础。正式提出言语性是语文的本质属性的是福建师大的潘新和先生发表在《中学语文教学》2001年第5期的一篇题为《语文课程性质当是“言语性”》的文章，只是到目前响应者寥寥无几，而质疑者则指出“言语就是语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说。而且，显然外语课也具有言语性。”由此，笔者深感“言语性”的丰富内涵和现实意义还未获得应有的理解和重视，故撰此文，以期抛砖引玉并就正于方家。

二、“言语性”有丰富的理论内涵

1.区分语言和言语是语文课程“言语性”的立论依据

现代语言学将语言分解成语言(LANGUAGE)和言语(PAROLE)两个概念，“语言是一套音义结合的符号系统，而言语则不同，它或指人运用语言的行为（即所谓‘言语行为’），或指人运用语言的结果（即所谓‘言语作品’）。”“言语是人们用语言进行交际的过程。包括言语表达和言语理解两个方面。语言作为一种社会现象，言语则作为一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”区分言语和语言两个概念，有助于我们搞清语文内涵的真相。

2.言语是“语文”的真正内涵

关于语文的含义，人们多是望文而生义：或曰“语言文学”，或曰“语言文字”，或曰“语言文化”，折中后便说“三位一体”。其实“语文”一词是1949年由叶圣陶主持编写语文课本时提出的（这以前小学叫“国语”，中学叫“国文”）。叶圣陶是这样解释“语文”的含义的：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”叶老这里使用的语言的概念应为现代语言学的“言语”。对此，李海林作过专门的论述：

口头语与书面语根本就不是语言的分类。所谓口头语就是口头使用的语言，也就是凭借发音器官所发出的语音来表达思想感情的语言；所谓书面语，就是书面使用的语言，也就是凭借文字来表达思想感情的语言。换一句话说，口头语和书面语，是根据使用语言的不同凭借和方式进行的一种语言功能分类。口头语是口头的语言运用，书面语是书面的语言运用，口头语和书面语的属概念是“语言运用”，口头语和书面语是在这一属概念下根据“语言运用”的不同凭借方式区分开来的种概念。（《言语教学论》）

以上关于言语的解说表明，这种语用意义上的“语言”就是言语。也就是说叶老这里所讲的口头语言和书面语言的“语言”都是言语。既然“语”是言语，“文”也是言语，语文的内涵便当然是言语。

3.提高言语能力是语文教学的根本目的

关于语文教学的教学目的，大纲上最具核心意义的一句话是“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，这是我们探讨语文课程性质以及所有语文教学问题的最基本的前提。“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，就是提高学生的言语能力。

4.言语是语文教学的核心内容

高中语文大纲将“教学内容”分为四个部分：阅读、写作、口语交际和课文，前三项是言语行为，后一项是言语作品。关于“教学内容和要求”的具体阐述有18条，其中只有4条不是直接指向言语和言语能力的。余应源先生认为：“在学校的各门课程当中，语文课是唯一（外语课除外）以言语形式作为教学内容的课程，而其他课程都是以言语内容为教学目的。”这是很有道理的。

5.言语学习是语文学习的主要方式

其实言语学习不仅是语文教学的内容，它也是语文学习的主要方式。语文学习是以言语活动为主要方式去学习言语的内容和形式，其它课程（外语除外）是借助言语去学习言语的内容。此外，语文学习对言语活动的形式多样性以及质量要求也比其它课程要高。

我们主张语文课程的“言语性”，是因为言语是语文的基本内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和手段。“言语性”具有丰富的理论内涵，并非像余彤辉先生所言的“言语”仅仅是“语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说”。

三、“言语性”是语文课程的本质属性

我们探讨语文课程的性质，是指向语文课程的本质属性，即体现语文内涵同时又使语文课程区别于其它课程的语文所特有的属性。作为本质属性，它首先不能是两种甚至三四种性质的综合，因为按照辩证唯物主义的观点，事物的本质属性只能是一个方面的，那种若干属性综合的说法是二元论和多元论的观点，必然造成理论上的混乱和实践中的错位。我们在本文论及其它有关语文课程性质的观点时，是不涉及它们的。

语文课程具有工具性，但工具性不是语文课程的本质属性。工具论的基本论题是：语文是教语言的，语言是工具，所以工具性是语文的本质属性。此论没有区分语言和言语，是大前提错误，自不必说。工具论的另一命题是：语文是人们从事社会生活的工具。那么，数学、物理、英语等哪一个又不是人们从事社会生活的工具？“工具性”不能揭示语文的基本内涵，也不是使语文区别于其它课程的本质属性。“工具性”当然不必对语文教学中出现的所有问题负责，但“工具性”和“语言知识中心论”是血亲关系（因为“工具性”的立论基础是“语言是工具”，而语言是一种符号系统，其知识结构表现为静态的、描述性的知识体系），应该对曾经盛行的以语言知识教学为核心的语文教学负责，这不算过分吧。

语文具有人文性，但人文性也不是语文的本质属性。人文论者用马克思的话“语言是思想的直接现实”作为论据证明语言有人文性，进而推导出语文课程的“人文性”。语文有人文性应当是不错的，但有人文性的并非语文一门课程，也难讲语文的人文性比历史、政治等人文课程更突出。说语文具有人文性是成立的；说语文的性质是人文性，在学理上是站不住脚的。单纯地强调人文性，必将忽视语文基本能力的落实，并消损语文的个性。比如最新的语文实验课本（分别由江苏教育出版社、人民教育出版社、语文出版社出版，将在2005年推广使用）“在倾心于张扬‘人文性’的时候，对所谓‘工具性’关注得不够”，“语文的基础训练及语文的基础知识教学有些削弱”，便是这种认识的必然结果。从一线教师的角度看，人文化的语文教学的确令人神往，但它又是那样难以把握，且不说抛开了“言语教学”的人文境界将以何为依托，单从语文教师的整体素质来看，真正人文化的教学离我们还有很大的距离。试问，道德文章俱佳的“风范足式”的语文教师有多少？让语文教师都成为人文素养高出其他学科教师一截的想法是不现实的，并且本身就是“非人文”的。教育的本质是育人，语文课程有人文性，但它必须按照语文的方式去体现，必须在反映语文教学特质的言语活动中实现；语文教师必须努力提高自身的人文素养，但这都不是得出语文课程“人文性”结论的充分条件。

语文具有知识性、基础性、综合性、实践性、民族性，这些也都是对的，但这些都不是语文课程所独有的、体现课程的特质的语文的本质属性。

“言语性”是语文的本质属性，不仅因为言语是语文的内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和主要方式，还因为“言语性”是使语文区别于其他课程的关键。也有人认为外语也具有言语性，并以此来否定语文课程的“言语性”，这是不对的。语文因言语的整体属性而区别于非语言课程的其他课程，语文因言语的内在个别属性（民族性）而区别于外语。语文和外语的共同性要大于语文和其他课程，语文和外语的性质当然有相似之处，否则倒不正常了；语文和外语的区别也只能靠“言语性”来体现，如果不这样，难道我们要用工具性、人文性，综合性、实践性等来界定语文和外语的分野吗？

四、“言语性”对语文课程的其他一般属性具有理论上的包容性

语文课程具有工具性，但工具性要依赖言语性来实现。工具不被运用，工具的价值为零；语言不被运用，语言的价值为零。不从言语的角度（语用学和心理学的角度）来审视语文，语文教学就不能理直气壮地告别以知识传授为中心的旧模式。

语文课程具有人文性，但人文性要依赖言语性来实现。语言是一个语言学概念，它一经创造便具有了独立性，它可以脱离个体的人而存在；言语是一个心理语言学概念，它和言语的主体以及主体所处的社会自然环境等人的因素是不可分离的。语言是工具，是思想文化的载体，从这个意义上说它有人文性，但语言的人文性要小于言语的人文性，因为工具就是工具，载体就是载体，它的人文性要在工具和载体的运用中（即在言语中）实现。抛开了言语性，语文的人文性将大大削弱，离开了言语理解和言语运用，语文的人文性将淹没在工具和载体之中，淹没在符号的外在形式之中，难以浮出海面。

语文课程具有知识性，但语文课程的知识并不应该是关于语言的理论知识（由语音、词汇、语法等构成的一种静态的知识体系），而应是关于语言运用的实践知识，是一个由语言运用者、语言运用环境和语言运用作品构成的动态体系。语文课程的知识就总体上讲，要么应该是为言语服务的，要么本身就应该是言语知识。

语文课程具有基础性，但语文课程的基础性并不专指语言文字的基础性、语言文学的基础性、语言文化的基础性，它的核心是言语的基础性。在语文教学中，提高学生的言语能力（即大纲规定的“正确理解和运用祖国语言文字的水平）是语文教学的根本目的，而培养初步的文学鉴赏能力和提高文化品位等则是从属于这一根本目的的派生性目的。

语文课程具有综合性，但语文课程的综合性首先表现为言语的综合性，然后才是其他语文元素（如语言、文字、文章、文学、文化、知识、能力等）的综合性；其他语文元素的综合只是语文的表象，言语的综合才是语文的本质。

语文课程具有实践性，语文实践的核心是言语实践，语文参与社会生活必须以言语实践作为基本方式，否则就不是语文的实践。公务员之家

以上足以说明“言语性”具有强大的理论包容性，这是“言语性”丰富内涵的又一种表现。

五、提倡“言语性”的意义

“言语性”的内涵既丰富又明确单纯（其明确性表现为指向可见可感的“言语”，其单纯性表现为仅仅指向“言语性”而不是两种甚至三四种性质的综合），在它的指导下，既可以构建语文课程的宏观框架，又有利于语文教师贯彻实施。提倡“言语性”，对语文教学的理论建设和教学实践有着重大的现实意义。

长期以来，我们在语文教学上时而工具第一，时而思想至上；时而文学第一，时而文章至上。专家们论战不休，老师们无所适从，语文教学的“少慢差费”现象长期得不到有效的解决。造成这种混乱的根本原因在于我们对语文课程的性质认识不清，没有从语文本身的内涵和语文教学的目的出发去研究语文课程的性质，对语文的认识偏离了语文本身的特质；要么搞折衷主义的所谓综合，结果油是油，水是水，难以有效地指导语文教学实践。而语文的“言语性”则使我们明确了语文的内涵、语文的教学目标、语文的教学内容和教学的实施方式，为我们构建出语文教学理论的基本框架。同时，“言语性”所指导的语文教学是可以操作和可以实现的，它对语文教学实践的指导意义也更大。我们有理由相信，如果“言语性”的语文课程性质观能在广大语文教育工作者中形成共识，语文教学一定能少一些理论上的混乱和实践上的错位，迎来一个美好的明天。

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⑥转引于余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10

言语性范文篇4

言语是现代语言学的重要概念，在二十世纪初就有现代语言学之父索绪尔作过专门论述；二十世纪五十年代在我国曾经开展了一次关于语言和言语的大讨论；而言语概念运用于语文教学论领域，则是在八九十年代，由此，人们对语文教学的认识也更加深入。在九十年代的语文课程性质大讨论中许多人将“言语”概念的引入作为武器，对“工具性”提出挑战，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的结论是“人文性”，李海林则只破不立，并未明确地界定语文的性质。不过，李海林提出语文教学论要由“以‘语言’为主体的本体论”变为“以‘言语’为主体的本体论”，①对“言语性”的提出打下了坚实的基础。正式提出言语性是语文的本质属性的是福建师大的潘新和先生发表在《中学语文教学》2001年第5期的一篇题为《语文课程性质当是“言语性”》的文章，只是到目前响应者寥寥无几，而质疑者则指出“言语就是语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说。而且，显然外语课也具有言语性。”②由此，笔者深感“言语性”的丰富内涵和现实意义还未获得应有的理解和重视，故撰此文，以期抛砖引玉并就正于方家。

二、“言语性”有丰富的理论内涵

1.区分语言和言语是语文课程“言语性”的立论依据

现代语言学将语言分解成语言(LANGUAGE)和言语(PAROLE)两个概念，“语言是一套音义结合的符号系统，而言语则不同，它或指人运用语言的行为（即所谓‘言语行为’），或指人运用语言的结果（即所谓‘言语作品’）。”③“言语是人们用语言进行交际的过程。包括言语表达和言语理解两个方面。语言作为一种社会现象，言语则作为一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”④区分言语和语言两个概念，有助于我们搞清语文内涵的真相。

2.言语是“语文”的真正内涵

关于语文的含义，人们多是望文而生义：或曰“语言文学”，或曰“语言文字”，或曰“语言文化”，折中后便说“三位一体”。其实“语文”一词是1949年由叶圣陶主持编写语文课本时提出的（这以前小学叫“国语”，中学叫“国文”）。叶圣陶是这样解释“语文”的含义的：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”⑤叶老这里使用的语言的概念应为现代语言学的“言语”。对此，李海林作过专门的论述：

口头语与书面语根本就不是语言的分类。所谓口头语就是口头使用的语言，也就是凭借发音器官所发出的语音来表达思想感情的语言；所谓书面语，就是书面使用的语言，也就是凭借文字来表达思想感情的语言。换一句话说，口头语和书面语，是根据使用语言的不同凭借和方式进行的一种语言功能分类。口头语是口头的语言运用，书面语是书面的语言运用，口头语和书面语的属概念是“语言运用”，口头语和书面语是在这一属概念下根据“语言运用”的不同凭借方式区分开来的种概念。（《言语教学论》）

以上关于言语的解说表明，这种语用意义上的“语言”就是言语。也就是说叶老这里所讲的口头语言和书面语言的“语言”都是言语。既然“语”是言语，“文”也是言语，语文的内涵便当然是言语。

3.提高言语能力是语文教学的根本目的

关于语文教学的教学目的，大纲上最具核心意义的一句话是“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，这是我们探讨语文课程性质以及所有语文教学问题的最基本的前提。“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，就是提高学生的言语能力。

4.言语是语文教学的核心内容

高中语文大纲将“教学内容”分为四个部分：阅读、写作、口语交际和课文，前三项是言语行为，后一项是言语作品。关于“教学内容和要求”的具体阐述有18条，其中只有4条不是直接指向言语和言语能力的。余应源先生认为：“在学校的各门课程当中，语文课是唯一（外语课除外）以言语形式作为教学内容的课程，而其他课程都是以言语内容为教学目的。”⑥这是很有道理的。

5.言语学习是语文学习的主要方式

其实言语学习不仅是语文教学的内容，它也是语文学习的主要方式。语文学习是以言语活动为主要方式去学习言语的内容和形式，其它课程（外语除外）是借助言语去学习言语的内容。此外，语文学习对言语活动的形式多样性以及质量要求也比其它课程要高。

我们主张语文课程的“言语性”，是因为言语是语文的基本内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和手段。“言语性”具有丰富的理论内涵，并非像余彤辉先生所言的“言语”仅仅是“语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说”。

三、“言语性”是语文课程的本质属性

我们探讨语文课程的性质，是指向语文课程的本质属性，即体现语文内涵同时又使语文课程区别于其它课程的语文所特有的属性。作为本质属性，它首先不能是两种甚至三四种性质的综合，因为按照辩证唯物主义的观点，事物的本质属性只能是一个方面的，那种若干属性综合的说法是二元论和多元论的观点，必然造成理论上的混乱和实践中的错位。我们在本文论及其它有关语文课程性质的观点时，是不涉及它们的。

语文课程具有工具性，但工具性不是语文课程的本质属性。工具论的基本论题是：语文是教语言的，语言是工具，所以工具性是语文的本质属性。此论没有区分语言和言语，是大前提错误，自不必说。工具论的另一命题是：语文是人们从事社会生活的工具。那么，数学、物理、英语等哪一个又不是人们从事社会生活的工具？“工具性”不能揭示语文的基本内涵，也不是使语文区别于其它课程的本质属性。“工具性”当然不必对语文教学中出现的所有问题负责，但“工具性”和“语言知识中心论”是血亲关系（因为“工具性”的立论基础是“语言是工具”，而语言是一种符号系统，其知识结构表现为静态的、描述性的知识体系），应该对曾经盛行的以语言知识教学为核心的语文教学负责，这不算过分吧。

语文具有人文性，但人文性也不是语文的本质属性。人文论者用马克思的话“语言是思想的直接现实”作为论据证明语言有人文性，进而推导出语文课程的“人文性”。语文有人文性应当是不错的，但有人文性的并非语文一门课程，也难讲语文的人文性比历史、政治等人文课程更突出。说语文具有人文性是成立的；说语文的性质是人文性，在学理上是站不住脚的。单纯地强调人文性，必将忽视语文基本能力的落实，并消损语文的个性。比如最新的语文实验课本（分别由江苏教育出版社、人民教育出版社、语文出版社出版，将在2005年推广使用）“在倾心于张扬‘人文性’的时候，对所谓‘工具性’关注得不够”，⑦“语文的基础训练及语文的基础知识教学有些削弱”⑧，便是这种认识的必然结果。从一线教师的角度看，人文化的语文教学的确令人神往，但它又是那样难以把握，且不说抛开了“言语教学”的人文境界将以何为依托，单从语文教师的整体素质来看，真正人文化的教学离我们还有很大的距离。试问，道德文章俱佳的“风范足式”的语文教师有多少？让语文教师都成为人文素养高出其他学科教师一截的想法是不现实的，并且本身就是“非人文”的。教育的本质是育人，语文课程有人文性，但它必须按照语文的方式去体现，必须在反映语文教学特质的言语活动中实现；语文教师必须努力提高自身的人文素养，但这都不是得出语文课程“人文性”结论的充分条件。

语文具有知识性、基础性、综合性、实践性、民族性，这些也都是对的，但这些都不是语文课程所独有的、体现课程的特质的语文的本质属性。

“言语性”是语文的本质属性，不仅因为言语是语文的内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和主要方式，还因为“言语性”是使语文区别于其他课程的关键。也有人认为外语也具有言语性，并以此来否定语文课程的“言语性”，这是不对的。语文因言语的整体属性而区别于非语言课程的其他课程，语文因言语的内在个别属性（民族性）而区别于外语。语文和外语的共同性要大于语文和其他课程，语文和外语的性质当然有相似之处，否则倒不正常了；语文和外语的区别也只能靠“言语性”来体现，如果不这样，难道我们要用工具性、人文性，综合性、实践性等来界定语文和外语的分野吗？

四、“言语性”对语文课程的其他一般属性具有理论上的包容性

语文课程具有工具性，但工具性要依赖言语性来实现。工具不被运用，工具的价值为零；语言不被运用，语言的价值为零。不从言语的角度（语用学和心理学的角度）来审视语文，语文教学就不能理直气壮地告别以知识传授为中心的旧模式。

语文课程具有人文性，但人文性要依赖言语性来实现。语言是一个语言学概念，它一经创造便具有了独立性，它可以脱离个体的人而存在；言语是一个心理语言学概念，它和言语的主体以及主体所处的社会自然环境等人的因素是不可分离的。语言是工具，是思想文化的载体，从这个意义上说它有人文性，但语言的人文性要小于言语的人文性，因为工具就是工具，载体就是载体，它的人文性要在工具和载体的运用中（即在言语中）实现。抛开了言语性，语文的人文性将大大削弱，离开了言语理解和言语运用，语文的人文性将淹没在工具和载体之中，淹没在符号的外在形式之中，难以浮出海面。

语文课程具有知识性，但语文课程的知识并不应该是关于语言的理论知识（由语音、词汇、语法等构成的一种静态的知识体系），而应是关于语言运用的实践知识，是一个由语言运用者、语言运用环境和语言运用作品构成的动态体系。语文课程的知识就总体上讲，要么应该是为言语服务的，要么本身就应该是言语知识。

语文课程具有基础性，但语文课程的基础性并不专指语言文字的基础性、语言文学的基础性、语言文化的基础性，它的核心是言语的基础性。在语文教学中，提高学生的言语能力（即大纲规定的“正确理解和运用祖国语言文字的水平）是语文教学的根本目的，而培养初步的文学鉴赏能力和提高文化品位等则是从属于这一根本目的的派生性目的。

语文课程具有综合性，但语文课程的综合性首先表现为言语的综合性，然后才是其他语文元素（如语言、文字、文章、文学、文化、知识、能力等）的综合性；其他语文元素的综合只是语文的表象，言语的综合才是语文的本质。

语文课程具有实践性，语文实践的核心是言语实践，语文参与社会生活必须以言语实践作为基本方式，否则就不是语文的实践。

以上足以说明“言语性”具有强大的理论包容性，这是“言语性”丰富内涵的又一种表现。

五、提倡“言语性”的意义

“言语性”的内涵既丰富又明确单纯（其明确性表现为指向可见可感的“言语”，其单纯性表现为仅仅指向“言语性”而不是两种甚至三四种性质的综合），在它的指导下，既可以构建语文课程的宏观框架，又有利于语文教师贯彻实施。提倡“言语性”，对语文教学的理论建设和教学实践有着重大的现实意义。

长期以来，我们在语文教学上时而工具第一，时而思想至上；时而文学第一，时而文章至上。专家们论战不休，老师们无所适从，语文教学的“少慢差费”现象长期得不到有效的解决。造成这种混乱的根本原因在于我们对语文课程的性质认识不清，没有从语文本身的内涵和语文教学的目的出发去研究语文课程的性质，对语文的认识偏离了语文本身的特质；要么搞折衷主义的所谓综合，结果油是油，水是水，难以有效地指导语文教学实践。而语文的“言语性”则使我们明确了语文的内涵、语文的教学目标、语文的教学内容和教学的实施方式，为我们构建出语文教学理论的基本框架。同时，“言语性”所指导的语文教学是可以操作和可以实现的，它对语文教学实践的指导意义也更大。我们有理由相信，如果“言语性”的语文课程性质观能在广大语文教育工作者中形成共识，语文教学一定能少一些理论上的混乱和实践上的错位，迎来一个美好的明天。

【参考文献】

①李海林《言语教学论》，上海教育出版社2000年版。

②余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10.

③王尚文《语文学科的性质之谜》，载《语文学习》1996.11

④龚向明《讨论语文学科性质的立足点》，载《语文学习》1997.4

⑤《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版。

⑥转引于余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10

言语性范文篇5

关键词：沟通行动策略行动以言行事行为以言取效行为有效性宣称

韦伯之后，任何对“现代性”做严肃思考的学者，无论赞成或者反对，几乎都无法绕过韦伯提出的问题，即现代性与理性化（rationalization）之间所存在的内在关联性。[1]哈贝马斯同样如此。不过在哈贝马斯看来，韦伯对现代性的诊断虽然不乏洞见，究其根本却是一个“误诊”，因为韦伯所预言的“铁笼”并非是密不透风、无路可走的绝地，身处其间的现代人依然有出逃的可能性——这一可能性正蕴藏在对“启蒙的前提”，也即理性化概念的重塑之中。哈贝马斯重塑理性化概念的主要动作是，比照工具理性，提出沟通理性的概念与之分庭抗礼。事实上，整部《沟通行动理论》的任务就是“在日常实践和沟通实践自身中，在沟通理性被压制、被扭曲和被摧残之处，发现这种理性的顽强声音”。[2]而工具理性与沟通理性之间的区分，在哈贝马斯看来，又可以转化为策略行动与沟通行动的区分问题。本文认为，如果哈贝马斯能够成功地证明作为言语行动类型之一种的沟通行动（相对于策略行动的）的独立性乃至优先性，则哈贝马斯的沟通行动理论就已成功大半。因此如果借用康德式的提问方式，本文将主要检讨以下两个主要问题：1，作为言语行动类型之一种的沟通行动是否可能？2，如果可能，如何可能，以及如果不能，为何不能？

本文的基本结构如下：第一节，简述哈贝马斯对策略行动和沟通行动的区分，以及相应的对以言取效行为和以言行事行为的区分。第二节，简述沟通行动的有效性条件以及哈贝马斯对塞尔言语行为理论的批评。第三节，分别从四个方面批评哈贝马斯的言语行为理论，首先指出在语用学的层面上，以言行事行为与以言取效行为即便能够在“形式”上进行区分，但在“经验”层次上前者却始终无法达到应有的稳定性。其次，沟通行动之于策略行动的源初性即便是在哈贝马斯那里也是语多含糊。第三，哈贝马斯区分三个世界缺乏令人信服的理据。第四，哈贝马斯关于命令的言语行为分类同样存在不妥之处。

一，作为言语行动类型之一种的沟通行动是否可能？

在哈贝马斯看来，虽然沟通理性一直处于“被压制、被扭曲和被摧毁”的境遇，但是沟通理性之存在却是不言自明的事实，因此问沟通理性或者说沟通行动是否可能，就如同我们问知识是否可能一样荒谬。不过本文认为，问题的关键不在于沟通理性或者沟通行动是否可能，而在于“作为言语行动类型之一种”的沟通行动是否可能，说得更清楚一些，我们追问的是在言语行动分类中沟通行动能否取得与策略行动对等乃至优先的地位？惟其如此，我们才可以将沟通行动作为言语行动类型中的一个独立的、具有自主性的类型，并在此基础上发展沟通理性，以对抗工具理性的挑战。

要区分以成功为导向的策略行为和以达致理解为导向的沟通行为，面临着两个问题：一方面，沟通行为常常被用作策略行为的手段，两者经常发生混淆；另一方面，并非所有以语言为中介的互动行为都是以达致理解为导向的行为的案例，也就是说存在着无数非直接理解的言语行为。要克服上述两个困难，哈贝马斯认为必须证明以下这个观点：“在语言使用中，达到理解是源初的模式，而在此基础上的非直接理解以及对语言的工具化使用则是寄生的产物。”[3]而这个观点的澄清，则有待于援引奥斯丁的理论，也即对以言行事行为（illocutionaryacts）和以言取效行为(perlocutinaryacts)的区分。

奥斯丁三分言语行为类型，除以言行事行为和以言取效行为外，还有以言表意行为（locutionaryacts）。[4]以言表意行为是陈述某个事态，比如下雨了；以言行事行为是通过陈述某事做事（其公式是InsayingX,IwasdoingY），比如我向你道歉；以言取效行为则是指，说话者在说了些什么后通常还能对听者、说者或者其它人产生相应的确定后果（certainconsequentialeffects），以言取效行为的公式是“BysayingX,IdidY”。奥斯丁虽然区分了三种基本的言语行为，但实际上他并不很关心这三种行为的严格界定，也不完全拘泥于三种行为的字面意思，而认为“InsayingX,IwasdoingY”和“BysayingX,IdidY”这两个公式并不可靠。[5]

奥斯丁的理论引起后人许多争论，问题主要集中在两点，一是以言表意行为和以言行事行为的区分，一是以言行事行为与以言取效行为的区分。哈贝马斯显然更看重后一个区分，因为在他看来，沟通行动对应以言行事行为，策略行动对应以言取效行为，所以要论证沟通行动的源初性，就得首先论证以言行事相对以言取效的源初性。

奥斯丁本人对以言行事行为和以言取效行为做出了三个区分：首先，以言行事行为是约定俗成的，而以言取效行为则不是约定俗成的；其次，以言行事行为可以通过显式的以言行事公式得以澄清，而对以言取效行为不能使用这个公式；再次，以言行事行为实质上仅仅是说话带来什么效果的问题，是实际上发生了什么的问题，而以言取效行为不是说话的效果问题。[6]

哈贝马斯在奥斯丁的基础上，将以言行事行为与以言取效行为之间区分扩展为四种标准：

1，在一个以言行事行为里，说话者只要求听者理解这个言语行为明白晓畅的内容，他没有任何超出内容意义以外的企图；而一个以言取效的行为则不然，说话者希望听者明白的不只是言语行为的内容，而是说话者本人的意图（intention），就此而言以言取效行为等同于目的行动（teleologicalaction）。[7]

2，一个以言行事行为要获得成功，我们完全可以从这个言语表达中推论出其条件；而一个以言取效的行为是否成功，则无法从这个言语表达中推论得出。[8]比如，我向你承诺从香港带化妆品给你。就其为一个以言行事的例子言，只要你明白了这个表达的内容，它就成功了；但是就其为一个以言取效的例子言，或许我说这句话是为了博你欢心，然而结果却是你惶惶不安。

3，根据第二点，我们就可以得出以下结论，以言行事的结果是和言语行动存在着约定俗成（conventionallyregulated）的关系或者说内在(internal)的关系，而以言取效行为的后果和所表达的意义的关系却是外在的，一个言语行为的可能的以言取效后果取决于偶然的脉络，而不是如以言行事那样具有约定俗成的性质。[9]

4，彼得•斯特劳森（PeterStrawson）用别的区分标准来替代约定俗成这个标准。一个说话者，如果想使他的行动成功，就不应该暴露他的以言取效的目的，相反，要想达成以言行事的目的却只能把它表达出来。以言行事是被公开地表达出来的；以言取效则不太可能通过这种方式获得“承认”。[10]

比较奥斯丁和哈贝马斯的观点，我们发现二者都认为以言行事与以言取效之间的主要差别在于，以言行事的言语行动与其结果存在“约定俗成”的关系，而以言取效则不然。事实上，也正是这一点引发的争议最大。关于这个问题我们将在第三节再予以澄清。

通过区分以言行事行为和以言取效行为，哈贝马斯进一步区分策略行为和沟通行为，他说：“我把这些言语行为称为沟通行为，在其中所有的参与者追求的是以言行事的目的，而且只追求以言行事的目的；另一方面，我把这些言语行为视作策略行为，在其中至少有一方的参与者试图通过他的言语行为对对方造成以言取效的后果”。[11]策略行为和沟通行为之间的区别对于形式语用学的发展非常重要，因为它表明一个言语行为既能用于相互理解也能用于策略性的目的。哈贝马斯批评奥斯丁没有发现这个重要的区别。哈贝马斯称：“奥斯丁没有把这两个例子区分为不同类型的互动，因为他倾向于把沟通行为，也就是达致理解的行为，等同于用言语行为协调的行动。他没有看到沟通行为或者言语行为可以用作其它行为的协调工具。‘沟通的行为’（也就是用言语行为协调的行动）不能和我所介绍的‘沟通行为’相混淆。”[12]

二，沟通行动的有效性条件以及哈贝马斯对塞尔的批评

目前为止，哈贝马斯虽然已经区分了沟通行动和策略行动，并且给出了沟通行动的基本定义，但是沟通行动的类型和结构仍然处在晦暗之中。

维特根斯坦在《哲学研究》中曾列举一系列“语言游戏”的例子，指出语言有各种不同的使用，但维特根斯坦没有对之做出详细的区分，相反他认为言语行为的类型有无数种。对此塞尔颇为不满，他认为维特根斯坦的观点颇值得怀疑，因为既然“没有人会说有无数种经济制度、婚姻制度或政治党派；为什么语言就会比任何其它方面的人类社会生活更难加以分类呢？”[13]塞尔不仅认为事实上不存在像维特根斯坦和其它许多人宣称的那样有无数的或不定数的语言游戏或语言使用，而且指出“在任何语言哲学中最明显的问题之一是：有多少使用语言的方式？”[14]

塞尔用十二种维度来划分言语行为，其中最重要的三个维度是：1，以言行事的观点，以言行事决定了言语行为的主要语用功能；2，适应的方向（directionoffit），意思是言语行为的命题内容是如何与世界相关联的；3，说话者表达时的心理状态。根据上述三个原则，塞尔把以言行事行为区分为以下五种：断言的，指引的，承诺的，表情的，宣告的。

根据哈贝马斯的观点，塞尔的问题在于只使用一个世界的模式，由此导致的后果是许多分类彼此之间界限模糊。为此，哈贝马斯在三个世界的划分基础上，在有效性的宣称以及布勒的语用学功能的帮助下，把言语行为区分为以下四种类型：

1，记事的。对应于客观世界的事态，是关于真理的宣称，其功能是用来表达事态的。例如，老师说“我向你保证窗子是开着的。”如果听者选择要批评这个言语行为，就意味着对由说话者给出的关于真理宣称的批评。听者也许会接受这个关于真理的宣称，如果他认识到说话者有很好的理由宣称他的命题为真。

2，表情的。对应于主观世界，是关于真诚性的宣称，用来表达说话者主观世界中的东西，例如，老师说：“我希望窗子是开着的。”如果听者选择批评这个言语行为，就意味着对说话者的真诚性的批评。说话者可以接受这个关于真诚性的宣称，如果说话者能够向听者确保他的确是在意指他所说的东西。如果听者仍然怀疑说话者的真诚性，那么说话者就只能在他随后的一致性行为中来展示他的真诚性。

3，规范的。与社会世界相关，是关于正当性的宣称。这类言语行为是用来规整社会世界中的行动者的互动的，比如老师说，“我请你打开窗子。”如果听者选择批评这个言语行为，他就是在挑战这个言语行为的规范正当性。听者也许会接受这个宣称，如果听者认识到使这个言语行为有效的规范脉络。

4，命令式。与客观世界相关，是关于权力的宣称。这类言语行为是说话者以听者必须如此这般的方式指称他所欲求的状态。比如，老师命令学生说：“开窗”。使听者接受这个言语行为的原因在于，说话者可以强迫听者去做，比如借助于惩罚。

哈贝马斯特别指出，前三种类型的言语行为属于沟通行为，而后一种类型即命令式则是策略行为。

在一个成功的沟通行动中，听者必须首先理解言语行为，然后必须还把这个言语行为作为有效的行为接受下来。这意味着听者可以根据有效性宣称中的命题内容为真性、真诚性和正当性来批评和控制这个言语行为。还举前面的例子：老师要求学生开窗，这时候老师有两种选择，或者采取沟通行动的方式，或者采取策略行动的方式。策略性的行为意味着，老师可以通过钱或者强力来迫使学生开窗；而沟通行为则意味着，老师首先是以言语行为来协调行动，并且学生可以对老师让学生开窗这个命令的有效性进行评估。如果学生理解这个请求、认为它是有效的而且也开了窗，那么这个社会互动就是一种成功的沟通行动；相反，如果老师让学生开窗但双方没有达成相互的理解，则就是一个策略行为的例子，比如老师可以威胁学生去开窗，而这时候强力就是使社会互动协调一致的手段。

三，小结

简述完哈贝马斯的言语行动理论，最后我想从四个方面检讨哈贝马斯的理论：第一，以言行事与以言取效行为的划分是否成立；第二，沟通行动和策略行动谁更具有优先性；第三，哈贝马斯关于三个世界的划分问题；以及最后，哈贝马斯关于命令的言语行为分类所存在的问题。

我们先来分析第一个问题，如前所述，哈贝马斯的沟通行动理论是否成功，首先取决于他对沟通行动和策略行动的区分是否成功，而这个问题又可以转化为以言行事行为与以言取效行为的区分是否成功。因此，我们首先要考量的就是哈贝马斯关于以言行事和以言取效之区分的证立是否成功。

如前所述，哈贝马斯与奥斯丁都认为，以言行事和以言取效的主要区别在于以言行事行为与其后果之间存在着“约定俗成”的关系，而以言取效行为与其后果之间则不存在这样的关系，所以问题的关键集中在究竟什么是“约定俗成”的关系？如果哈贝马斯能够证成上述观点，那么哈贝马斯就可以反推出沟通行动的确与策略行动存在界限分明的区别，并由此最终证成沟通理性与工具理性之间的区分。

那么究竟什么是“约定俗成”的关系呢？

如果一个言语行为的效力保障来自于外在的社会规范或者强力，那么这个言语行为和以言行事的结果之间的确存在“约定俗成”的关系，比如在加油站里说“不准抽烟”，在公共场合说“不准吐痰”，此类言语行为的结果（一般而言）是抽烟者把烟掐了，吐痰者不再吐痰——但是这种约定俗成的关系不仅了无新意，而且由于它所依傍的是外在的规范和强力，而非理性论辩，所以也无助于沟通行动理论的澄清。

哈贝马斯当然不会这么没有创意。相反，他认为，问题恰恰产生在以下这种情况，即如果言语行为的权威既不是直接借自规范的社会力量（比如在加油站里说“不准抽烟”，在公共场合说“不准吐痰”这些与制度化相连的语言行为。），也不属于偶然促使同意的潜能（比如表达意志的命令句中），那么言语行为是从哪里得到力量来调节互动行动的？[15]

哈贝马斯认为，在一个达成理解的沟通行动里，听者接受这个言语行为的过程可分为三个层面：1，听者了解了这个陈述，也就是说，他把握了陈述的字面意义；2，通过回答“是”或者“不是”，听者给出自己的立场；3，在达到一个已经获得的同意的结果里，听者根据约定俗成的义务（conventionallyfixedobligation）指导他的行动。[16]

为什么一个听者在没有外在规范的强制下，依然能够按约定俗成的方式行动，这种约定俗成的力量来自何方？这是一个问题。

以“窗子开着呢”这句话为例。

如果没头没脑地说一句“窗子开着呢”（就像早期语言哲学家讨论语义真理时所做的那样），它就是一个以言表意行为（locutionaryaction），或者说是一个记事性（constative）言语行为，表述的是“窗子开着”这么一个事态。

可是，在日常对话中，我们很少这么没头没脑的说话，否则我们就会被指责为“不可理喻”。设想一个场景，屋里都是人，我走进门突然说一句“窗子开着呢”，屋里的人肯定丈二和尚摸不着头脑，也正是在这个意义上哈贝马斯说：“一般而言，对于记事性言语行为的意义后面并不跟随特殊的义务（obligation）”[17]但是如果要想使这句原本没头没脑的话成为可理喻的，我们就必须引进情境（situation）这个概念，引进情境的结果不仅是使沟通行为得以成立，更主要的是，它使一个独白变成了对话，使原本是以言表意的行为成为了以言行事的行为，让我们设想如下的场景：

场景1：天气很凉，我走进屋说“窗子开着呢”，这时候我的意思是最好把窗子关上，这显然是以言行事的范例；

场景2：天气很热，你想开空调，可是这时我说了一句“窗子开着呢”，这时候我的意思也许是“窗子开着，如果你要开空调，先关上它。”也许是“窗子开着，已经够凉的了，就不用开空调了”，具体意思是什么，想导致的以言行事行为是什么，全凭当时的语境、对话双方的共同背景、以及听者对这句“窗子开着呢”所具有的字面意思和隐含意思的理解所决定，这里虽然没有一定之规，但也绝非可以进行任意诠释——它是有具体的规定性在里头的，换言之，也就是哈贝马斯所说的约定俗成的“义务”——义务这个字眼太强，我更愿意说成是“习惯反应”。这种“习惯反应”的力量不是来自外在规范的强制约束，而是日常语言。

事实上，对这个场景我们还可以作进一步的构想：假定对话双方是一对夫妻，丈夫是说话者，妻子是听者，丈夫生性节俭，一向主张尽量少用空调以节约用电，两人此前曾为此多次口角，因此当丈夫走进房间说“窗子开着呢！”，此时就不仅意味着“窗子开着，已经够凉的了，就不用开空调了”，而且还有通过这个言语行为谴责乃至激怒妻子的意思在其中：“你怎么又在浪费电？”——很显然这是一个以言取效的言语行为，而且在这个特定的情境里面，我们可以预见到随之而来的“习惯反应”：夫妻再次大吵一顿。

以上分析表明某些言语行为后面的确伴随着约定俗成的结果，但却无法证明只有以言行事行为才具有这种约定俗成的结果；不仅如此，以上分析还证明了奥斯汀本人的一个困惑，即所谓以言表意、以言行事、以言取效的区分也许只是出于方法论上的方便而采取的权宜之计。尽管在概念（逻辑）层面上我们可以勉强加以区分，但是落实到经验层面，尤其是日常对话中，这三种言语行为方式合为一体的例子却是比比皆是。可是沟通理性要想获得与工具理性对等的地位，就必须确保在逻辑层次和经验层次上的双重稳定性。但是正如我们所看到的，一句简单的“窗子开着呢”，既可以是以言表意，也可以是以言行事甚至是以言取效行为，遑论其他更为复杂的日常对话？

哈贝马斯也许会反驳说，以言行事的结果和言语行动之间存在的“约定俗成”的关系是一种内在的关系，而以言取效行为的后果和所表达的意义的关系却是外在的，一个言语行为的可能的以言取效后果取决于偶然的脉络，而不是如以言行事那样具有约定俗成的性质。[18]譬如上述例子中夫妻之间因为“窗子开着呢”这句话而发生的争执就是在“偶然”脉络之下发生的后果。对此，我的回答是，既然我们都认同“语言的意义在于使用”，则脉络或者情境的引进就是无法避免的。而脉络这个概念本身就包含着“非普遍必然”也即“偶然”的意味在其中。事实上，哈贝马斯在这个问题上存在模棱两可的态度，在《沟通行动理论》第二部中他引入生活世界作为沟通行动的补足概念，恰恰表明了这一点。在经验语用学中，不仅脉络和情境是达成理解的必要因素，说话者的“意图”同样如此。否则如哈贝马斯所说的“在一个以言行事行为里，说话者只要求听者理解这个言语行为明白晓畅的内容，他没有任何超出内容意义以外的企图”，就是从语用学向语义学的倒退。

以上分析表明，在语用学的层面上，以言行事与以言取效即便能够在“形式”上进行区分，但在“经验”层次上却始终无法达到应有的稳定性。虽然这一点对于哈贝马斯的整体理论并不一定构成致命伤害，但不能不动摇其语用学基础的可信度。

可是哈贝马斯的工作却不仅是要指出沟通行动的独立性，他更要指出沟通行动（相对于策略行动）是更为源初和优先的言语行动。如前所述,哈贝马斯认为“在语言使用中，达到理解是源初的模式，而在此基础上的非直接理解以及对语言的工具化使用则是寄生的产物。”[19]哈贝马斯的论证是这样的：如果一个听者无法理解说话者的意思，则这个有着策略性目的的说话者就无法让这个听者按其所愿望的方式行事，在这个意义上，我们认为那种“以结果为导向的语言使用”并不是语言的源初使用，而是包含在以言行事的言语行为之中。[20]这个论证相当简单,不过也非常有力,我们的确无法想象，如果听者连“窗子开着呢”这句话的字面意思是甚么都未曾理解,怎么可能会有其后关窗子等等一系列的结果性反应。所以当哈贝马斯因此得出结论说策略行动(所谓非直接理解以及对语言的工具化使用)是沟通行动的寄生产物时,也并非没有道理。可是如果我们换一个角度考虑,是不是可以得出几乎相反的结论：以达到理解为目的的沟通行动是策略行动的功能性的结构组成因素。作为目的性的动物，人们在日常交往过程中，不只是为了理解而沟通，我们之所以要达成理解，正是因为我们需要通过理解来达成理解之外的其它目的。在这个意义上,沟通行动不仅难以作为一个自足的言语行动存在，而且作为一种功能性因素附属于策略/目的行动，即使我们能够将其从策略行动中剥离出来，其稳定性也令人担忧，我甚至会认为它随时有滑落到策略行动的可能。换言之，在哈贝马斯的理论中，沟通行为的发生缺乏充足的动机资源，哈贝马斯始终没有说明，在后形而上学时代中，人们通过沟通行动追求的究竟是自我利益、他人利益、群体利益，抑或是什么利益都不追求，只是纯粹的坐而论道，以知识性的相互理解和道德性的相互关怀为目标？有趣的是，在《沟通行动理论》第一卷第101页处，哈贝马斯说过另外一番话：“语言是为理解而服务的沟通行动的媒介，可是行动者与他人达成一致理解是为了协调他们彼此的行动，为了追求他们特殊的目标。在这个意义上目的性的结构是所有行动概念的基础。”[21]这段话显示出哈贝马斯本人对沟通行动独立性地位的摇摆态度。看来不仅沟通行动和策略行动的区分有待进一步的澄清，而且退一步说，即使承认沟通行动和策略行动之间界限分明，它们二者谁更源初在哈贝马斯这里也是语多含糊。

第三，哈贝马斯的言语行动理论及其对塞尔的批评主要根据三个世界的划分，可是这三个世界的划分同样存在问题。哈贝马斯将世界划分为主观世界、客观世界和社会世界，对应于这三个世界有三种有效性宣称：真诚性，真理性和正当性。这是一种类似本体论预设的假定，然而自始至终哈贝马斯没有给出可信服的理由说明为什么这些假定是普遍的。汤姆逊对此就曾提出批评，并指出我们可以给出其它一些别的假设，其普遍性和哈贝马斯的一样，比如前期维特根斯坦就强调过以下两种区分：1，可说与不可说的区分；2，由模态逻辑发展导致的区分，即是什么与可能是什么之间的区分。[22]

最后，哈贝马斯关于命令的言语行为分类同样存在不妥之处。在谈到银行劫犯用枪指着银行职员说“举起手来”这个例子时，哈贝马斯后来写道：“我的错误在于把这种纯粹由权力支持的有限的命令式例子作为言语行为本身。但正如齐默曼（Zimmerman）、图根哈特(Tugendhat)和斯克杰(Skjei)所指出的，我陷入了矛盾之中。我已经在回复斯克杰的时候修正了我的立场：我现在把简单的或者非权威规范的例子作为附带的例子。作为一个社会学者我应该知晓在仅仅是作为事实的权力和已经被转化为规范权威性的权力之间存在的连续性。出于这个理由，所有具有以言行事力量的命令都能根据规范权威的命令的模式来分析。我之前在概念上所做的错误区分现在已经缩减成程度上的区分。”[23]

哈贝马斯的形式语用学及沟通行动理论所要解决的问题是，在道德意识和伦理规范的宗教-形而上学基础丧失的背景下，如何重建我们的道德意识和伦理规范？哈贝马斯给出了自己的答案。但是正如威廉斯•奥斯维特所指出的，事实似乎不像哈贝马斯想象的那么清楚简单。[24]但无论如何，哈贝马斯学术气魄之宏大壮观，其理念抱负之高远坚韧让人叹服，尤其是在这样一个后现论盛嚣尘上的时代，哈贝马斯依然固守启蒙主义大纛，坚持人类理性的力量，可以说捍卫了人类理性最后的尊严注释：

[1]尽管近来有学者指出从“现代化”与“理性化”的关系这个角度去理解韦伯是否适当的问题，但是多数学者依然坚持这个立场，韦伯专家沃尔夫冈•施路赫特在《理性化的矛盾——韦伯论“伦理”与“世界”之关系》一文中指出，以理性主义或理性化的问题作为整体观察韦伯立场的重心，被许多学者认为是最恰当的。例如C.Seyfarth就曾在讨论韦伯对基督新教伦理的研究时指出：“惟有将基督新教伦理与资本主义精神这个题目重新在理性化的概念架构终于以扩充及精确化。对韦伯的讨论方才有所建设性，而非只是抄录和反复辩论。”哈贝马斯本人也是从理性化与现代化的关系这个进路来研究和批评韦伯的。

[2]JurgenHabermas，Thetheoryofcommunicativeaction，translatedbyThomasMcCarthy.London:Heinemann,c1984-c1987.Vol1,p.12。

[3]同上，Vol1,p.288。

[4]Howtodothingswithwords/J.L.AustinOxford:OxfordUniversityPress,1971p.91。

[5]同上，p130。

[6]同上，p103。

[7]JurgenHabermas，ThetheoryofcommunicativeactionVol1,p.290

[8]同上，Vol1,p.290-1。

[9]同上，Vol1,p.291-2。

[10]同上，Vol1,p.292。

[11]同上，Vol1,p.295。

[12]同上，Vol1,p295。

[13]《西方哲学论集》/陈启伟。沈阳：辽宁大学出版社，1998，p.503

[14]同上。

[15]JurgenHabermas，Thetheoryofcommunicativeaction，Vol1,p.296-7。

[16]同上，Vol1,p297。

[17]同上，Vol1,p.303-4。

[18]同上，Vol1,p.291-2。

[19]同上，Vol1,p.288。

[20]同上，Vol1,p.295。

[21]同上，Vol1,p.101。

[22]AGenericCommunicationModelBasedonHabermas’andSearle’sVertionsofSpeechActTheory/OwenEriksson.TheLanguageActionPerspective,1999,p50

[23]同上。

[24]《哈贝马斯》/威廉斯•奥斯维特，沉亚生译。黑龙江人民出版社1999，p121

参考书目：

Thetheoryofcommunicativeaction/JurgenHabermas;translatedbyThomasMcCarthy.

London:Heinemann,c1984-c1987.

Communicativeaction:essaysonJurgenHabermas\’sThetheoryofcommunicativeaction/editedbyAxelHonnethandHansJoas;translatedbyJeremyGainesandDorisL.Jones.Cambridge:PolityPress,1991

Howtodothingswithwords/J.L.AustinOxford:OxfordUniversityPress,1971

Philosophicalpapers/J.L.Austin.editedbyJ.O.UrmsonandG.J.WarnockOxford:ClarendonPress,1961

MaxWeber,rationalityandmodernity/editedbyScottLash,SamWhimster.London:Allen&Unwin,1987.

Socialtheoryandmodernsociology/AnthonyGiddens.Stanford,Calif.:StanfordUniversityPress,1987.

《韦伯学说新探》/顾忠华著。台北:唐山出版社,1992

《西方哲学论集》/陈启伟著。沈阳：辽宁大学出版社，1998

《哈贝马斯》/威廉斯•奥斯维特，沉亚生译。黑龙江人民出版社1999，

言语性范文篇6

关键词：电视专题片；解说词；语言特色

一部有感染力的电视专题片，除了内容深刻，画面真实，音乐和谐之外，解说词是否有鲜明的语言特色，也是一个很重要的声音因素。

每一位前台电视工作者的作品都有自己的语言风格和特色，有的如雷电交加，气势磅礴；有的似行云流水，清高气爽；有的委婉缠绵，耐人寻味；有的节奏铿将有力，粗狂豪放。

电视解说词是电视人与观众进行交流的一种表现形式。所以，电视专题片解说词写的成功与否直接关系到片子的质量。

大文豪高尔基曾经说过：“文学的第一要素是语言，语言是文学的重要工具，它与各种事实生活现象结合在一起，构成了文学的材料。”电视专题片解说词，属于文学的范畴。因此，要写好电视解说词，并使其特色鲜明，就应该从以下几个方面下功夫。

一、解说词的生动性

解说词在电视专题片中，主要的职能就是服务于主题。第一，解说词应尽量写得亲切、自然、朴实。一部电视专题片要得到观众的认可，能引起观众的兴趣，拉近与观众的距离，这个距离的“连接点”就是朴朴实实的语言，那种居高临下，我说你听的说教式方法万万要不得。在撰写解说词时，作者最好将自己摆在同观众平等的位置上，采取与观众拉家常，说心里话的方式，娓娓道来，让观众感谢到亲切自然。例如专题片《豫东人从容面对苹果之战》的开头，作者的解说词是：“观众朋友，大家好！欢迎收看今天的《新闻播报》。这两年，在社会上，苹果的话题变得有些沉重。主要原因，是市场竞争太激烈了。有句话说得好：逆水行舟，不进则退。今年豫东大地的苹果又将面临巨大的压力，如何采取应对的措施呢？对此，豫东人民是处惊不乱，从容应变。”这段话包含着丰富的内涵。第二，解说词要写得要口语化，生活化。口语是非常重要的，也是很能打动人的，因为口语明了自然，富有生活气息。在写作时应注意选择一些富有感情的语气词，观众听了会产生一种亲切的感觉。第三，解说词要写得朗朗上口，富有节奏，听后催人奋进。例如专题片《百万亩果园引水工程》中末尾的一段话：“2008年底到2009年上半年，几个月的时间只不过是历史的一瞬间。勤劳智慧的豫东人民在面临干旱长达半年之久的时间里，要完成近一百亩的果园引水浇灌工程，不能不说是一个宏大的工程。这需要投入巨大的资金，巨大的劳动，困难可想而知。但是，我们相信，有党的政策的指引，有各级领导的大力支持，豫东人民一定能完成这一工程，走向胜利的明天。”这段话铿将有力，感情豪放，能够释放出一股巨大的感染力。

二、解说词的形象性

形象化的语言用在电视专题解说词中具有很强的鼓动性，最容易打动观众。一位哲人曾这样说过：“解说词什么时候写得像从带有情绪的人物和激动的剧情中自然地生发出来的，什么时候就到了炉火纯青的地步。”这句话是对电视专题片解说词创作的最高要求。一位新闻界的前辈对电视专题片解说词作了这样一个评价：“解说词为泥塑补充了许多情节和内心独白，强烈地感染观众。”的确如此，一篇好的电视专题片解说词与鲜活的画面互为补充，相得益彰，即能产生很好的效果。

电视专题片，既是画面艺术，又是语言艺术，是视听语言的具体应用，只有将美的语言溶为一炉，才能创作出感人之作。如中央电视台播出的《话说长江》里写葛洲坝大江截流，共填了八千万土石方。为了让观众留下深刻的印象，作者写道：“如果把这些土石方堆成高宽各一米的墙，有八万多公里长，可以绕地球赤道两周多。”真谓主题鲜明，语言形象生动、令人叫绝。

三、解说词的喻理性

高尔基曾经说过：“在用格言进行的思维中我学会了很多的东西。”

在电视专题片解说词的创作中，精心地选择使用格言，不仅能给整部片子增色，而且能够深刻地提示专题片的思想内涵，使观众大受裨益。

我国有着五千多年的文明史，历代文人墨客留下了许许多多脍炙人口的格言和警句。这些警句蕴含了深深的哲理，它给人以警示，教你如何做人。如“只要功夫深，铁杵磨成针”，“一分耕耘，一分收获”等等，每句格言和警句都给人们喻示了一个深刻的道理。

我台去年拍摄制作的反映我市神火集团先进事迹的专题片《抓住机遇，稳速发展》，作者在写到他们加大投入搞好新设备的引进时，开头用了这样这样一句格言：“工欲善其事，必先利其器”，它告诉人们一个道理：磨刀不误砍柴工。这就使决策者懂得，要想使企业步入一个新天地，获得较大的发展，引进先进设备，改变现有生产条件是关键的一步。决策者看得远，目标高，决心创造出新辉煌。这句格言用得恰到好处，催人泪下，同时也使电视专题片的主题得到了升华。

四、解说词的声韵协调性

讲究调配解说词的声韵是汉语的一大优点。在写作电视专题片解说词时利用好语言高低、升降、长短的变化，四声的相互配合，使之平仄交错、此起彼伏，就会产生轻松活拨、出神入化的韵律感。如：“许许多多的候鸟在这里恋爱，在这里成亲，在这里发展成一个又一个大家庭。到来深秋季节，他们就带着在这里出世的儿女，到遥远的南方旅行。”这段电视片解说词，注意了词组和句子末尾声调的配合与呼应，仄声“恋爱”和平声的“成亲”、“家庭”相配；“季节”仄声，“儿女”平仄，“旅行”仄平，三者前后呼应，有起有落，有抑有扬，收到了声韵协调的最佳效果，大大增强了解说词的可听性和亲切感。公务员之家

解说词是电视节目中与画面相辅相成的一种声音表现手段，是一种听觉语言。琅琅上口，优美动听，声画并茂，入心入耳的解说词，可使一部专题片身价倍增，达到最佳理想的信息传播效果。所以说，解说词的语言特色在专题片中起着不可低估的作用。

言语性范文篇7

关键词:言语缺陷特殊儿童特殊教育

言语是心灵的表述也是人类表达自身思想、情感的重要工具，其与人类的心理活动有着密切的联系。人类与动物最大的区别就是人类的创造性和言语表达的能力。借助于言语这一有利的工具人类经过长期的发展取得了今天较为瞩目的成就。特殊儿童属于自身存在着一定缺陷的儿童，以弱智儿童为例，弱智儿童由于自身思维能力发育较为迟缓使得其在言语能力及机能方面存在一定的缺陷。在对特殊儿童进行教育的过程中应当积极做好特殊儿童言语能力的训练和培养，通过改变传统、枯燥的语言训练，通过将言语训练渗透到各科的教学活动中从而在潜移默化中培养特殊儿童的言语能力。通过这一方式不但能够弥补言语训练在特殊儿童教育中所存在的时间不足的问题同时也可以通过持续性的言语训练能够使得特殊儿童的言语得到较强的效果。

1听说结合培养特殊儿童的倾听习惯

听与说两者之间是相辅相成、缺一不可的。听是说的基础，在言语学习的过程中只有听懂别人所说的话后才能形成与人交流的能力。听对于特殊儿童的言语教学来说也是尤为重要的。在特殊儿童的言语教学中大部分的特殊儿童都喜欢跟随老师的话语进行附和。致使其无法听懂老师所讲述的内容，而在老师要求特殊儿童自己用言语进行表达时又无法表达清楚，从而对特殊儿童的言语教学造成了较大的困扰。因此，在特殊儿童的言语教学过程中应当注意培养特殊儿童的倾听性，要求特殊儿童在言语教学的过程中首先集中注意力安静地倾听老师所讲述的内容，待到老师讲述完后，听清楚后再按照老师的要求来进行言语表达。此外，良好的倾听还能够帮助特殊儿童思索老师所简述的内容，分析话语里所表达的意思，这是培养特殊儿童使用言语与人交流的前提。在特殊儿童的言语教学中帮助培养特殊儿童的倾听能力，要求学生边听边想，在听清楚并认真思考后再回答老师所提出的问题。比如在低年级的特殊儿童的数学教学中，需要帮助特殊儿童分清“有几个”和“第几个”的问题，并要求学生按照相关要求进行回答，通过不断的重复问题并要求特殊儿童进行重复并思考所提出的问题。通过不断的培养帮助学生培养倾听的习惯将能够使得特殊儿童逐步听清楚并理解问题。

2区分差异针对性的进行特殊儿童的言语教学

在特殊儿童中由于缺陷程度的不同特殊儿童的言语缺陷的表现也有很大的差异，在特殊儿童的言语教学的过程中老师应当结合特殊儿童的言语缺陷的不同情况采取针对性的教学方式。在对特殊儿童进行言语教学之初需要深入了解每一个特殊儿童的言语缺陷情况，通过对各特殊儿童的言语缺陷情况进行了解和分析并制定出合理的教学策略，以便针对性地对特殊儿童进行言语教学。在特殊儿童的言语教学中对于一些缺陷较轻、言语表达能力较强的学生在言语教学的过程中要求其在倾听和回答问题时要言语组织完整、言语表达清晰，尽量能够在理解老师所提问题的基础上进行问题的回答。而对于一些特殊儿童言语缺陷较为严重的学生在特殊儿童的言语教学过程中则要求其放慢语速、尽力以清楚的言语和连贯的语句来进行表达，以较低的语速一字一句地进行完整的表达，并对同一问题及回答进行重复多次的反复练习。对于一些口吃的学生或是一次仅能说出五六个字的特殊儿童，在进行言语表达的过程中需要一字、一词、一句的分布完成。要求其跟着老师的口型最大限度的进行清楚的言语表达。

3在特殊儿童的言语教学中注重课堂言语环境的营建帮助特殊儿童培养说话的习惯

良好的言语教学离不开良好的言语环境。在特殊儿童的言语教学过程中，应当主动将听和说结合起来，通过为特殊儿童营造主动性的言语机会，为特殊儿童的言语提供更多的练习机会，使得特殊儿童能够更多的通过言语来表达其思想和意见，并力求特殊儿童在每一次的言语表达中都能够完整的讲述完整的一句话。同时在特殊儿童的言语教学中老师应当尽可能多的和特殊儿童进行言语交流，在特殊儿童说话的过程中注意倾听特殊儿童的言语中所表达的内容，并伴随着点头、微笑、表扬、鼓励等的动作，为学生营造一种友好、和谐的氛围，鼓励特殊儿童多说、多听，为特殊儿童构建起充分的言语自信。经过一段时间这样的教学将使得特殊儿童在言语教学的过程中更愿意进行发言。通过实践表明此种教学方法在特殊儿童的言语教学中取得了较为良好的教学效果。尤其是一些在以往的特殊儿童的言语教学过程中说话声音特别小的学生经过一段时间的言语训练后其言语表达时声音也大了许多。此外，特殊儿童由于自身的缺陷其无法长时间的进行思考，因此在特殊儿童的言语教学中应当适当的加入休息的时间，通过适当的休息和游戏活动帮助特殊儿童的大脑进行休息和放松，提高特殊儿童大脑的兴奋性，以便在后期的教学过程中能够更好的提高特殊儿童言语教学的效率。在特殊儿童的言语教学中还应当注重对于特殊儿童说话习惯的培养，在课堂教学中通过结合每一个学生的情况帮助其改掉一些受父母影响所存在的坏习惯，帮助特殊儿童形成文明、标准的用语。通过长时间的潜移默化帮助特殊儿童改掉不好的言语习惯并形成良好的言语表达习惯。

4在特殊儿童的言语教学中形成多中形式的言语训练

特殊儿童由于自身的影响其自我控制能力较差，无法长时间的集中精力在某一事物上，如在特殊儿童的言语教学中采用枯燥的教学方式将无法确保教学质量。因此在特殊儿童的言语教学中应当采用多种方式相结合的教学方法。比如说可以在特殊儿童的言语教学中利用儿歌、简单的绕口令或是拟声故事的方式来帮助特殊儿童进行学习。此外，还可以通过游戏、情景模拟以及比赛、唱歌等的多种形式来提高特殊儿童大脑的兴奋性，激发特殊儿童学习的兴趣。这些游戏不仅仅要求学生要能够将说加入其中，且能够表达清楚后才能够继续游戏，通过这些方式来帮助学生理解、记忆和应用在特殊儿童的言语教学中所教授的内容，从而在不知不觉间就能够更清楚、清晰的进行言语的表达。此外，在特殊儿童的言语教学中还可以穿插一些常规的训练，比如说可以让学生多听听录音、故事、歌曲等。还可以让特殊儿童在课前进行舌操，用以锻炼特殊儿童的舌部肌肉。

5结语

特殊儿童的言语教学是一项长期而艰苦的任务，在这一过程中应当结合学生的具体情况采取针对性、创新性的教学，将多种教学方式应用于特殊儿童的言语教学中，将特殊儿童的言语教学的内容穿插在丰富多样的教学手段中，使得特殊儿童的教学知识能够与言语训练有机的结合，从而有效地提高特殊儿童的教学效率和教学质量，帮助特殊儿童学习和巩固相关的知识用以形成良好的特殊儿童的言语教学效果。

参考文献

[1]杨海超.全纳教育视野下特殊儿童教育研究[J].现代企业教育,2012(18):103-104.

[2]吴武典.从特殊儿童的教育安置谈特殊教育的发展──台湾的经验与省思[J].中国特殊教育,1997(3):15-21.

言语性范文篇8

本文试着从语文的言语特征这个角度，对语文教学中一些令人困惑的教学现象和问题，谈谈自己的思考，希望能把它们讲得清楚。

一、从言语呈现的典范性和优美性看课文选用、课堂语言和学生作文

所谓言语呈现的典范性是指语文学科中展示给学生的言语材料应该要合乎汉语语法和使用习惯，能给学生起示范、学习作用。这是语文工具性的体现，也是对语文言语的低级要求。优美性则是说言语材料应该是有美感的，能让学生觉得它们从布局谋篇到遣词造句都是优美的而令人喜欢的，这是语文人文性，尤其是文学性的体现，是对语文言语的高级要求。这就决定了语文中的言语材料只能是“滞后”的，在较长的时间考验后，在广大读者的认可后才可以的。比如课本所选的文言文，现代文中如鲁迅等人的作品。都是典范而优美，足以用来当作学生学习言语的榜样的。随着教学改革的深入，教材将逐渐变得“开放”，但我认为无论如何，作为语文课文，在言语质量上一定要精益求精才好。除了课文，课堂言语无疑是学生接触得较多的材料了，有句话说“语文的外延和生活相等”，但生活中的言语却不应该都是语文的，而教师作为语文学科的“代言人”，尤其应该注重自己有课堂上的言语。而现实情况可能并不容乐观，不少老师的言语是粗糙的、无组织的、干巴巴的，甚至会存在这样那样的语法毛病，或者带进一些不甚规范的方言口语用法。这可能是老师们没有把课堂言语讲得规范而优美的意识，过于随便，不假思索，张口就来的原因。这样固然不能给学生做出好的榜样，同时也失却了最好的教学机会。咬字准确，吐字清晰，表达流畅优美，实在是语文教师课堂言语的必要素质。语文老师的课堂言语应该和政治老师、英语老师、数学老师们不同。另一方面，当然是对学生言语的关注和重视，在课堂上论文格式纠正学生错误的表达，使之典范而优美应该成为教师重要的教学内容。语文很可能是和生活联系最密切的基础学科了，所以它受社会的影响也最大、最快、最直接，比如网络言语、港台流行语、卡通化言语、韩日影视中的对白、无厘头言语等就不可避免的影响了学生，然后学生就会在作文中表现出来，如gg、mm、in、恐龙、菜鸟、晕、巨、好好吃、哇噻、……这是颇值得关注和研究的一个问题，虽说言语是开放和不断创新的，但作为语文的言语，却不应该是网络文章、港台剧台词、邻居李大妈的讲话等，也就是说，要遵从“约定俗成”，更不可忽视它的典范和优美，对其中一些语法欠通、表意古怪的词句，还是加以剔除为好。

二、从言语传递的间接性和模糊性看教学方法和教学测评

言语传递的间接性是指言语所携带的信息并不是可见可闻可触摸的，它是要经过认识的转化才能被识别的，即言语传授、接收的非直接性。这就如文学区别于音乐、绘画、雕塑等艺术形式一样。这是从传递的过程来讲的，如果从结果来看，无疑，它因此也就有了模糊性的一面，因为在信息的传接过程中，由于人脑主观的加工和加工后的再表达，就很可能会增删、改变其内容，即我们对言语内容理解、表达的非同一性。而这一点很可能是最被广大教师所认识不到位的：即语文的言语传递是必须要有主观的理解、想象才能完成。语文的教学，就是要在言语传递的过程中做文章，在这个“间接”中，让每位学生有充分的时间去展开思维。而这正是言语的间接性所表现出来的魅力，是声音、图像、视频等信息载体所没有的。近几年，又热衷于把教学和“网络”进行“整合”。我听过一堂课，内容是对苏轼词的学习，让学生们上网，输入关键词，搜索，找到相关文章，剪，贴，很快，就有了各种各样的评介内容。这是语文课吗？是语文学习的方法吗？这样在信息载体上虽然还是言语，只是这样的理解体悟却把传递的“间接性”给省略了，快则快矣，可那么快干嘛呢？所以，我想，在语文教学方法上，如果省略了这个言语体悟的“间接过程”，而直接给学生结果，不允许学生独立思考、想象，并形成自己独特的见解、看法的，都应该倍加警惕。回到言语，回到体悟，回到思考和想象，回到间接上来吧。而语文测试手段的客观、量化是已被人诟病多时了。“雪融化了是春天”，是语文的言语；“雪融化了是水”，则应是自然科学的言语。这应该就是两者孰好孰坏乃至孰是孰非的根本所在吧。言语传递的间接性决定了结果的模糊性。这些年来，我们的语文教学已较充分地看到了这一点，也已做出了相当“宽容”的姿态，这无疑是值得庆幸的。因为正是有了这种模糊，才有了多义，才有了多姿多彩，才有了文学的美丽、语文的美丽。

言语性范文篇9

外语技能和外语知识是外语能力的两个基本构成要素，因此，外语言语技能是对于一个人的外语能力而言具有十分重要的作用。在外语教学的实践上，人们对外语知识和外语言语技能两个方面都给予了相当的重视，然而，在理论研究上，人们把更多的关注投向了外语的知识方面，而忽略了对外语言语技能的了解和研究，这种情况的结果也自然影响到外语言语技能的教学实践。事实上，外语言语技能要比人们平时所想象到的要复杂得多。外语言语技能有其自身的内在结构规律。根据结构一定向教学理论，“结构”指的是教学应以建构一定的心理结构为中心任务，“定向”就是要“依据心理结构形成，发展的规律，实现定向培养”，因此，对外语言语技能心理结构的探讨，既有理论意义，也有教学实践意义。

二、外语言语技能心理结构

(一)外语言语技能与外语能力结构

首先，外语能力是一个总的概念。从总的来讲，它包含外语知识和外语技能两个部分。显然，在整个外语能力结构中，外语言语技能只是外语能力的两个最基本因素之一，是构成一个人的外语能力的一个不可缺少的组成部分。其基本结构如图1。

然而，从技能的心理形成阶段和过程而言，根据前苏联教育心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，外语言语技能显然又应为外语言语动作技能和外语言语智力技能，后者是前者的高级形式，是前者不断内化的结构。个体的智力技能的发展是一个由简单到复杂，从低级到高级的形成过程，其中要经历加里培林所描述的从活动的定向阶段，物质活动和物质化阶段，出声的外在言语阶段，无声的“外部”言语阶段直到内部言语形成的五个阶段。

由此可见，外语言语技能并不是一个确定的静态的整体，而是具有不同阶段特征的动态发展体。这个动态发展体的一端是外语言语动作技能，即技能的低级形式，另一端则是外语言语智力技能，技能的高级形式。由于外语言语技能的动作技能和智力技能的二维结构的分化，外语能力结构便衍生成一个由外语知识，外语言语动作技能和外语言语智力技能的三维结构。如图2。

在上图2的外语能力的三维结构中，我们可以借用现代知识论的观点对其结构进行理解。首先，现代知识论将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个大类。显然，在整个外语能力结构中，图2中的外语知识就相当于陈述性知识；而由于策略性知识负责对陈述性知识和程序性知识的监督和管理，因而，它是处于这个三维结构的中心，它与外语学习的知识学习、动作技能和智力技能各个方面都有着密切的关系；外语技能就相当于程序性知识了。

另外，如图2所示，外语技能又分为外语智力技能和动作技能两种。动作技能作为技能的低级形式，相对而言，较能为人们理解。那么，作为技能的高级形式的智力技能应是怎样的技能呢?目前，人们对智力技能的理解主要有三种不同的观点：第一，认知活动方式说，认为智力技能是“在头脑中以简约形式进行的认知活动方式”，该理论源于前苏联列昂节夫的活动理论。第二，层次顺序说，智力技能是“使用符号来学习与环境相互发生作用”，实际上就是学习、掌握和运用概念及规则的能力。此观点源于美国著名认知教育心理学家R．M．加涅的层次学习理论。第三，程序知识说，认为智力技能相当于程序性知识。此观点源于将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识的现代知识分类理论。尽管如此，人们普遍认为，智力技能的构成要素是心智操作，即运用综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等方式所进行的高级认知方式。其主要表现为思维方式和认知策略，负责认知活动的总的监控和执行。而当人们运用智力技能，即心智操作从事某一具体知识领域的学习时，就形成了程序性知识。

(二)外语言语动作技能和智力技能结构

美国心理学家对动作技能进行了分类。根据其动作技能分类理论，外语言语动作技能主要表现在以下几个方面：

1．听力动作技能。包括了解一门外语的基本言语及基本的语言知识，语言构成等方面的知识，例如英语中的重音，汉语中的每个拼音的几个语调等，并且能够从听力的角度辨别这些不同的发音。

2．口语动作技能。主要包括对一门外语的发音知识，如发音部位，发音方式，语调等方面的知识，以及一门外语的一些特定的对口语表达起辅助作用的身体、面部、手势语言方面的知识，并且能够准确熟练地进行外语词语、语句的发音和运用相应的身体、面部、手势语言。

3．阅读动作技能。主要包括掌握一门外语特定的音形知识，有声阅读和默读知识和准确流利地进行不同文体的外语语言的有声阅读，熟练运用默读技巧、方式、方法等。

4．写作动作技能。主要包括外语视觉符号的书写知识，如字型、字体、标点符号等方面的知识和熟练流利地进行外语的音标，词汇、句子，篇章及标点符号等方面的纯视觉意义上的书写。

5．翻译动作技能。由于其技能要求的特殊性，翻译既有口译又有笔译，因此，翻译所需要动作技能则包括了所有听、说、读、写的技能。

相比之下，外语言语智力技能所要求的技能则要复杂得多，它主要指外语的内部心理处理和加工。要完成一定的外语言语操作功能所需要的智力技能，既要建立在对外语的音形的物理特性上的心理处理，更重要的是对外语语法、语义层次上的综合处理。外语言语智力技能主要表现在以下几个方面：

1．外语听力智力技能主要指建立在外语语言上。诸如语言、语调和语气的辨析及音义转换、分析、综合等的语义处理。

2．外语口语智力技能。主要包括语境的认知，如话语对象，情境，目的等方面的认知，另外还有语义的构思、计划，及语义的音形编码等，如用词，语音语调的选择，句型的选择等。

3．阅读智力技能。包括具备阅读策略知识和运用阅读策略的意识，能够熟练进行外语音义和形义转换，及语义的分析，综合等。

4．写作智力技能。包括不同情境下的话语或文本的语义表达计划及相应语义的恰当义形或文本转换，或语义的文本化构思，如一个单句或一段对话，或小说或论文或诗歌等。

5．翻译智力技能分为口译智力技能和笔译智力技能。口译则主要包括听力和口语智力技能。笔译则包括阅读智力技能和写作智力技能。外语言语技能结构如图3。

外语言语技能心理结构说明，外语言语技能并不是一步式的心理行为过程，而是外语言语智力技能和外语言语动作技能两种技能的合体。其中，外语言语智力技能是外语言语技能高端形式和隐约形式，主要指主体对语义及语言符号之间的大脑内部处理加工过程，既语义的译码和编码过程；外语言语动作技能是外语言语技能，即外语的听、说、读、写、译等终端形式和外显形式，主要是指外语言语技能活动所涉及的可观察的动作和技巧。

外语言语动作技能与外语言语智力技能是外语言语技能的两个有机构成部分。首先，在发生起源上，根据前苏联心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，个体的智力技能的发展是一个从简单到复杂，从低级到高级的形成过程。

外语言语技能正是这样的智力活动。智力活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这个过程可依次分为五个阶段：一是在活动中，言语交际的第一阶段称为活动的定向阶段，即活动的准备阶段。学习者需要获得必要的关于活动的目的、客体对象等方面的说明，并初步熟悉操作，以形成关于活动本身及结果的表象。二是物质活动和物质化活动阶段。这个阶段是主体直接在外在物质条件的支配下进行智力活动。三是出声的外在言语阶段。处于这个阶段的外语学习者已能够不需要老师的示范和其他直接的外在参照物而可以进行独立但伴随着言语做支持的外语言语操作行为活动。四是无声的“外部”言语阶段。这一阶段的智力活动的完成是以不出声的外部言语活动来进行的。五是内部言语阶段。这是智力活动形成的最高和最后阶段，这个阶段的智力活动达到简约化、自动化，几乎无外显行为，也无需形成或获得过程中，虽然不会出现这整个五个阶段过程的“复演”情况，但技能形成的总体趋势和方向却是不会改变的。这就在客观上为外语言语技能的培养和形成提供了参照和借鉴。

(三)外语言语技能内在处理方式

基本的言语操作行为方式上，外语言语技能分为听、说、读、写、译五个方面。而从信息加工的角度来看，这五个方面的言语技能的主要区别在于它们各自所涉及到的感觉器官和心理处理方式上，其中，心理处理方式分为两种：接受式处理(re．Captiveprocessing)和产生式处理(productiveprocessing)。接受式处理即语义信息的译码处理，外语言语的听和阅读则主要属于这类处理；产生式处理，即语义信息的编码处理，外语言语的说和写则主要属于语义信息的编码处理。而外语的译，无论是口译或笔译，则兼具两种处理形式，既有译码处理，又有编码处理。见图4。

三、结语

文章主要分析和揭示了外语言语技能的心理结构。

首先，在理论上，外语言语技能的心理结构揭示了外语言语技能的结构要素及其各要素之间的内在运作机制，对研究和了解言语技能的内在结构和形成有着十分重要的意义。

外语言语技能包含了动作技能与智力技能两种不同层次的技能。外语言语动作技能是外语言语技能整个形成过程的基础。一方面没有物质化的听说读写的基础动作技能的训练和培养，就不可能形成内化了的“高级”的言语行为的高级心理处理加工的行为，即言语行为的智力技能。另一方面，言语行为的智力技能是言语技能的高级的核心组成成分，离开了高级言语活动的智力技能，就无法进行正常的言语活动。言语技能的动作技能与智力技能是统一的、相互联系的，它们共同作用于言语活动和言语技能的形成。

言语性范文篇10

论文关键词：间接言语行为理论规约

语言作为人类进化过程中出现的一种现象，是社会发展进化的产物，是人类研究最早但了解最少的东西。语言既是人类交际的工具。也是人类交际地产物。语言的交际功能既是约定俗成的结果，同时也是人类理性选择的结果。因此，语言的形式和意义常常并不对应，并且受到语言的内外环境的影响。在语言的使用中，语言的形式，功能和意义之间存在着某种对应关系。这种对应关系的存在使我们学习．掌握和运用语言成为可能。但是，语言的形式和意义之间又不存在着一一对等关系。在不同的场合和时问，同一语言形式可以表达不同的意义。分析语言现象必须把它和它依赖的语言环境联系起来。言语行为是说话者借助谚语来传达其意图以实现其意图的行为。在现实的言语交流中，存在大量非直接的言语行为，说话者未按其真实的想法来进行言语交流，他将他的实际想法以不同的背离句子字面意思的形式表达出来，这就是所谓的间接言语行为。Scarle的间接言语行为理论是间接言语行为的经典理论。

1理论基础

英国牛津大学教授J．L．Austin在1962年提出了语用学的重要理论之一一言语行为理论。Ausitn在探讨语言缓和行为之间的关系时，首先注意到：人说出话语不仅是提供信息，而且是完成许多其他行为。简单地说，语言不仅是描述和陈述客观事实的工具，而且是一种工具，即言语行为。Austin认为，从实用的角度把句子看成言语行为的一部分来研究，可以解决一些哲学上的争论。因此，他提出的言语行为理论是为寻求解决哲学问题而研究语言的。之后，他又提出了著名的言语行为三分说，即言内行为(1ocutionaryact)，言外行为(illocuitonaryact)和言后行为(pedocutionaryact)。在以上三种话语行为中，研究者最感兴趣的是言外行为，因为他涉及说话者的意图，这正是研究语言交际的中心问题。

在Austin之后，美国著名哲学家J．R．Scarlc在继承和批判Ausitn的日常语言哲学分析理论和方法的基础上，通过实施以言行事行为的必要和充分条件，发展了言语行为理论，将言语行为系统化、严格化。提出了间接言语行为理论(IndirectSpecehActTheory)。他指出间接言语行为理论要解决的问题是：说话人如何通过“字面意思”来表达间接的“言外之意”，或者说听话人从说话人的“字面用意”中如何推断出间接的“言外之意”。

在Scarlc的间接言语行为理论之后，为了弥补其不足，Oirce提出了语用中的“合作原则”(CooperativePirnciple)，即为了保证交际的顺利进行。交际双方必须共同遵守一些基本原则。而继Grice的“合作原则”之后，英国语言学家Leech提出了“礼貌原则”(PolitensesPirnciple)。礼貌原则解释了合作原则中无法解释的问题。比如：人们在言语交际中有时候为什么不用直接的方式来遣词达意，而用问接的方式来表达自己的思想及愿望，让听话人去意会其言外之意呢?说话者为什么有时候要故意违反合作原则去说谎呢?礼貌原则比较令人信服的解释了这些问题：为了对听话人或第三者表示礼貌，可以说Leech的礼貌原则更具说服力地解释了语言中的间接现象，从而进一步的完善了言语行为理论。

2间接言语行为分类

根据Seade的言语行为理论，间接言语行为指的是通过一种言外行为间接的完成另外一种言外行为的情况。也就是说，交际者在实施问接言语行为时往往不直接说出自己要说的话，而是凭借另外一种言语行为来间接的表达其用意。我们知道，句子的形式和功能之间并不存在绝对的一一对应关系。在日常谈话中，人们为了讲求礼貌，在想让别人做某事的时候，往往避免直接使用命令句，而寻求一种比较婉转的表达方式。Seade认为在间接言语中，说话人和听话人沟通，能让听话人明白活语中字面意思之外的用意，他所依靠的是他同听话人共知的背景信息。于是，Searlc把间接言语行为分为规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。

(1)规约性间接言语行为。规约性间接言语行为指对“字面用意”作一般性推断而得出的间接言语行为。也就是根据句子的句法形式，按习惯可以立即推导出间接的“言外之力”。这类行为就是那些已经被约定俗成地表达了的间接言语行为，而且已经形成一种习惯用法或语言形式。人们之所以采用规约性的间接言语行为。主要是出于对受话人的礼貌。规约性问接言语行为的主要特征是，它的问接言外之力在某种程度上已经固定在语言形式之中，并为人们普遍接受。例如：

A、Wouldyoumindopeningthewindow?

B、Couldyoupassmethepen?

C、1wouldapprceiateifyoucouldutmofthelight．

D、I''''dratheryoudidn’tdoitanym0I_e．

上述表达“请求”的例句在人们的日常交际中非常常见。听者可以非常容易的理解说话者问接表达的意义，即“请求”自己去傲某事。这类间接言语行为是人们很容易理解和掌握的，在交际过程中基本不会造成交际失误。

(2)非规约性间接言语行为。非规约性问接言语行为要依靠语境和说话双方的共知语言信息来推导，因此较复杂和不确定．它更多的取决于互知的背景信息和所处的语境。在这种言语行为中，人们所使用的间接言语行为旬并不是间接言语行为的习惯表达方式，因而说话者的用意与其所使用的语句的字面意义之问的联系较为复杂，较不固定，而且因不同的语境而异。例如：

Thebellisirnging．Studentsinclassarctalkingwhentheteachercomesin．

Teacher：Thereismuchnoisehere．

Studenst：Yes，thereis．

Teacher：Wouldyoubealittlemorequiet?

Sutdents：Allirght，sir．(stoptalking)

在此例中，教师首先是用—个非规约性间接言语行为的句子，意欲让学生安静下来，但是学生并没有领会老师的真正意图。于是教师再用一个规约性间接言语行为的句子来表明其意图，学生最终得以领会老师此翻话的目的。由此可见，非规约性间接言语行为比规约性问接言语行为的间接程度要大，听话人必须作出正确的推理才能理解说话人的意旨。

3间接言语行为的语用功能

(1)向别人提出请求。向别人提出请求的行为一般通过直接的和间接的策略都可以来完成，但在实际交往过程中因为涉及面子的社会文化心理，人们多数采用间接交际策略实现请求行为。析使旬等方式提出的请示或发出邀请在一些场合很不足取。因为这些句子听起来令人感到很不愉快，不容易披别人所接受。因此，鉴于这种情况，人们常常用疑问句或陈述句来间接的提出请求。例如：

Canyoupickmeupat7：00tomorrowmonring?

对于听话者来说。用这种问句形式间接的表达请求，会显得既得体又有礼貌因为这种问旬具有双重功能，形式上是询问有无能力，实质上是一种请求。这样听话人既可以回答Yes，也可以回答No。因而听话人多了一份选择。即使被拒绝了，说话人也不会因此感觉自己的面子太过折损，也不会过于生气，这样，说话者和听话者双方的社会关系也能够继续维持良好。

(2)对别人表示礼貌。人们为了使交际顺利进行下去，交际双方均应该遵守合作原则。但是有的时候，在一些交际场合，人们说话或转弯抹角或避而不谈，故意违反合作原则。例如：

A、We’l1allmissBillandAgatha，Won’twe?

B、Wel1．we’11allmissBil1．

这里B显然违反了合作原则中的“量”的准则，没有回答足够的信息。因为A提到大家将非常想念Bill和Agatha，而B只肯定了想念Bill，故意不提Agahta，间接的表达了我们不想念Agahta的观点。但是，如果B直接说出来“We’11allimssBillnotAgatha．”，这样就会使A和Agama很丢面子，因此，B故意违反合作原则，来对A和Agatha~示礼貌。由此可见，人们在交际中。不仅要遵守合作原则，还要恪守礼貌原则。

(3)对别人暗示拒绝。在现实生活中，我们对别人的言行不可能一直都表示赞同，有时候也需要拒绝他们。在拒绝他人时，为了使他人不感到难堪，或最大限度的减少有损于对方的观点，我们一般不直截了当的拒绝，而是想方设法寻找托词间接的拒绝，以减少说不的机会。如：

Father：Linda，somebodyisatthedoor．

Linda：I''''mwashingmyhair．

Father：Mary，someoneisatthedoor．

Mary：I''''mwatchingthebaseballmatch．

从Linda和Mary的回答，我们可以看出两个女孩都理解了父亲“someoneisathtedoor．”的言外之意，是间接的要她们去开门，然而Linda正在洗头，无法出去开门；而Mary正专注于自己喜欢的电视节目，不愿意走开。但是为了维护父亲的尊严，她们不能说“No”来直接拒绝父亲。因而两个姑娘均使用陈述句陈述自己正在忙于做的事情，脱不开身，让父亲自己来推断女儿的陈述是一种间接的拒绝。

(4)强调自己的陈述当说话者觉得直陈言实不足以表达自己的情感，或者为了强调他的真正思想，他就有可能说出话语含义和字面意义不一致甚至相反的言语来表达自己真正想说的话，从而达到了强调或充分表达自己情感的效果。如：

A、~W''''hodoesn‘tknOWtIlattheearthisround?

B、Exeryoneeknowshtathteearthisround．

A句是以疑问旬出现的反诰旬，B句则是一般的陈述旬。很显然，疑问句强调了事实，语气更为强烈。

4结语