言语体验范文10篇

言语体验范文篇1

一、畜语体验学习的亲历性，是指学生主体必须真实参与盲语体验的过程

主体必须积极参与，体验需要动作活动，包括外在活动和内心动作，外在活动是真实的经历，而内心动作是想象中的亲历，在这一过程中，读者完全沉静在作者描写的情境之中，自我陶醉，自己的情感态和思想完全与文中人物的情感和思想融为一体。在三国演义中有一段话是新婚之夜刘备说给孙尚香听的，他说“夫人对于我来说就像白色的露珠。’，在这句话中，如果读者没有真实的经历仔细观察清晨白色的露珠的过程，就会很难沉浸于作者所描写的情境之中，自我陶醉，很难将自己的情感心态和思想与作者笔下刘备的情感融于一体。白色的露珠，而不是透明的露珠，对于白色的露珠。唯有仔细观察之后才会明白它是多么的让人爱惜，多么让人不忍触碰，那么刘备的下一句话，观察过白色的露珠的读者不看也会知道了，“在你同意之前，我刘备不舍强迫你做任何你不愿意去做的事情。”如果没有观察过白色的露珠，就很难对于作品有很好的理解，或许还会觉得刘备太酸，而事实上作者笔下的刘备对孙尚香的爱护通过一个比喻已然被写绝了。只有对生活有仔细观察深刻体验的读者，才能体会到作者的高妙之处。

二、言语体验学习的个人性

读者阅读文学作品，既是从作品中了解作者的思想，了解作品中描写的人情世态的活动，同时也是读者在自己的生活体验文化修养的基础上，运用想象联想而使作品内涵在头脑中具体化的活动。西方谚语中有‘一千个读者有一千个哈姆雷特。”之说，中国古语也讲仁者见仁，智者见智”。言语体验具有极强的个体色彩，每个人的体验都是独特的。学生都是带着自己独特的生命经历将自己独特的生活体验置于文本中的，对言语作品进行具体化，把言语作品中的空白补充起来，生成新的独特的体验。这些体验都是真实的体验，并无对错之分。其实学生阅读后获得的体验已经烙上自己原有体验的印子，这样的阅读不但丰富了文章的内涵，而且完全可以与作者的体验息息相通。同样是读《我与地坛》，学生会对史铁生与母亲之间的感情有着不同的感动，有的会感到自己对母亲的愧疚之情，有的则会更加敬爱自己的母亲，有的会更加懂得珍惜自己的未来，为了母亲。有的则会羡慕史铁生有一位如此爱他的母亲。学生不同的生活经历会让他们对于文本有着不同的言语体验。同样是读老舍的《我的母亲》，有的学生会潸然落泪，因为他们又有着像老舍一样的勤劳坚强隐忍爱家的母亲，会与老舍找到共鸣，而有的学生却会很羡慕老舍，甚至会产生自卑的情感，因为自己有着一位不责任的母亲。可见，个人性在文学欣赏即语文学习中的特点是多么突出。

言语体验范文篇2

语文学习中的言语体验，其内涵应是：体验，既是一种言语活动，也是言语活动的结果。作为一种言语活动，即主体亲历言语实践并获得相应的与生命关联的认识和情感；作为言语活动的结果，即主体从其亲历中获得与生命关联的认识和情感。其特征是：

1.言语体验学习的亲历性

所谓“亲历性”，是指学生主体必须真实参与言语活动过程，主体必须积极参与，体现出主体性；同时是真实参与，也就是说无论言语环境是真是假，主体的参与都是真实的，主体的体验都是真实的，即使言语环境是假的，但在主体的心里是真的，是主体想象中“真实”的言语环境，主体想象中“真实”地参与言语活动；参与言语过程是一个活动过程，体验需要动作、活动，包括外在活动和内心的动作，内心的动作是想象中的亲历，如福楼拜写到包法利夫人服毒自杀时作家自己仿佛中了毒一样的那种亲历。体验活动都必要有“真实的”活动参与过程，有了这种“真实的”活动参与过程才能形成活动的能力。

2.言语体验学习的个人性

言语体验有很强的个体色彩，无论是动作行为的体验，还是行为结果的体验，每个人的体验都是独特的，互不雷同的。每一个进入言语体验的学习者，并非白纸一张，而是都带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验，同时言语作品具有一种“召唤结构”，具有许多“未定点”和“空白点”，学习者将自己独特的生活体验置于言语作品，对言语作品进行“具体化”，把言语作品中的空白补充起来，生成新的独特的体验，也就是所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。对于《红楼梦》的阅读也正是如此。因为每个读者、读者的每个时期，都是带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验去填补作品中的空白，去生成新的独特的体验。这些体验都是真实的体验，并无对错之分。

3.言语体验学习的内在性、缄默性

言语体验与人的内在的生命活动相关联，其方式是潜移默化的，其存在状态是缄默的。因此，言语体验学习常采用涵咏玩味的方式。朱熹说：“读书，须要切己体验，不可只作文字看。”又说：读诗“须是沉潜讽咏、玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”“看诗不须得著意去里面训解，但只平平地涵泳自好。”朱熹所说的“切己体验”、“沉潜讽咏”和“平平地涵泳”，其实就是一种不同于逻辑思考的体验。如鲁迅的散文《秋夜》，写到后园可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树，但接下来却并不介绍叙述这两株树分别是怎样的，似乎行文啰嗦，因为这两句话，完全可以合在一起说“墙外有两株树”。其实，作者说这两句话的目的并非想告诉读者墙外有两株枣树，而是以这样的言语形式流露作者自己单调孤独的感受。这种感受是内在的、缄默的。当读者设身处地地投入到作品情景中，阅读体验这两句话，伴随着对墙外两株枣树的想象过程，才体验到作者“单调孤独”的感受。学习者只有与作品传达的情意达到相契与共通，才能感受和领悟作品的妙处、作品的意蕴情致，生成新的体验。否则，只能说是知道或掌握了作品的内容、写作特点和风格等等。学习者体验到的情绪是内在于学习者心中的，与学习者内在生命情感密切相联。因此，言语体验作为结果具有内在性、缄默性，言语体验学习作为动作过程也具有内在性、缄默性。

二、语文学习教学观

言语体验只能在言语实践中进行，离开言语实践，就成了言语认知、言语训练。“实践与训练的本质区别在于：实践以生活为本位，指向人的素质；训练以知识为本位，指向人的技能。”言语实践生成言语体验，积淀言语体验，培养语感。虽然，语感与技能都属于人的心智操作能力，但两者有显著的区别：技能属认知学习的范畴，是反复训练的结果，是没有主体情感、态度的投入，是求同；语感属体验学习的范围，语感的培养需言语体验的不断积淀，需主体的情感态度、人生经验融入其中，是趋异。技能的获得，仅强调训练的反复性、反馈性；语感的培养，必注重体验的亲历性、实践性。

学习观决定教学观。教师的语文教学就是要引起、维持、促进学生语文学习体验活动的进行。教师的语文教学应注意以下几点：

1.注意学生言语体验的个人性

教师在语文教学中应充分尊重个性和差异，平等相待，在言语体验中对学生学习的评价原则不是非此即彼、非对即错，而是多少之别、深浅之异、文野之分。

2.注意学生言语体验的实践性

教师在语文教学中应加强引导学生的吟咏诵读。有感情的朗读，就是一种言语体验活动，既有外在的动作，又有内心的活动。有感情，就是学习者想象中模拟认同了作者的感情或作品主人公的感情，使学习者的阅读视点进入了作者的视点或作品主人公的视点，因此，是一种想象性认同，是一种想象中真实的言语体验。朱熹说：“观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口，继之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”熟读感知言语，体验言语，内化言语，积淀体验，这应是语感培养的一条有效途径。

3.注意学生言语体验的内在性、缄默性

教师在语文教学中应想方设法激发学生的情感，使学生能真实地拥有言语体验，真切地表达言语体验。“有效的人文教学方法应是‘讨论’、‘对话’、‘实践’和‘反省’。”讨论、对话、实践、反省也应是语文教师引起、维持、促进学生言语体验学习的极为有效的教学方法。

4.注意学生言语体验的亲历性

教师在语文教学中应多创设语境，多采用情境教学。情境教学是通过对一定事件的形象描述或模拟，设置一定的环境氛围，以激发学生的情感和思维，使学生产生身临其境的逼真感，从而达到一定教育目的的教学方法。”进入体验是需要体验者有一定的心境。“静故了群动，空故纳万境”，中国古代美学讨论审美心胸，主张“涤除玄鉴”、“心斋”、“用志不分，乃凝于神”，就是要在体验前去除各种杂念，做到“虚静”、“专一”，然后才能“悟道”。在具体的语文教学实际中，当然不可能做到绝对的“虚静”，但创设情境，引导学生进入情境，实际上同时也在祛除学生的杂念。情境教学，能使学生在想象中真实地参与言语活动，体现言语体验的亲历性的特征。

学生的言语体验就是一种言语实践，就是参与一种生活。学生言语体验的过程就是学生生活的过程，就是学生生命成长的过程。语文学习的外延与生活的外延相等。因此，教师的语文教学应与生活接轨。

参考文献：

[1]张丽红.体验式语文阅读教学的策略探究[D].河北师范大学，2006.

言语体验范文篇3

语文学习中的言语体验，其内涵应是：体验，既是一种言语活动，也是言语活动的结果。作为一种言语活动，即主体亲历言语实践并获得相应的与生命关联的认识和情感；作为言语活动的结果，即主体从其亲历中获得与生命关联的认识和情感。其特征是：

1.言语体验学习的亲历性

所谓“亲历性”，是指学生主体必须真实参与言语活动过程，主体必须积极参与，体现出主体性；同时是真实参与，也就是说无论言语环境是真是假，主体的参与都是真实的，主体的体验都是真实的，即使言语环境是假的，但在主体的心里是真的，是主体想象中“真实”的言语环境，主体想象中“真实”地参与言语活动；参与言语过程是一个活动过程，体验需要动作、活动，包括外在活动和内心的动作，内心的动作是想象中的亲历，如福楼拜写到包法利夫人服毒自杀时作家自己仿佛中了毒一样的那种亲历。体验活动都必要有“真实的”活动参与过程，有了这种“真实的”活动参与过程才能形成活动的能力。

2.言语体验学习的个人性

言语体验有很强的个体色彩，无论是动作行为的体验，还是行为结果的体验，每个人的体验都是独特的，互不雷同的。每一个进入言语体验的学习者，并非白纸一张，而是都带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验，同时言语作品具有一种“召唤结构”，具有许多“未定点”和“空白点”，学习者将自己独特的生活体验置于言语作品，对言语作品进行“具体化”，把言语作品中的空白补充起来，生成新的独特的体验，也就是所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。对于《红楼梦》的阅读也正是如此。因为每个读者、读者的每个时期，都是带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验去填补作品中的空白，去生成新的独特的体验。这些体验都是真实的体验，并无对错之分。

3.言语体验学习的内在性、缄默性

言语体验与人的内在的生命活动相关联，其方式是潜移默化的，其存在状态是缄默的。因此，言语体验学习常采用涵咏玩味的方式。朱熹说：“读书，须要切己体验，不可只作文字看。”又说：读诗“须是沉潜讽咏、玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”“看诗不须得著意去里面训解，但只平平地涵泳自好。”朱熹所说的“切己体验”、“沉潜讽咏”和“平平地涵泳”，其实就是一种不同于逻辑思考的体验。如鲁迅的散文《秋夜》，写到后园可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树，但接下来却并不介绍叙述这两株树分别是怎样的，似乎行文啰嗦，因为这两句话，完全可以合在一起说“墙外有两株树”。其实，作者说这两句话的目的并非想告诉读者墙外有两株枣树，而是以这样的言语形式流露作者自己单调孤独的感受。这种感受是内在的、缄默的。当读者设身处地地投入到作品情景中，阅读体验这两句话，伴随着对墙外两株枣树的想象过程，才体验到作者“单调孤独”的感受。学习者只有与作品传达的情意达到相契与共通，才能感受和领悟作品的妙处、作品的意蕴情致，生成新的体验。否则，只能说是知道或掌握了作品的内容、写作特点和风格等等。学习者体验到的情绪是内在于学习者心中的，与学习者内在生命情感密切相联。因此，言语体验作为结果具有内在性、缄默性，言语体验学习作为动作过程也具有内在性、缄默性。

二、语文学习教学观

言语体验只能在言语实践中进行，离开言语实践，就成了言语认知、言语训练。“实践与训练的本质区别在于：实践以生活为本位，指向人的素质；训练以知识为本位，指向人的技能。”言语实践生成言语体验，积淀言语体验，培养语感。虽然，语感与技能都属于人的心智操作能力，但两者有显著的区别：技能属认知学习的范畴，是反复训练的结果，是没有主体情感、态度的投入，是求同；语感属体验学习的范围，语感的培养需言语体验的不断积淀，需主体的情感态度、人生经验融入其中，是趋异。技能的获得，仅强调训练的反复性、反馈性；语感的培养，必注重体验的亲历性、实践性。

学习观决定教学观。教师的语文教学就是要引起、维持、促进学生语文学习体验活动的进行。教师的语文教学应注意以下几点：

1.注意学生言语体验的个人性

教师在语文教学中应充分尊重个性和差异，平等相待，在言语体验中对学生学习的评价原则不是非此即彼、非对即错，而是多少之别、深浅之异、文野之分。

2.注意学生言语体验的实践性

教师在语文教学中应加强引导学生的吟咏诵读。有感情的朗读，就是一种言语体验活动，既有外在的动作，又有内心的活动。有感情，就是学习者想象中模拟认同了作者的感情或作品主人公的感情，使学习者的阅读视点进入了作者的视点或作品主人公的视点，因此，是一种想象性认同，是一种想象中真实的言语体验。朱熹说：“观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口，继之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”熟读感知言语，体验言语，内化言语，积淀体验，这应是语感培养的一条有效途径。

3.注意学生言语体验的内在性、缄默性

教师在语文教学中应想方设法激发学生的情感，使学生能真实地拥有言语体验，真切地表达言语体验。“有效的人文教学方法应是‘讨论’、‘对话’、‘实践’和‘反省’。”讨论、对话、实践、反省也应是语文教师引起、维持、促进学生言语体验学习的极为有效的教学方法。

4.注意学生言语体验的亲历性

教师在语文教学中应多创设语境，多采用情境教学。情境教学是通过对一定事件的形象描述或模拟，设置一定的环境氛围，以激发学生的情感和思维，使学生产生身临其境的逼真感，从而达到一定教育目的的教学方法。”进入体验是需要体验者有一定的心境。“静故了群动，空故纳万境”，中国古代美学讨论审美心胸，主张“涤除玄鉴”、“心斋”、“用志不分，乃凝于神”，就是要在体验前去除各种杂念，做到“虚静”、“专一”，然后才能“悟道”。在具体的语文教学实际中，当然不可能做到绝对的“虚静”，但创设情境，引导学生进入情境，实际上同时也在祛除学生的杂念。情境教学，能使学生在想象中真实地参与言语活动，体现言语体验的亲历性的特征。

学生的言语体验就是一种言语实践，就是参与一种生活。学生言语体验的过程就是学生生活的过程，就是学生生命成长的过程。语文学习的外延与生活的外延相等。因此，教师的语文教学应与生活接轨。

参考文献：

[1]张丽红.体验式语文阅读教学的策略探究[D].河北师范大学，2006.

[2]李杰.语言观与语文教育[D].首都师范大学，2000.

Abstract:Chineselearningisnotonlyakindofcognitiveactivity,butalsoexperienceactivity.Chineselearningismainlytheexperiencetolanguageanditisofcharacteristicsofexperience,personalityandinternality.LanguageexperienceisnotthedestinationofChineselearninganditrunsthroughthelanguagepracticeoflearningandapplyingChinese.

言语体验范文篇4

在文学语言观上,古典的“载体”说和现代的“本体”说都有片面性。文学语言既是文学的工具,又是文学的对象。作家感受到言不尽意的痛苦,追求“言外之意”是解除这种痛苦的一个策略。文学的幻象应该真实而新鲜,与此相对应,文学语言的深层特征是“内指性”、“本初性”和“陌生化”。

语言是文学的第一要素。但至今我们在文学语言方面研究得很不够。对于文学语言的种种问题,只停留在浅层的描述上。如语言在文学中到底具有什么功能、处于什么地位呢?为什么又有那么多的作家呼喊“语言的痛苦”呢?文学语言与日常语言有没有区别?如果有区别的话,那么文学语言的深层特征又是什么呢?本文将对这些问题做初步的探讨。

一、语言在文学中的地位和功能

从古典到现代,人们都非常重视语言在文学中的地位。但他们对语言在文学中究竟占有什么地位、具有什么功能的看法是各异其趣的。中外古典文论所持的是“载体”说,语言只是一种“形式”、“工具”、“媒介”、“载体”,它的功能在表达生活和情感的内容,内容有“优先权”,包括语言在内的形式则处于被内容决定的地位。20世纪西方科学主义文论则持“本体”说,认为语言是文学的“本体”,文学就是语言的建构,语言是文学的存在的家园。古代文论与20世纪西方文论的文学语言观就这样分道扬镳。文学语言观念从古典到现代的转变是怎样发生的呢?

20世纪西方哲学和人文科学领域发生的一个重大事件就是所谓的“语言论转向”。在西方,在19世纪以前,占主导地位的是理性主义,理性制约一切,所以理性作为文学的内容也自然处于“统治”地位,语言只被看成是传达理性内容的工具。20世纪初叶以来,人们觉得过去崇拜的理性不灵了,反理性的思潮应运而生。这就导致了所谓的“语言学转向”。人们不再追问语言背后的理性,而认为“语言是存在的家”(海德格尔),“想像一种语言意味着想像一种生活方式”(维特根斯坦)。语言不是单纯的媒介、手段、载体,它是存在本身。人是语言的动物,语言观上的这种变化,很自然引起文学观念的变化。本世纪形成的科学主义的文论流派在文学语言观上一脉相承。他们认为作品中的语言就是文学的本体。什克洛夫斯基在《艺术作为手法》一文中在反复强调了文学语言的特异性之后说:“这样,我们就可以给诗歌下个定义,这是一种困难的、扭曲的话语。”（1）罗兰·巴尔特走得更远,他强调“语言和文学之间的一致性”,认为“从结构的角度看,叙述作品具有句子的性质”,“叙述作品是一个大句子”,（2）超过语言层就是文学的“外界”。

这种现代语言论的文学观念是有一定的道理的。我们可以从“人”和“文化”这两个视角来证明文学语言本体论有其理论基础。

语言是人的最重要的一种符号,因此,在卡西尔看来语言也是区别人与动物,并指明人的独到之处的一个重要方面。卡西尔说有两种不同的语言,一种是情感语言,一种是命题语言。在类人猿那里有情感语言,它可以表达情感,但不能指示和描述。因为它不具有“延迟模仿”和“移位”的认知机制,也不具备转换、开放的机制。只有在人这里,才用具有认知、转换、开放机制的“命题语言”进行交往活动。人才是真正的语言符号动物。进一步说,人的语言与人的感觉、知觉、想像、理解等心理机能是同一的。语言是内在于人的感觉的,就以个体的人的语言发展而言,他的语言与他的感觉是一致的。一个老年人说不出儿童的那样天真烂漫的话,是因为他已经在社会化过程中失去了“童心”,找不到儿童的感觉;同样的道理,儿童有时会说出一些完全不合理不合逻辑但却极生动和极富诗意的话,就是因为他们无知,他们还没有“社会化”,他们的语言与幼小心灵的感觉是同一的。在现代生活交往中拥有一个新词或新的词语组合,就表明对生活的一种新态度,或者是人们的一种旧的生活方式的结束,或者是一种新的生活的开始,或者显示某种生活正处在变动中。

既然语言是与人的感觉、知觉、想像等是同一的。那么文学语言的“美学功能”与人们的艺术直觉具有同一性就更凸现出来了。如果说日常语言具有“实用”和“美学”两种功能的话,那么在文学语言中,语音的搭配,词的组接,句子的连接,就不单是为了传达信息,它们本身就具有审美意义。例如,唐代岑参的诗《白雪歌送武判官归京》:

北风卷地白草折,胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来,千树万树梨花开。⋯⋯

在这头四句中,如用保存古音较多的南方音读,那么“折”和“雪”都应该读急促的摩擦的入声,而后面的“来”和“开”则是流畅浩荡的平声。在这首诗中,由入声转入平声,象征着由封闭到开放,由寒冷局促的冬天到百花盛开的春天的转换。这里,词的这种先后安排本身就含有审美意义。这就是因为作者强调了语言的美学功能,似乎平时作为传达手段而毫不起眼的语言突然开始强调自己的存在。这里需要特别指出的是,在文学作品中,作家为什么这样选择和安排词句,而不是那样选择和安排词句,这是因为语言的运用是与作家的艺术直觉同一的。他们这样运用语言,不是单纯摆弄某种技巧,乃是因为他们如词语这般感觉生活。卡西尔在评论莎士比亚的剧作时,在指出他笔下那些故事本身都是陈旧的大家都熟悉的之后,接着说:

没有莎士比亚的语言,没有他的戏剧言词的力量,所有这一切仍然是十分平淡的。一首诗的内容不可能与它的形式———韵文、音调、韵律分离开来。这些形式成分并不是复写一个给予的直观的纯粹外在的技巧和手段,而是艺术直观的基本组成部分。（3）

卡西尔的这个看法很精到,说明作家笔下的语言的确不是单纯的技巧,而是内在于作家的“艺术直观”。莎士比亚艺术感觉的特征与文学语言的运用是同一的,他的语言只是他的感觉的组成部分。抽离他的语言,他的作品就变得十分平淡。

语言又是一种文化,从而它能够规定人们思考的不同方式。应该说,语言本身就是一种文化。因为人是必须用语言来思考问题的,语言不同,思考的方式自然不同,作为思考的产物的文化也就不同。操英语的人和操汉语的人,不仅仅是用不同的语言工具,实际上是拥有不同的文化和对事物的不同理解。例如“梅花”这个词,整个欧洲都没有,因为欧洲没有梅花。那么中国人的“松、竹、梅岁寒三友”的观念,欧洲人也就不可能有。他们对中国文学中各种“咏梅”诗词同样也难于理解。像法国古典主义时期,在文学作品中,不能直呼“chien”(法文,狗),而要称为“delafideliterespectablesoutien”(忠诚可敬的帮手),对我们而言,也是无法理解的,甚至觉得很可笑。这里显示出基督教文化与儒教文化的差异,是文化差异导致的生命意识的根本不同。从这个意义上说,语言的不同归根结底是文化的不同,不仅仅是使用的工具不同。

以上两点可以说明,20世纪以来的语言论的文学观念,即把语言看成文学的本体是有一定的道理的。但是我们说它有“一定的道理”并不是说它全对。“理性工具崇拜”论是不对的,可“语言拜物教”也未必全对。实际上,传统的语言“载体”说和现代的语言“本体”说,都有它的片面性。上述两种理论倾向,尽管在观点上截然对立,但在思想方法上的偏颇则是相同的。“载体”说没有看到文学作品中语言的特殊性,把文学语言与其它领域中的语言混为一谈。“本体”说则过分夸大了文学语言特性,而没有看到文学语言与其它领域中的语言的共同性,即任何文学语言都建立在日常的语言的基础上,它不是文学家造出来的另一类语言。

巴赫金认为,文学语言具有“全语体性”。所谓“全语体性”就是指各种语言体式在作品中实现了交汇,它既是交际和表达的手段,同时它又有了新质、新的维度,它本身就是被加工的对象,就是构筑成的艺术形象。简略地说,文学语言既是手段又是对象。巴赫金说:

语言在这里不仅仅是为了一定的对象和目的所限定交际和表达的手段,它自身还是描写的对象和客体。⋯⋯在文学作品中我们可以找到一切可能有的语言语体、言语语体、功能语体,社会的和职业的语言等等。⋯⋯“全语体性”正是文学基本特性所使然。（4）

这就是说,文学作品中的语言一方面仍然要传达交往中的信息,因此语言的实用功能仍然在发挥作用,没有一篇作品不蕴含一定的审美信息,那么传达这些信息仍然有必要把语言当成“载体”、“手段”和“工具”,以便让读者能够无障碍地接受作品所传达的信息。但是文学语言之所以不同于日常语言、科技语言、公务语言,就在于它本身的确又成为了对象和客体,语言的美学功能被提到主要的地位。作家作为主体加工这个或那个,实际上都是把话语当成对象来加工。而且在这种加工中有其独特的规则,与日常语言中的规则不同。

就文学作品的语言说,大体上可以分成两大类,一类是描写景物、人物、事件的语言,一类是人物的对话(包括独白)。

前一类语言主要以景物、人物和事件作为描写对象,但是正如巴赫金所说“描写性语言多数情况下趋向于成为被描写的语言,而来自作者的纯描写的语言也可能是没有的。”（5）这是很有见解的论断。作家似乎是用语言描写对象,风花雪月如何,阴晴圆缺如何,但其实他的描写性语言不知不觉中成为他的艺术直觉和艺术个性的显露。因为在作家那里,语言与他的艺术直觉、艺术个性与描写性语言是同步的,结果给人的印象是作家的艺术直觉和个性掌握了语句,词句成为了被掌握的对象或客体。如杜甫的《船下夔州郭宿雨湿不得上岸别王十二判官》:

依沙宿舸船,石濑月涓涓。风起春灯乱,江鸣夜雨悬。晨钟云外湿,胜地石堂烟。柔橹轻鸥外,含情觉汝贤。

这首诗写的是杜甫坐船到夔州天晚了靠岸住宿,原想第二天早晨上岸,去拜访他的朋友王十二判官。但船一靠岸,就下起大雨来。杜甫忧心忡忡,担心受风雨的阻隔而上不了岸。果然,第二天仍然阴云密布,杜甫只得心中告别朋友,继续自己的行程。在诗中有对月色、风雨、江水、钟声、鸥鸟的描写等等。杜甫是一位特别重友情的人,他忧心风雨大作影响他与朋友的会面,于是在他眼中,船上春灯的晃动被描写为“春灯乱”,“乱”既是写春灯晃动的样子,又写出了他的心情。夜间大雨被描写成“夜雨悬”,悬即挂的意思,雨怎么会“悬挂”在空中呢?这里既是写雨,也是写诗人的心情,从一个忧心人的眼中,那雨就像一根从天而降的绳子,永不隔断地悬挂在那里了。钟声如何会“湿”呢?这是从一位多情诗人听觉所产生的变异,钟声从密布的阴云中传过来,似乎被云沾湿而有点喑哑。这些描写性的话语,如“乱”、“悬”、“湿”等,似乎不是诗人从语言中选择出来的,而是与诗人的艺术直觉和生活遭际密切相关的,词语只是被显露出来而已。它们本身就是活生生的文学世界的有机的组成部分,而不是单纯的“载体”。

文学作品中语言的另一类就是人物对话。作品中的人物对话与现实生活中的人物对话是不同的。在现实生活中,人物的对话只是传达对话人的信息,哪怕这些话含有情态性质,也只是传达具有情态的信息而已。所以,现实生活中的话语,还只是信息的“载体”。但在文学作品中,人物对话也被当成了被加工的对象,经过艺术加工,人物的对话有丰富蕴含。它虽然有传达信息的一面,但又不止于传达信息。巴赫金曾这样分析托尔斯泰《复活》中的人物对话:

作品作为统一整体的背景。在这个背景上,人物的言语听起来完全不同于在现实的言语交际条件下独立存在的情形:在与其他言语、与作者言语的对比中,它获得了附加意义,在它那直接指物的因素上增加了新的、作者的声音(嘲讽、愤怒等等),就像周围语境的影子落在它的身上。例如,在法庭上宣读商人尸体的解剖记录(《复活》),它有速记式的准确,不夸张、不渲染、不事铺张,但却变得十分荒谬,听上去完全不同于现实的法庭上与其他法庭文书和记录一起宣读那样。这不是在法庭上,而是在小说中;在这里,这些记录和整个法庭都处在其他言语(主人公的内心独白等)的包围中,与它们相呼应。在各种声音、言语、语体的背景上,法庭验尸记录变成了记录的形象,它的特殊语体,也成了语体的形象。（6）

巴赫金的分析揭示了文学作品中人物与现实生活中人物对话的不同,并深刻说明了这种不同是如何产生的。巴赫金洞见到文学作品中“人物对话”不仅从自身获得意义,而且还从整篇作品的各种声音、言语、语体的背景上获得意义,并组成为语体形象。这一洞见极为重要。我们这里要对巴赫金做出补充的是,不仅作品中人物对话,而且日常生活的信息语言,一旦纳入到作品中,被作品的背景、特别是其中的语境所框定,就变成文学话语,那么它就不再是单纯的传达信息的“载体”,而获得了丰富的审美的附加意义。这附加意义是指,作品中的全部话语处在同一大语境中,因此任何一个词、词语、句子、段落的意义,不但从它本身获得,同时还从前于它或后于它,即从本作品的全部话语语境中获得意义。话语意义不仅从本身确定,还从其前后左右的话语联系中重新确定。我们似乎可以把这种现象称为“大语境”性。

这一点讲,文学话语与普通话语是不同的。普通语言一般说只具有小“语境”性,而文学话语则具有“大语境”性。这就是说,在普通的日常话语中,由于指称是主要的,所有的意义必然是词典意义,由词所组成的句子或句子群,其本身就是一个符号系统,指涉意义是被句子、句子群(即“小语境”)限定的,一般地说,它不必在整个谈话中再次确定它的意义。但在文学话语中,情况就不同了。文学话语在作品中是一个美学整体,而且主要功能是表现。尽管在叙事作品中,也用普通话语写成,但它是一种前设性和后设性的话语。句子和句子群的意义并不是限定于这个句子和句子群,它还从作品的整个话语系统(“大语境”)中获得意义。

美国新批评派理论家布鲁克斯在引用了著名诗人T·S·艾略特认为诗的“语言永远作微小变动,词永远并置于新的突兀的结合之中”这句话后说,“科学的趋势必须是使其用语稳定,把它们冻结在严格的外延之中;诗人的趋势恰好相反,是破坏性的,他用的词不断地在互相修饰,从而互相破坏彼此的词典意义。”（7）日常用语中“小语境”性要求用语遵守词典意义,文学话语的“大语境”性,则往往导致词语“破坏”词典意义,而仅属于作品整体的符号系统的意义。“大语境”性使作家在创作时,每落一字一句,都不能不“瞻前顾后”,力求使自己笔下的句子能够属于作品的整体的符号系统。前后与后句之前,前句群与后句群之间,应形成一种表现关系(即非指称关系、单纯因果关系等),或正面烘托,后反面衬托,或象征,或隐喻,或反讽,或悖论⋯⋯使作品中的符号系统形成一种“表现链”。具有“表现链”的话语,才是真正有表现力的话语。

从上面讨论中,我们似乎可以得到结论,文学言语在文学中是载体,但又不仅是载体,它更重要的是文学的对象,文学赖以栖身的家园。

、面对审美体验时的语言痛苦

文学语言是文学赖以栖身的家园。但并非任何语言都能成为文学的家园。在这里作家们遇到了困难。最常见的现象是,作家们常常感到,自己想说的很多很多,可实际说出的却很少很少。德国作家歌德说泄气话:“那试图用文字表达艺术经验的做法,看来好像是件蠢事。”高尔基更是大喊大叫:“世界上没有比语言的痛苦更强烈的痛苦了。”而在中国的先秦时期,就提出了“不可言传”和“言不尽意”的问题。庄子在《天道》中说:“世所贵道者,书也。书不过语,语有贵也。语之所贵者,意也。意有所随;意之所随者,不可以言传也。”值得注意的是,在文学创作的语言表达中所遇到的问题,与庄子所遇到的问题非常相似。所以陆机、刘勰以后的文论,对“言不尽意”的命题一直十分注意。在陆机、刘勰那里,已深深感到正是语言的“征实”性与审美体验的丰富性之间的距离,造成了文学创作中“言不尽意”这种困境。

“言不尽意”的困境给作家带来了大显神通的机会。我们古人苦于“言不尽意”,提出了超越语言的理想,而其思路和实践则与现代心理学息息相通。

寄意于言外,就是古人提出的超越语言的理想。刘勰首先在《文心雕龙·隐秀》篇提出:“文外之重旨”和“义主文外,秘响旁通,伏彩潜发”的主张。所谓“文外之重旨”、“义主文外”,即追寻“言外之意”。这一思想可以说是刘勰的一大发现。他认识到“言征实而难巧”,于是就想到是否可以在提炼语言的基础上,使意义产生于语言之外,就好像秘密的音响从旁边传来,潜伏的文采在暗中闪烁。这样一来,不但“言不尽意”的困难被克服了,而且可以收到以少总多、余意无穷的效果。所以,从“言不尽意”到“义主文外”,可以说在思想上实现了一次飞跃。在刘勰所开辟的这一超越语言的思路上,后人多有发挥与补充。如唐代司空图就直接提出了“韵外之致”和“味外之旨”的重要命题。(司空图:《与李生论诗书》)这里特别要提到的是宋代著名诗人梅尧臣的见解,他曾对欧阳修说:“诗家虽率意而造话亦难。若意新语工,得前人所未道者,斯为善也。必能状难写之景,如在目前;含不尽之意,见于言外,然后为至矣。”(欧阳修:《六一诗话》)他认为“作者得于心,览者会以意,殆难指陈以言也。”但通过景物、形象的真切描写,还是可以“略道其仿佛”的。以上所述,是我们的古人解决文学语言与审美体验疏离、对立的思路,即以语言去写景状物,从言外去追寻所要表达之意。

从现代心理学的角度看,“义主文外”说或“言外之意”说,就将言语与感觉、想像同一化,是很有道理的。语言作为一种心理实体,具有指称和表现两种功能,索绪尔说:

语言符号连接的不是事物的名称,而是概念和音响形象。后者不是物质的声音,纯粹物理的东西而是这声音的心理印迹,我们的感觉给我们证明的声音表象。它是属于感觉的。（8）

这个观点是符合实际的。例如,“山”这个词,一方面它是一个“概念”,即所指,它是对各种各样的山的一种抽象,它无法直接作用于人的感觉,任何人也无法感觉到作为概念的“山”。另一方面,“山”这个词又是一种“音响形象”,即能指,中国人听到“Shan”这个词的声音,就会立刻在头脑中唤起那高低起伏的、苍翠碧绿的峰峦的形象。如果你的命运与山有着不同寻常的关系的话,那么“山”这个“音响形象”还可能拨动你的心弦。这时候,“山”这个词已属于我们的感觉、情感和想像的心理领域,或者说“山”与我们的感觉、情感、想像实现了某种同一。这样“山”这个词的表现功能就凸现出来。一般地说,语言的指称和表现两种功能是重合在一起的。但在文学创作中,语言的表现功能被提到了更加重要的地位,因此作家就可以利用语言的表现功能,栩栩如生地去写景状物,这样,语言就感觉化了、心理化了,语言也就突破了自身的一般化的缺陷可以自由地去表现那只可意会、不可言传之情和意,收到“含不尽之意于言外”的效果。

三、文学语言的深层特征

以“言外之意”的策略来消解语言的一般性与审美体验特殊性之间的疏离与对立,所强调的是文学语言的形象性、生动性、含蓄性、音乐性等,总的说还停留在对文学语言表层现象的描述上,只是揭示了文学语言的表层特征。下面我们将按“文学语言是文学赖以栖身的家园”的新思路探求文学语言的深层特征,尝试着揭示文学语言的根本规律。

文学的真不等于自然的真。更进一步说,文学是语言编织出来的事件。这样,普通生活中的客观世界和文学作品的艺术世界的逻辑是不同的。在这两个世界的岔道上,文学话语与日常话语也就分道扬镳了。虽然就语言系统看,文学话语与日常话语并没有什么不同。同一个词语,既可以在日常话语中运用,也可以在文学话语中运用,文学并没有一种独立的语言系统。正如巴赫金所认为的那样,日常的话语一旦进入小说,就发生“形变”:

它们(指文学语体等)在自身的构成过程中,把在直接言语交际的条件下形成的各种第一类体裁进入复杂体裁,在那里发生了形变,获得了特殊的性质:同真正的现实和真实的他人表述失去了直接的关系。例如,日常生活中的对话或书信,进入长篇小说中以后,只是在小说的内容层面上还保留着自己的形式和日常生活的意义,只能是通过整部长篇小说,才进入到真正的现实中去,即作为文学艺术现实的事件,而不是日常生活的事件。（9）

巴赫金想说明的是,日常的话语进入文学作品后,它就属于文学现实事件的统辖,而与原本的现实的话语失去了直接的关系。这个看法是对的。可以这样说,日常话语是外指性的,而文学话语是内指性的。日常语言指向语言符号以外的现实环境,因此它必须符合现实生活的逻辑,必须经得起客观生活的检验,也必须遵守各种形式逻辑的原则。譬如,如果朋友见面时问你:“你住在哪里?”你必须真实地回答说:“我住在北京西长安街”之类,你不能回答说:“我住在天堂,我同时也住在地狱!”因为前者可以检验,而后者则无法验证。文学话语是“内指性”的话语,它指向作品本身的世界,它不必符合现实生活的逻辑,而只需与作品艺术世界相衔接就可以了。例如,杜甫的名句“露从今夜起,月是故乡明”,明显地违反客观真实,月亮并非杜甫家乡的才明,但由于它不是“外指性”的,而是“内指性”的,因此在诗的世界里它不但说得通,而且深刻地表现了杜甫对故乡的情感的真实。概而言之,文学语言的“内指性”特征,只要求它符合作品的艺术世界的诗意逻辑,而不必要经过客观生活的验证。从这个意义上说,文学作品中的语言是“自主符号”。“内指性”是文学语言的总体特征,它表明了文学语言可以不受客观事件的约束,只管营造文学自身的世界。

当然,上面所述的文学语言作为一种“内指性”的不必经过现实检验的语言,并不是指作家笔下的语言可以随意扭曲生活。恰恰相反,文学语言必须是真实的,不是一般的逼真,是深刻的心理真实。这样作家在语言与体验的疏离的痛苦中,就力图寻找一种更贴近人的心灵、人的审美体验的语言,一种带着生命本初的新鲜汁液的语言,一种与人的审美体验完全合拍的语言,一种更具有心理真实的语言。那么有没有这样一种语言呢?

前苏联一些著名的语言学家提出了一种称之为“内部言语”的概念。A·P·鲁利亚认为,语言的产生经由内心意蕴的发动到外部语言的实现的基本过程,这个过程可分为四个阶段:

(1)超始于某种表达或交流的动机、欲望、总的意向;(动机)(2)出现一种词汇较为稀少,句法关系较为松散、结构残缺但都粘附着丰富心理表现,充满生命活力的内部言语;(内部言语)(3)形成深层句法结构;(深层句法)(4)扩展为以表层句法结构为基础的外部言语。(外部语言)（10）

鲁利亚认为,“内部语言”是主观心理意蕴与外部语言表现之间一个十分重要的中间环节,它具有这样两个特点:(1)功能上的述谓性。即内部语言总是与言语者的欲望、需求、动作、行为、知觉、情绪的表达密切相关,动词、形容词占较大的比例。(2)形态上的凝缩性。没有完整的语法形态,缺少应有的关连词,只有一些按顺序堆置起来的中心词语,所含意蕴是密集的。

由此不难看出,这种“内部言语”与人的欲望、情绪更贴近,与人的难于言说的审美体验更相对应,因而也更真实。作家若是把这种中间性的“内部语言”直截了当地倾吐于稿纸上,那就可以以本初形态去表现自己的欲望、情绪和种种审美体验,填平语言与审美体验之间因疏离而形成的峡谷。我们古人也懂这个道理,宋苏轼作诗讲究“冲口而出”,他说:

好诗冲口谁能择,俗子疑人未遣闻。(苏轼:《腊日游孤山访惠勤、惠思二僧》)此数十纸皆文忠公冲口而出,纵手而成,初不加意者也。其文采字画皆有自然绝人之姿,信天下之奇迹也。(苏轼:《题刘景文欧公帖》)

所谓“冲口而出,纵手而成”,也就是截获“内部语言”,不加修饰,直接倾吐,结果所得到的“自然绝人之姿”。实际上,不少作家就是尝试着用这种“内部语言”写作的。譬如,法国作家司汤达就喜欢用不假修饰的“内部语言”写作。他在给巴尔扎克的回信中就说,“口授(修道院)的时候,我想,就照草样付印罢,这样我就更真实、更自然、更配在一八八○年为人阅读,到那时候,社会不再遍地都是俗不堪耐的暴发户了,他们特别重视来历不明的贵人,正因为自己出身微贱。”②（11）司汤达这里所说的那种“更真实、更自然、更配在一八八○年为人阅读”的“照草样付印”的言语,实际上就是那种更贴近心灵本初、更贴近深度体验的“内部语言”。

“内部语言”究竟是什么形态的?这里我想举郭沫若的《天狗》为例:

我是一条天狗呀!/我把月来吞了,/我把日来吞了,/我把一切的星球来吞了,/我把全宇宙来吞了。/我便是我了!

我是月的光,/我是日的光,/我是一切星球的光,/我是X光线的光,/我是全宇宙底Enexgy(能)的总量!

我飞奔,/我狂叫,/我燃烧。我如烈火一样地燃烧!我如大海一样地狂叫!/我如电气一样地飞跑!我飞跑,/我飞跑,/我飞跑,/我剥我的皮,/我食我的肉,/我吸我的血,/我啮我的心肝,/我在我神经上飞跑,/我在我脊髓上飞跑,/我在我脑筋上飞跑。/我便是我呀!/我的我要爆了!

首先,这首诗所用的动词特别多,比例特别大,其中有些动词重复地出现,动词如“飞奔”、“狂叫”、“燃烧”、“剥”、“食”、“啮”、“吸”、“爆”等,在诗中占有突出的地位,其意义与诗的情绪本身密切相关。这就说明这首诗的语言功能的“述谓性”特别强。诗以“我”作为行为、动作、情绪、欲望的主体,向四方八方发射“我”的动作,达到极为狂放和为所欲为的地步,而且这一切似乎不加思索、随口喷出,使人感到诗人落在纸上的不是词语,而是欲望、情绪本身。其次,诗的言语在语法上、逻辑上都不合规范,如“我便是我呀”、“我的我要爆了”、“我在我的神经上飞跑”、“我在我脊髓上飞跑”等等,都有语法、逻辑上的毛病,但这些话语让人获得鲜明的感受,并被人理解。而关联词极少,但像“月”、“日”、“星球”、“宇宙”、“皮”、“肉”、“血”、“神经”、“脊髓”、“脑筋”这些系列名词与系列动词结合成中心词语,都按顺序排列,意蕴十分密集。这样就形成了这首诗言语形态的凝缩性特征。这首诗的言语完全是紧贴人的欲望、情感、意绪的,是不加思索就落在纸面上的,保持了语言的本初性特点,从而更深地传达了诗人的体验。

文学不但要求真实,而且还要求新鲜。语言的“陌生化”命题,就是为适应文学的新鲜感而提出来的。文学语言“陌生化”的思想早已有之。但作为学术观点正式提出来的,却是俄国的学者什克洛夫斯基。什克洛夫斯基在《艺术作为手法》这篇重要的论文中,把“陌生化”与“自动化”对立起来。他认为“自动化”的语言缺乏新鲜感。“自动化”的语言,由于我们反复使用,词语原有的新鲜感和表现力已耗损殆尽,已不可能引起我们的感觉。因此在“自动化”的语言里,“我们看不到事物,而是根据初步的特征识别事物。事物仿佛被包装起来从我们身边经过,我们根据它所占的位置知道它是存在的,不过我们只看到它的表面。在这样的感觉的影响下,事物首先在作为感觉方面减弱了,随后在再现方面也减弱了。”（12）这样,什克洛夫斯基就提倡“陌生化”的言语作为文学的手法。他说:

为了恢复对生活的感觉,为了感觉到事物,为了使石头成为石头,存在着一种名为艺术的东西。艺术的目的是提供作为视觉而不同作为识别的事物的感觉;艺术的手法就是使事物陌生化(又译奇特化———引者)的手法,是使形式变得模糊、增加感觉的困难和时间的手法,因为艺术中的感觉行为本身就是目的,应该延长。（13）

根据我对什克洛夫斯基这一思想的理解,所谓“陌生化”语言,主要是指描写一个事物时,不用指称、识别的方法,而用一种非指称、非识别的仿佛是第一次见到这事物而不得不进行描写的方法。对此,什克洛夫斯基举了许多列夫·托尔斯泰的例子来说明这一点。

必须说明的是,陌生化言语手法是多种多样的,上述这种非指称性、非识别性的对事物原本形态的描写，只是陌生化最重要的一种。

注释

1《俄苏形式主义文论选》,77页,中国社会科学出版社,1989。

2罗兰·巴尔特:《叙事作品结构分析导论》,《美学文艺学方法论》下,535页,文化艺术出版社,1985。

3卡西尔:《人论》,198页,上海译文出版社,1985。

4、5巴赫金:《文学作品中的语言》,《巴赫金全集》,第4卷,276页,276页,河北教育出版社,1998。

6巴赫金:《文学作品中的语言》,《巴赫金全集》,第4卷,283页,河北教育出版社。

7克林思·布鲁克斯:《悖论语言》,见《“新批评”文集》319页,中国社会科学出版社,1988

8索绪尔:《普通语言学教程》,101页,商务印书馆,1985。

9巴赫金:《言语体裁问题》,《巴赫金全集》,第4卷,143页,河北教育出版社,1998。

10参见A·P·鲁利亚《神经语言学的主要问题》,见《国外语言学》,1983(2)。

言语体验范文篇5

从古典到现代,人们都非常重视语言在文学中的地位。但他们对语言在文学中究竟占有什么地位、具有什么功能的看法是各异其趣的。中外古典文论所持的是“载体”说,语言只是一种“形式”、“工具”、“媒介”、“载体”,它的功能在表达生活和情感的内容,内容有“优先权”,包括语言在内的形式则处于被内容决定的地位。20世纪西方科学主义文论则持“本体”说,认为语言是文学的“本体”,文学就是语言的建构,语言是文学的存在的家园。古代文论与20世纪西方文论的文学语言观就这样分道扬镳。文学语言观念从古典到现代的转变是怎样发生的呢?

20世纪西方哲学和人文科学领域发生的一个重大事件就是所谓的“语言论转向”。在西方,在19世纪以前,占主导地位的是理性主义,理性制约一切,所以理性作为文学的内容也自然处于“统治”地位,语言只被看成是传达理性内容的工具。20世纪初叶以来,人们觉得过去崇拜的理性不灵了,反理性的思潮应运而生。这就导致了所谓的“语言学转向”。人们不再追问语言背后的理性,而认为“语言是存在的家”(海德格尔),“想像一种语言意味着想像一种生活方式”(维特根斯坦)。语言不是单纯的媒介、手段、载体,它是存在本身。人是语言的动物,语言观上的这种变化,很自然引起文学观念的变化。本世纪形成的科学主义的文论流派在文学语言观上一脉相承。他们认为作品中的语言就是文学的本体。什克洛夫斯基在《艺术作为手法》一文中在反复强调了文学语言的特异性之后说:“这样,我们就可以给诗歌下个定义,这是一种困难的、扭曲的话语。”（1）罗兰·巴尔特走得更远,他强调“语言和文学之间的一致性”,认为“从结构的角度看,叙述作品具有句子的性质”,“叙述作品是一个大句子”,（2）超过语言层就是文学的“外界”。

这种现代语言论的文学观念是有一定的道理的。我们可以从“人”和“文化”这两个视角来证明文学语言本体论有其理论基础。

语言是人的最重要的一种符号,因此,在卡西尔看来语言也是区别人与动物,并指明人的独到之处的一个重要方面。卡西尔说有两种不同的语言,一种是情感语言,一种是命题语言。在类人猿那里有情感语言,它可以表达情感,但不能指示和描述。因为它不具有“延迟模仿”和“移位”的认知机制,也不具备转换、开放的机制。只有在人这里,才用具有认知、转换、开放机制的“命题语言”进行交往活动。人才是真正的语言符号动物。进一步说,人的语言与人的感觉、知觉、想像、理解等心理机能是同一的。语言是内在于人的感觉的,就以个体的人的语言发展而言,他的语言与他的感觉是一致的。一个老年人说不出儿童的那样天真烂漫的话,是因为他已经在社会化过程中失去了“童心”,找不到儿童的感觉;同样的道理,儿童有时会说出一些完全不合理不合逻辑但却极生动和极富诗意的话,就是因为他们无知,他们还没有“社会化”,他们的语言与幼小心灵的感觉是同一的。在现代生活交往中拥有一个新词或新的词语组合,就表明对生活的一种新态度,或者是人们的一种旧的生活方式的结束,或者是一种新的生活的开始,或者显示某种生活正处在变动中。

既然语言是与人的感觉、知觉、想像等是同一的。那么文学语言的“美学功能”与人们的艺术直觉具有同一性就更凸现出来了。如果说日常语言具有“实用”和“美学”两种功能的话,那么在文学语言中,语音的搭配,词的组接,句子的连接,就不单是为了传达信息,它们本身就具有审美意义。例如,唐代岑参的诗《白雪歌送武判官归京》:

北风卷地白草折,胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来,千树万树梨花开。⋯⋯

在这头四句中,如用保存古音较多的南方音读,那么“折”和“雪”都应该读急促的摩擦的入声,而后面的“来”和“开”则是流畅浩荡的平声。在这首诗中,由入声转入平声,象征着由封闭到开放,由寒冷局促的冬天到百花盛开的春天的转换。这里,词的这种先后安排本身就含有审美意义。这就是因为作者强调了语言的美学功能,似乎平时作为传达手段而毫不起眼的语言突然开始强调自己的存在。这里需要特别指出的是,在文学作品中,作家为什么这样选择和安排词句,而不是那样选择和安排词句,这是因为语言的运用是与作家的艺术直觉同一的。他们这样运用语言,不是单纯摆弄某种技巧,乃是因为他们如词语这般感觉生活。卡西尔在评论莎士比亚的剧作时,在指出他笔下那些故事本身都是陈旧的大家都熟悉的之后,接着说:

没有莎士比亚的语言,没有他的戏剧言词的力量,所有这一切仍然是十分平淡的。一首诗的内容不可能与它的形式———韵文、音调、韵律分离开来。这些形式成分并不是复写一个给予的直观的纯粹外在的技巧和手段,而是艺术直观的基本组成部分。（3）

卡西尔的这个看法很精到,说明作家笔下的语言的确不是单纯的技巧,而是内在于作家的“艺术直观”。莎士比亚艺术感觉的特征与文学语言的运用是同一的,他的语言只是他的感觉的组成部分。抽离他的语言,他的作品就变得十分平淡。

语言又是一种文化,从而它能够规定人们思考的不同方式。应该说,语言本身就是一种文化。因为人是必须用语言来思考问题的,语言不同,思考的方式自然不同,作为思考的产物的文化也就不同。操英语的人和操汉语的人,不仅仅是用不同的语言工具,实际上是拥有不同的文化和对事物的不同理解。例如“梅花”这个词,整个欧洲都没有,因为欧洲没有梅花。那么中国人的“松、竹、梅岁寒三友”的观念,欧洲人也就不可能有。他们对中国文学中各种“咏梅”诗词同样也难于理解。像法国古典主义时期,在文学作品中,不能直呼“chien”(法文,狗),而要称为“delafideliterespectablesoutien”(忠诚可敬的帮手),对我们而言,也是无法理解的,甚至觉得很可笑。这里显示出基督教文化与儒教文化的差异,是文化差异导致的生命意识的根本不同。从这个意义上说,语言的不同归根结底是文化的不同,不仅仅是使用的工具不同。

以上两点可以说明,20世纪以来的语言论的文学观念,即把语言看成文学的本体是有一定的道理的。但是我们说它有“一定的道理”并不是说它全对。“理性工具崇拜”论是不对的,可“语言拜物教”也未必全对。实际上,传统的语言“载体”说和现代的语言“本体”说,都有它的片面性。上述两种理论倾向,尽管在观点上截然对立,但在思想方法上的偏颇则是相同的。“载体”说没有看到文学作品中语言的特殊性,把文学语言与其它领域中的语言混为一谈。“本体”说则过分夸大了文学语言特性,而没有看到文学语言与其它领域中的语言的共同性,即任何文学语言都建立在日常的语言的基础上,它不是文学家造出来的另一类语言。

巴赫金认为,文学语言具有“全语体性”。所谓“全语体性”就是指各种语言体式在作品中实现了交汇,它既是交际和表达的手段,同时它又有了新质、新的维度,它本身就是被加工的对象,就是构筑成的艺术形象。简略地说,文学语言既是手段又是对象。巴赫金说:

语言在这里不仅仅是为了一定的对象和目的所限定交际和表达的手段,它自身还是描写的对象和客体。⋯⋯在文学作品中我们可以找到一切可能有的语言语体、言语语体、功能语体,社会的和职业的语言等等。⋯⋯“全语体性”正是文学基本特性所使然。（4）

这就是说,文学作品中的语言一方面仍然要传达交往中的信息,因此语言的实用功能仍然在发挥作用,没有一篇作品不蕴含一定的审美信息,那么传达这些信息仍然有必要把语言当成“载体”、“手段”和“工具”,以便让读者能够无障碍地接受作品所传达的信息。但是文学语言之所以不同于日常语言、科技语言、公务语言,就在于它本身的确又成为了对象和客体,语言的美学功能被提到主要的地位。作家作为主体加工这个或那个,实际上都是把话语当成对象来加工。而且在这种加工中有其独特的规则,与日常语言中的规则不同。

就文学作品的语言说,大体上可以分成两大类,一类是描写景物、人物、事件的语言,一类是人物的对话(包括独白)。

前一类语言主要以景物、人物和事件作为描写对象,但是正如巴赫金所说“描写性语言多数情况下趋向于成为被描写的语言,而来自作者的纯描写的语言也可能是没有的。”（5）这是很有见解的论断。作家似乎是用语言描写对象,风花雪月如何,阴晴圆缺如何,但其实他的描写性语言不知不觉中成为他的艺术直觉和艺术个性的显露。因为在作家那里,语言与他的艺术直觉、艺术个性与描写性语言是同步的,结果给人的印象是作家的艺术直觉和个性掌握了语句,词句成为了被掌握的对象或客体。如杜甫的《船下夔州郭宿雨湿不得上岸别王十二判官》:

依沙宿舸船,石濑月涓涓。风起春灯乱,江鸣夜雨悬。晨钟云外湿,胜地石堂烟。柔橹轻鸥外,含情觉汝贤。

这首诗写的是杜甫坐船到夔州天晚了靠岸住宿,原想第二天早晨上岸,去拜访他的朋友王十二判官。但船一靠岸,就下起大雨来。杜甫忧心忡忡,担心受风雨的阻隔而上不了岸。果然,第二天仍然阴云密布,杜甫只得心中告别朋友,继续自己的行程。在诗中有对月色、风雨、江水、钟声、鸥鸟的描写等等。杜甫是一位特别重友情的人,他忧心风雨大作影响他与朋友的会面,于是在他眼中,船上春灯的晃动被描写为“春灯乱”,“乱”既是写春灯晃动的样子,又写出了他的心情。夜间大雨被描写成“夜雨悬”,悬即挂的意思,雨怎么会“悬挂”在空中呢?这里既是写雨,也是写诗人的心情,从一个忧心人的眼中,那雨就像一根从天而降的绳子,永不隔断地悬挂在那里了。钟声如何会“湿”呢?这是从一位多情诗人听觉所产生的变异,钟声从密布的阴云中传过来,似乎被云沾湿而有点喑哑。这些描写性的话语,如“乱”、“悬”、“湿”等,似乎不是诗人从语言中选择出来的,而是与诗人的艺术直觉和生活遭际密切相关的,词语只是被显露出来而已。它们本身就是活生生的文学世界的有机的组成部分,而不是单纯的“载体”。

文学作品中语言的另一类就是人物对话。作品中的人物对话与现实生活中的人物对话是不同的。在现实生活中,人物的对话只是传达对话人的信息,哪怕这些话含有情态性质,也只是传达具有情态的信息而已。所以,现实生活中的话语,还只是信息的“载体”。但在文学作品中,人物对话也被当成了被加工的对象,经过艺术加工,人物的对话有丰富蕴含。它虽然有传达信息的一面,但又不止于传达信息。巴赫金曾这样分析托尔斯泰《复活》中的人物对话:

作品作为统一整体的背景。在这个背景上,人物的言语听起来完全不同于在现实的言语交际条件下独立存在的情形:在与其他言语、与作者言语的对比中,它获得了附加意义,在它那直接指物的因素上增加了新的、作者的声音(嘲讽、愤怒等等),就像周围语境的影子落在它的身上。例如,在法庭上宣读商人尸体的解剖记录(《复活》),它有速记式的准确,不夸张、不渲染、不事铺张,但却变得十分荒谬,听上去完全不同于现实的法庭上与其他法庭文书和记录一起宣读那样。这不是在法庭上,而是在小说中;在这里,这些记录和整个法庭都处在其他言语(主人公的内心独白等)的包围中,与它们相呼应。在各种声音、言语、语体的背景上,法庭验尸记录变成了记录的形象,它的特殊语体,也成了语体的形象。（6）

巴赫金的分析揭示了文学作品中人物与现实生活中人物对话的不同,并深刻说明了这种不同是如何产生的。巴赫金洞见到文学作品中“人物对话”不仅从自身获得意义,而且还从整篇作品的各种声音、言语、语体的背景上获得意义,并组成为语体形象。这一洞见极为重要。我们这里要对巴赫金做出补充的是,不仅作品中人物对话,而且日常生活的信息语言,一旦纳入到作品中,被作品的背景、特别是其中的语境所框定,就变成文学话语,那么它就不再是单纯的传达信息的“载体”,而获得了丰富的审美的附加意义。这附加意义是指,作品中的全部话语处在同一大语境中,因此任何一个词、词语、句子、段落的意义,不但从它本身获得,同时还从前于它或后于它,即从本作品的全部话语语境中获得意义。话语意义不仅从本身确定,还从其前后左右的话语联系中重新确定。我们似乎可以把这种现象称为“大语境”性。

这一点讲,文学话语与普通话语是不同的。普通语言一般说只具有小“语境”性,而文学话语则具有“大语境”性。这就是说,在普通的日常话语中,由于指称是主要的,所有的意义必然是词典意义,由词所组成的句子或句子群,其本身就是一个符号系统,指涉意义是被句子、句子群(即“小语境”)限定的,一般地说,它不必在整个谈话中再次确定它的意义。但在文学话语中,情况就不同了。文学话语在作品中是一个美学整体,而且主要功能是表现。尽管在叙事作品中,也用普通话语写成,但它是一种前设性和后设性的话语。句子和句子群的意义并不是限定于这个句子和句子群,它还从作品的整个话语系统(“大语境”)中获得意义。

美国新批评派理论家布鲁克斯在引用了著名诗人T·S·艾略特认为诗的“语言永远作微小变动,词永远并置于新的突兀的结合之中”这句话后说,“科学的趋势必须是使其用语稳定,把它们冻结在严格的外延之中;诗人的趋势恰好相反,是破坏性的,他用的词不断地在互相修饰,从而互相破坏彼此的词典意义。”（7）日常用语中“小语境”性要求用语遵守词典意义,文学话语的“大语境”性,则往往导致词语“破坏”词典意义,而仅属于作品整体的符号系统的意义。“大语境”性使作家在创作时,每落一字一句,都不能不“瞻前顾后”,力求使自己笔下的句子能够属于作品的整体的符号系统。前后与后句之前,前句群与后句群之间,应形成一种表现关系(即非指称关系、单纯因果关系等),或正面烘托,后反面衬托,或象征,或隐喻,或反讽,或悖论⋯⋯使作品中的符号系统形成一种“表现链”。具有“表现链”的话语,才是真正有表现力的话语。

从上面讨论中,我们似乎可以得到结论,文学言语在文学中是载体,但又不仅是载体,它更重要的是文学的对象,文学赖以栖身的家园。

二、面对审美体验时的语言痛苦

文学语言是文学赖以栖身的家园。但并非任何语言都能成为文学的家园。在这里作家们遇到了困难。最常见的现象是,作家们常常感到,自己想说的很多很多,可实际说出的却很少很少。德国作家歌德说泄气话:“那试图用文字表达艺术经验的做法,看来好像是件蠢事。”高尔基更是大喊大叫:“世界上没有比语言的痛苦更强烈的痛苦了。”而在中国的先秦时期,就提出了“不可言传”和“言不尽意”的问题。庄子在《天道》中说:“世所贵道者,书也。书不过语,语有贵也。语之所贵者,意也。意有所随;意之所随者,不可以言传也。”值得注意的是,在文学创作的语言表达中所遇到的问题,与庄子所遇到的问题非常相似。所以陆机、刘勰以后的文论,对“言不尽意”的命题一直十分注意。在陆机、刘勰那里,已深深感到正是语言的“征实”性与审美体验的丰富性之间的距离,造成了文学创作中“言不尽意”这种困境。

“言不尽意”的困境给作家带来了大显神通的机会。我们古人苦于“言不尽意”,提出了超越语言的理想,而其思路和实践则与现代心理学息息相通。

寄意于言外,就是古人提出的超越语言的理想。刘勰首先在《文心雕龙·隐秀》篇提出:“文外之重旨”和“义主文外,秘响旁通,伏彩潜发”的主张。所谓“文外之重旨”、“义主文外”,即追寻“言外之意”。这一思想可以说是刘勰的一大发现。他认识到“言征实而难巧”,于是就想到是否可以在提炼语言的基础上,使意义产生于语言之外,就好像秘密的音响从旁边传来,潜伏的文采在暗中闪烁。这样一来,不但“言不尽意”的困难被克服了,而且可以收到以少总多、余意无穷的效果。所以,从“言不尽意”到“义主文外”,可以说在思想上实现了一次飞跃。在刘勰所开辟的这一超越语言的思路上,后人多有发挥与补充。如唐代司空图就直接提出了“韵外之致”和“味外之旨”的重要命题。(司空图:《与李生论诗书》)这里特别要提到的是宋代著名诗人梅尧臣的见解,他曾对欧阳修说:“诗家虽率意而造话亦难。若意新语工,得前人所未道者,斯为善也。必能状难写之景,如在目前;含不尽之意,见于言外,然后为至矣。”(欧阳修:《六一诗话》)他认为“作者得于心,览者会以意,殆难指陈以言也。”但通过景物、形象的真切描写,还是可以“略道其仿佛”的。以上所述,是我们的古人解决文学语言与审美体验疏离、对立的思路,即以语言去写景状物,从言外去追寻所要表达之意。

从现代心理学的角度看,“义主文外”说或“言外之意”说,就将言语与感觉、想像同一化,是很有道理的。语言作为一种心理实体,具有指称和表现两种功能,索绪尔说:

语言符号连接的不是事物的名称,而是概念和音响形象。后者不是物质的声音,纯粹物理的东西而是这声音的心理印迹,我们的感觉给我们证明的声音表象。它是属于感觉的。（8）

这个观点是符合实际的。例如,“山”这个词,一方面它是一个“概念”,即所指,它是对各种各样的山的一种抽象,它无法直接作用于人的感觉,任何人也无法感觉到作为概念的“山”。另一方面,“山”这个词又是一种“音响形象”,即能指,中国人听到“Shan”这个词的声音,就会立刻在头脑中唤起那高低起伏的、苍翠碧绿的峰峦的形象。如果你的命运与山有着不同寻常的关系的话,那么“山”这个“音响形象”还可能拨动你的心弦。这时候,“山”这个词已属于我们的感觉、情感和想像的心理领域,或者说“山”与我们的感觉、情感、想像实现了某种同一。这样“山”这个词的表现功能就凸现出来。一般地说,语言的指称和表现两种功能是重合在一起的。但在文学创作中,语言的表现功能被提到了更加重要的地位,因此作家就可以利用语言的表现功能,栩栩如生地去写景状物,这样,语言就感觉化了、心理化了,语言也就突破了自身的一般化的缺陷可以自由地去表现那只可意会、不可言传之情和意,收到“含不尽之意于言外”的效果。

三、文学语言的深层特征

以“言外之意”的策略来消解语言的一般性与审美体验特殊性之间的疏离与对立,所强调的是文学语言的形象性、生动性、含蓄性、音乐性等,总的说还停留在对文学语言表层现象的描述上,只是揭示了文学语言的表层特征。下面我们将按“文学语言是文学赖以栖身的家园”的新思路探求文学语言的深层特征,尝试着揭示文学语言的根本规律。

文学的真不等于自然的真。更进一步说,文学是语言编织出来的事件。这样,普通生活中的客观世界和文学作品的艺术世界的逻辑是不同的。在这两个世界的岔道上,文学话语与日常话语也就分道扬镳了。虽然就语言系统看,文学话语与日常话语并没有什么不同。同一个词语,既可以在日常话语中运用,也可以在文学话语中运用,文学并没有一种独立的语言系统。正如巴赫金所认为的那样,日常的话语一旦进入小说,就发生“形变”:

它们(指文学语体等)在自身的构成过程中,把在直接言语交际的条件下形成的各种第一类体裁进入复杂体裁,在那里发生了形变,获得了特殊的性质:同真正的现实和真实的他人表述失去了直接的关系。例如,日常生活中的对话或书信,进入长篇小说中以后,只是在小说的内容层面上还保留着自己的形式和日常生活的意义,只能是通过整部长篇小说,才进入到真正的现实中去,即作为文学艺术现实的事件,而不是日常生活的事件。（9）

巴赫金想说明的是,日常的话语进入文学作品后,它就属于文学现实事件的统辖,而与原本的现实的话语失去了直接的关系。这个看法是对的。可以这样说,日常话语是外指性的,而文学话语是内指性的。日常语言指向语言符号以外的现实环境,因此它必须符合现实生活的逻辑,必须经得起客观生活的检验,也必须遵守各种形式逻辑的原则。譬如,如果朋友见面时问你:“你住在哪里?”你必须真实地回答说:“我住在北京西长安街”之类,你不能回答说:“我住在天堂,我同时也住在地狱!”因为前者可以检验,而后者则无法验证。文学话语是“内指性”的话语,它指向作品本身的世界,它不必符合现实生活的逻辑,而只需与作品艺术世界相衔接就可以了。例如,杜甫的名句“露从今夜起,月是故乡明”,明显地违反客观真实,月亮并非杜甫家乡的才明,但由于它不是“外指性”的,而是“内指性”的,因此在诗的世界里它不但说得通,而且深刻地表现了杜甫对故乡的情感的真实。概而言之,文学语言的“内指性”特征,只要求它符合作品的艺术世界的诗意逻辑,而不必要经过客观生活的验证。从这个意义上说,文学作品中的语言是“自主符号”。“内指性”是文学语言的总体特征,它表明了文学语言可以不受客观事件的约束,只管营造文学自身的世界。

当然,上面所述的文学语言作为一种“内指性”的不必经过现实检验的语言,并不是指作家笔下的语言可以随意扭曲生活。恰恰相反,文学语言必须是真实的,不是一般的逼真,是深刻的心理真实。这样作家在语言与体验的疏离的痛苦中,就力图寻找一种更贴近人的心灵、人的审美体验的语言,一种带着生命本初的新鲜汁液的语言,一种与人的审美体验完全合拍的语言,一种更具有心理真实的语言。那么有没有这样一种语言呢?

前苏联一些著名的语言学家提出了一种称之为“内部言语”的概念。A·P·鲁利亚认为,语言的产生经由内心意蕴的发动到外部语言的实现的基本过程,这个过程可分为四个阶段:

(1)超始于某种表达或交流的动机、欲望、总的意向;(动机)(2)出现一种词汇较为稀少,句法关系较为松散、结构残缺但都粘附着丰富心理表现,充满生命活力的内部言语;(内部言语)(3)形成深层句法结构;(深层句法)(4)扩展为以表层句法结构为基础的外部言语。(外部语言)（10）

鲁利亚认为,“内部语言”是主观心理意蕴与外部语言表现之间一个十分重要的中间环节,它具有这样两个特点:(1)功能上的述谓性。即内部语言总是与言语者的欲望、需求、动作、行为、知觉、情绪的表达密切相关,动词、形容词占较大的比例。(2)形态上的凝缩性。没有完整的语法形态,缺少应有的关连词,只有一些按顺序堆置起来的中心词语,所含意蕴是密集的。

由此不难看出,这种“内部言语”与人的欲望、情绪更贴近,与人的难于言说的审美体验更相对应,因而也更真实。作家若是把这种中间性的“内部语言”直截了当地倾吐于稿纸上,那就可以以本初形态去表现自己的欲望、情绪和种种审美体验,填平语言与审美体验之间因疏离而形成的峡谷。我们古人也懂这个道理,宋苏轼作诗讲究“冲口而出”,他说:

好诗冲口谁能择,俗子疑人未遣闻。(苏轼:《腊日游孤山访惠勤、惠思二僧》)此数十纸皆文忠公冲口而出,纵手而成,初不加意者也。其文采字画皆有自然绝人之姿,信天下之奇迹也。(苏轼:《题刘景文欧公帖》)

所谓“冲口而出,纵手而成”,也就是截获“内部语言”,不加修饰,直接倾吐,结果所得到的“自然绝人之姿”。实际上,不少作家就是尝试着用这种“内部语言”写作的。譬如,法国作家司汤达就喜欢用不假修饰的“内部语言”写作。他在给巴尔扎克的回信中就说,“口授(修道院)的时候,我想,就照草样付印罢,这样我就更真实、更自然、更配在一八八○年为人阅读,到那时候,社会不再遍地都是俗不堪耐的暴发户了,他们特别重视来历不明的贵人,正因为自己出身微贱。”②（11）司汤达这里所说的那种“更真实、更自然、更配在一八八○年为人阅读”的“照草样付印”的言语,实际上就是那种更贴近心灵本初、更贴近深度体验的“内部语言”。

“内部语言”究竟是什么形态的?这里我想举郭沫若的《天狗》为例:

我是一条天狗呀!/我把月来吞了,/我把日来吞了,/我把一切的星球来吞了,/我把全宇宙来吞了。/我便是我了!

我是月的光,/我是日的光,/我是一切星球的光,/我是X光线的光,/我是全宇宙底Enexgy(能)的总量!

我飞奔,/我狂叫,/我燃烧。我如烈火一样地燃烧!我如大海一样地狂叫!/我如电气一样地飞跑!我飞跑,/我飞跑,/我飞跑,/我剥我的皮,/我食我的肉,/我吸我的血,/我啮我的心肝,/我在我神经上飞跑,/我在我脊髓上飞跑,/我在我脑筋上飞跑。/我便是我呀!/我的我要爆了!

首先,这首诗所用的动词特别多,比例特别大,其中有些动词重复地出现,动词如“飞奔”、“狂叫”、“燃烧”、“剥”、“食”、“啮”、“吸”、“爆”等,在诗中占有突出的地位,其意义与诗的情绪本身密切相关。这就说明这首诗的语言功能的“述谓性”特别强。诗以“我”作为行为、动作、情绪、欲望的主体,向四方八方发射“我”的动作,达到极为狂放和为所欲为的地步,而且这一切似乎不加思索、随口喷出,使人感到诗人落在纸上的不是词语,而是欲望、情绪本身。其次,诗的言语在语法上、逻辑上都不合规范,如“我便是我呀”、“我的我要爆了”、“我在我的神经上飞跑”、“我在我脊髓上飞跑”等等,都有语法、逻辑上的毛病,但这些话语让人获得鲜明的感受,并被人理解。而关联词极少,但像“月”、“日”、“星球”、“宇宙”、“皮”、“肉”、“血”、“神经”、“脊髓”、“脑筋”这些系列名词与系列动词结合成中心词语,都按顺序排列,意蕴十分密集。这样就形成了这首诗言语形态的凝缩性特征。这首诗的言语完全是紧贴人的欲望、情感、意绪的,是不加思索就落在纸面上的,保持了语言的本初性特点,从而更深地传达了诗人的体验。

文学不但要求真实,而且还要求新鲜。语言的“陌生化”命题,就是为适应文学的新鲜感而提出来的。文学语言“陌生化”的思想早已有之。但作为学术观点正式提出来的,却是俄国的学者什克洛夫斯基。什克洛夫斯基在《艺术作为手法》这篇重要的论文中,把“陌生化”与“自动化”对立起来。他认为“自动化”的语言缺乏新鲜感。“自动化”的语言,由于我们反复使用,词语原有的新鲜感和表现力已耗损殆尽,已不可能引起我们的感觉。因此在“自动化”的语言里,“我们看不到事物,而是根据初步的特征识别事物。事物仿佛被包装起来从我们身边经过,我们根据它所占的位置知道它是存在的,不过我们只看到它的表面。在这样的感觉的影响下,事物首先在作为感觉方面减弱了,随后在再现方面也减弱了。”（12）这样,什克洛夫斯基就提倡“陌生化”的言语作为文学的手法。他说:

为了恢复对生活的感觉,为了感觉到事物,为了使石头成为石头,存在着一种名为艺术的东西。艺术的目的是提供作为视觉而不同作为识别的事物的感觉;艺术的手法就是使事物陌生化(又译奇特化———引者)的手法,是使形式变得模糊、增加感觉的困难和时间的手法,因为艺术中的感觉行为本身就是目的,应该延长。（13）

根据我对什克洛夫斯基这一思想的理解,所谓“陌生化”语言,主要是指描写一个事物时,不用指称、识别的方法,而用一种非指称、非识别的仿佛是第一次见到这事物而不得不进行描写的方法。对此,什克洛夫斯基举了许多列夫·托尔斯泰的例子来说明这一点。

必须说明的是,陌生化言语手法是多种多样的,上述这种非指称性、非识别性的对事物原本形态的描写，只是陌生化最重要的一种。

【内容提要】

在文学语言观上,古典的“载体”说和现代的“本体”说都有片面性。文学语言既是文学的工具,又是文学的对象。作家感受到言不尽意的痛苦,追求“言外之意”是解除这种痛苦的一个策略。文学的幻象应该真实而新鲜,与此相对应,文学语言的深层特征是“内指性”、“本初性”和“陌生化”。

注释

1《俄苏形式主义文论选》,77页,中国社会科学出版社,1989。

2罗兰·巴尔特:《叙事作品结构分析导论》,《美学文艺学方法论》下,535页,文化艺术出版社,1985。

3卡西尔:《人论》,198页,上海译文出版社,1985。

4、5巴赫金:《文学作品中的语言》,《巴赫金全集》,第4卷,276页,276页,河北教育出版社,1998。

6巴赫金:《文学作品中的语言》,《巴赫金全集》,第4卷,283页,河北教育出版社。

7克林思·布鲁克斯:《悖论语言》,见《“新批评”文集》319页,中国社会科学出版社,1988

8索绪尔:《普通语言学教程》,101页,商务印书馆,1985。

9巴赫金:《言语体裁问题》,《巴赫金全集》,第4卷,143页,河北教育出版社,1998。

10参见A·P·鲁利亚《神经语言学的主要问题》,见《国外语言学》,1983(2)。

言语体验范文篇6

[关键词]语文；课堂教学；文感

长期以来，脱离生活实践、以知识传承为中心、机械化的语言教学，导致语文教学始终缺乏大气、灵气和神气。语感教学的出现，使语文教学由知识本位向能力本位转向，一定程度上匡正了语文教学的单一化目标，但基于言语学基础的语感教学，因其先天具有的局部性、非操作性缺陷，而不能真正改变语文课堂教学。随着语文教育哲学、读解学、阅读心理学、教育体验论、教学协同论等现代教学理论的发展和语文新课改的推行，文感教学理论出现，并与语感教学一同构成语文教学的“一体两翼”，为语文教学带来了新的活力。

一、文感教学——语文教学破冰之旅

文感是基于多种理论并借鉴语感研究的成功经验而提出的一个概念，它是指个体在一定文化背景中，通过长期的读写积累而形成的较为稳定的文化心理结构，是对文本直接快速感悟与理解的心智技能。与语感教学在语言习得上侧重对言语作品的感知相比，文感教学侧重对言语作品的领悟；与语感教学更关注言语作品的局部相比，文感教学更关心言语作品的整体。文感教学的提出解决了语感教学无法解决的语文教育系列问题，可以说，文感教学是语感教学的继承与超越。

(一)文感教学对文本阅读的突破。目前，语感教学论者，虽然强调了语感中心说，提出了阅读教学生活化、对象性、同步性、感受性、实践性五个原则，努力推进语文课堂教学模式以教师教学为中心转向以学生学习为中心，但在课堂实施中他们不但没有批判，甚至还遵循传统的基于语码交际理论的教学模式，由点到面展开教学。如此就使语感教学理论在教学实践中陷入自相矛盾的尴尬。根据叶圣陶先生提出来的“自能阅读”的教学理想以及新课程标准提出的“自主、合作、探究”的学习方法和对阅读教学的定位，我们认为要在阅读教学中帮助学生达到无需教师教便自能学习的目标，就必须突破单纯的由点到面的直线型训练传统，而要从面出发，以面带点，根据面的需要，选择合适的点加以深挖。仅着眼于文本言语表现的语感教学理论与实践并不能满足这样的教学要求，而由文体感、文化感、语体感、整体感和全息感构成的文感则为这种教学要求提供了上位理论的支撑。并且，基于文感稳定性、个体性、选择性和积累性的特征，相应的文感教学为这种教学要求的落实提供了方法论层面的指导。这主要表现在文感教学从文本的整体出发，以品味鉴赏为主，整体调动学生的知识积淀，全面发挥学生的经验积累，使学生快速把握文本的精神实质，并从中获取阅读经典文本的精神享受。

(二)文感教学使写作教学升华。审视当前的写作教学，一方面是学生面对作文题目无从落笔，另一方面是教师面对作文教学无所适从。仅停留于对言语的感觉、直觉层面的语感教学，缺乏对学生言语的宏观意识及整体思维的培养，因此，难以培养学生写作所需要的文体感、语境感与整体感。正如刘勰所言：“故博塞之文，借巧悦来；虽前驱有功，而后援难继。少既无以相接，多亦不知所删；乃多少之并惑，何研蚩之能制乎?”语感教学运用于写作教学便容易步入这样的困境。

文感教学的提出为写作教学构建了一个基于言语意识及言语思维培养的理论框架，推动着写作教学朝高效低耗的方向迈进。这表现在文感教学侧重对言语作品的领悟及整体意义的建构，能够促使学生的语体感、文体感、文化感、全息感、整体感得到充分的培养。而语体感的获得能够使学生达成行文言语得体的目标；文体感的形成有助于学生达到写而有体、文脉贯通的要求；文化感的拥有能够增添学生习作丰富的人文内涵；全息感及整体感的具备则使得学生行文逻辑缜密，浑然天成。由此，文感越强，学生理解接受能力越突出，知识运用水平也越高，写作能力也由此能够得到充分的发展。

二、体验理论——文感教学的成功之道

如前所述，文感教学是基于诸多现论提出的，每一种理论并不简单地对应于文感教学的某个方面，它们经常起到多元综合的作用。这里我们主要就体验理论来阐述文感教学，演绎其策略。

(一)体验：文感的基石。在西方文化体系中，体验(experience)一词最初应用于哲学、心理学领域，因其与人的发展密切相关，又被引入至对学习和教育的思考。如杜威从实用主义的哲学观出发认为学习是基于真实世界中的体验，皮亚杰从发生认识论的角度出发将体验与学习过程的同化和顺应联系起来。我国新课程改革后，体验一词被广泛运用于教育教学研究，裴娣娜、张华等都对体验有过概念界定，并且《语文课程标准》在表述课程新理念时也对体验反复强调。我们根据学者们对体验概念的多种解读，结合教育的实际，曾对体验下过这样一个定义：外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味或亲身的经历。体验与经验密切相关，它是个人在已有经验基础上对世界的一种创造性的感悟、理解和意义建构，是主体借助经验，运用直觉，通过感悟来理解客体时所感受到的无穷意味的心灵战栗。体验可以是真实的，也可以是虚拟的，但它们的共同特点是通过某种行动作用于人的内心世界。由此，体验也构成了文感的基石，或者说离开体验就很难有文感的生成。文感之“感”就是文本解读活动作用于人的心灵世界而产生的文化认同、经验同构、知识互通。

(二)文感教学：基于体验的心灵教学。文感是一个人对文本的领悟与直觉把握。文感的深刻性、广阔性、敏锐性、审美性都与个体后天的阅读分不开，也与个体经常性接触的文本密切相关。也就是说，人们爱看什么文章，对什么文章把握比较到位，一般是和其长期的阅读生活经验积累、阅读体验积累密切相关的。因此，文感和体验之间有着天然的联系，文感教学本质上属于一种心灵的历程，即一种内在的教育，但它不是虚无空灵的，而是可以反复通过某些外显的形式来实现。陈旧落后的语文教学经常忽略学生独特的个性气质和生活经验。新的语文课程理念强调体验，强调教师在课堂教学中对学生个性与知识经验的尊重，鼓励学生对文本内容作出符合自己需要的解读，真正使“学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现，建构意义，甚至创造意义”。基于此，文感教学论者特别重视读写教学的整体性，即便是为了对知识进行分类掌握，也需要确保每个知识点的全息性，保证学生能够以联系的观点、立体化的系统进行学习。构成文本解读的网状结构。在这一网状结构上，充满着学生个人独特的情感体验，这种体验激活得越充分，学生对文本的解读也就越深刻，并逐步由感知层面进入到领悟层面。因此，文感教学还十分重视对学生已有经验的开发利用，让学生在已有经验的基础上对文本进行创造性的体验、感悟及意义的解构与重构，从而帮助学生走出机械接受知识的沼泽，体现学生在文本解读中的个性价值，促使学生的心灵在读解中得到充分的发展。

三、三读三动——基于体验的文感教学实施策略

这里所说的“三读三动”是指初读感知、再读品味、三读领悟与动手制作、动手表演、动手仿写，它们相互对应交叉，共同构成了阅读教学的薪模式。众所周知，学生在课堂上所获得的体验，都是一种虚拟基础上的体验，它们是对生活的反射与模拟。基于体验的文感教学，就是指语文教师在课堂上通过开展虚拟体验活动，激发学生潜在的文感，引导学生进行多元化的文本解读，从而帮助学生深入领悟文本，形成新的文感。

(一)感知、品味与领悟：整体阅读的三个体验层阶。语感教学所注重的文本阅读，主要目的在于“提升语感品质、提升言语品味”，它虽然使语文跳出了机械的知识教学，但同时也使得文本阅读的作用基本停留在对文本肢解式的词句感觉层面上。相对于语感教学，文感教学所注重的阅读立足于文本整体，其主要目的在于培养学生的文体感、文化感、语体感、整体感和全息感。因此，文感教学更注重基于学生个体体验的阅读，即在阅读中注重学生对文本整体的感知、品味与领悟，而它们反映了体验的三个层阶。体验学习论者认为，理解开始于两种对立的看待世界的方式，即注意抽象或具体事物，一种是使体验深入内心并依赖概念解释和符号描述的认知过程，即领悟过程；另一种是通过依靠真实具体的东西来感觉直接经验的过程，即感知过程。将感知与领悟运用于文本阅读，则可以这样进行区分：感知是对文本的直接反应，停留于感觉层面，因此对文本的感知将随着上下文的阅读视角变化(即时间和空间的变化)而不断遗忘旧内容产生新内容；领悟是对文本的抽象层面的理解与领会，对文本的领悟可以进行言语表达、用于交流，而且领悟可以超越时间和空间的局限性，长时间保存于大脑之中。例如语感能力强但没有一定思辨能力的人阅读理论著作，则将仅会有对文本的感知，没有对文本的领悟，而感知转瞬即逝，因此，尽管拥有语感，但是仍难以对文本进行有效的把握。感知与领悟两者之间为品味，品味是对文本的仔细体会，它其实是一种具体的阅读行为，而非阅读的结果，品味可以贯穿阅读活动的始终，我们之所以要将其介于感知与领悟之间，作为阅读体验的中间层阶，是要说明它在学生阅读力提升与文感形成过程中所起的中介作用。同时，这也说明品味本身具有程度上的差异，一个人对于文本的初读，称领略则可，称品味则为时尚早；而当学生对文本有了—定的认识后，再来深读文本，仍称品味，则显然体现不出学生鉴赏审美与二度创作的价值。因此，将品味设为对文本进行深入阅读时所要经历的一个阶段是一种比较理想的阅读教学构架。在语文课堂教学中强调“三读”，主要是让学生对文本的把握不仅停留于感觉层面的语码感知，更应进入抽象思维领域的整体领悟。随着语文新课程改革的推进，培养学生思维的深刻性、缜密性、批判性成为语文教学一个很重要的目标。与新课改配套的教材也选用了大量能够引发思考的、哲理性强的文章，尤其在高中阶段，这类文章的选用更是普遍。阅读这类文章，仅凭知识的传授是不行的。即使介入语感也是不够的，这就需要教师在课堂上帮助学生在对文本整体感知的基础上达到整体的理解，并在理解的基础上升华到思维层面的领悟，即深入体悟文本的精神内涵和情感世界，从而获得基于个人文本体验的独特价值。公务员之家:

言语体验范文篇7

语文教材是建立在文本基础上的，一个民族的文化精神是借助于民族语言来体现和传播的。在《孔雀东南飞》中，刘兰芝贤惠、温柔、善良，为什么焦仲卿要休掉她呢?这显然是其背后的伦理纲常造成的，由此可从民族文化的角度批判地反思文化以提升学生的精神境界。文本作为文化的载体，在学生审美教育中的作用更为显著。从《兰亭集序》的阅读中，那优美的空间意识、独特的时间体验、俯仰捭阖的和谐关系、在空间中感知时间的徘徊、在时光中变换艺术空间，给人以无限的人文滋养。因此，在语感教学中要把握三点:一要强化对学生自身的言语体验，避免以讲代读，要引导学生从自身的阅读中感知文化魅力，增强语感和鉴赏力;二要强化阅读实践训练，特别是对于语言文字材料的分析，让学生从内容、形式上把握语义重点;三是要融入语言审美，要从朗读、吟诵、听读、抄写上感知深厚的文化底蕴。

二、在体验式阅读教学中融入探究

狄尔泰曾言:“体验首先是人的生命历程、过程、动作，其次是人的内心形成。”体验式阅读是借助于对文本的体悟，从还原作者体验中唤醒自身的言语体验，达到“以身体之，以心验之”的教学目的。阅读兴趣的激发需要从调动学生的生活体验入手，要引导学生从探究阅读中发展思辨能力、想象力和批判精神。在阅读《听听那冷雨》时，可以让学生从多次诵读中来体味语言的味道，特别是在叠词的咏叹中，要从委曲情感的哲理思考中读出民族文化的神韵。学生要从阅读教材文本中捕捉自己的顿悟，从中体验文本内在的意蕴。陆九渊曾言“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长”，就是要将阅读的情感与文化底蕴的挖掘融合起来，在文本体验中陶冶性情，提升境界。

三、注重师生互动与对话

教学实践中的主体既是学生，也是教师，学生作为知识的受动者，要从其个体性上加以突出，尤其是要从对话教学中激发学生的自主意识，增强学生参与语文教学实践的主动性。教师是学生与教材文本之间的桥梁，在引导学生进行文本文化挖掘过程中，要善于启发，激活学生的个性与创新思维。在语文教材的阅读与鉴赏环节，对话教学贯穿于教师、学生、文本教材三者之间的始终，是激发心灵交流和思想碰撞的重要任务。对话作为教学策略，利用多重观点的碰撞与转化，可以帮助学生从阅读的探究中激发生命智慧。文学家左拉曾言:“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”可见，在互动教学中，教师应从教材文本中挖掘学生的情感，积极构建学生、文本、教师三者的合作，让学生从教材文本中激发情感反应，与作者见面，发生灵魂上的碰撞、情感上的交流，启发学生从阅读思维中涵养人文情感。在鉴赏《我不是一个好儿子》时，教师可以在文本阅读中实现角色扮演，在情境对话中升华学生的自我情感体验，与作者对话，与文本对话，从中体验那份炽热的、浓浓的母子情深。

四、在教材中挖掘审美元素

文学鉴赏是提升学生审美旨趣的重要内容。新课标明确了审美教育在学生知情意全面发展中的积极作用。语文教材中的文本大多是艺术性、文化性浓郁的精品文学，其丰富多彩的情感魅力，优美隽永的文辞修饰，以及逻辑严密的说理议论，都是增进学生情感发展，培养学生高尚审美情操的重要媒介。语文教材中的文学作品源自于作者对生命的追逐，对精神的超越。特别是文学作品所描绘的表象与深层次的审美理解，在色彩、节奏、韵律、结构等形式美中激发着学生的想象力，帮助学生从文字中体味韵外之致。在《再别康桥》阅读中，教师可以抓住文本对情景的审美刻画，以音乐伴奏来激发学生的审美情感，拓宽对美的想象，在饱含深情的美学境界中让学生学会发现、学会接受、学会鉴赏。

言语体验范文篇8

1.1外部环境带来的威胁。我国社会正处于社会发展的转型期，人们的价值观念正在受到多元化的影响。随着改革开放的不断深入，市场经济的高度繁荣不仅仅带来了经济、社会、技术的高速发展，也带来了思想文化和社会价值观的变化发展。在思想上就表现为价值观念的多元化，对人们的传统价值观、信仰以及话语体系都带来了巨大冲击，很多新的问题和矛盾正在困扰着大学生。例如，社会转型期的贫富分化、腐败现象、就业和住房难等现实问题，冲击着原有的思想政治教育话语体系，需要及时对这些问题进行回应、解释。基于互联网技术的革新，人们的生活方式和思维习惯都在发生改变，交往不在局限于传统的交往空间，拓展到了虚拟网络世界。“作为一种新兴的传媒方式，网络所代表的虚拟世界，大大扩展了教育的生活领域[2]。”虚拟的网络世界给人们交流沟通带来更大便捷和自由，但同时也给传统交往带来了挑战。传统的思想政治教育话语大多是属于现实、宏观上的话语体系，而网络虚拟世界里的交往大多突破了现实的话语道德、素养等规范约束。这就使得思想政治教育话语与网络话语之间对话沟通的难度增大，有关网络话语的内容匮乏，出现思想政治教育话语失语、失效的现象。同时，大学生作为社会中的高知识群体，对网络世界的信息接受的自我选择很强，在网络交往、学习等活动中很容易被西方意识形态话语的侵蚀。1.2话语体系自身存在的矛盾。1.2.1话语内容的贫乏。学科属性决定了思想政治教育话语具有浓厚的意识形态色彩，其观点的表述和提法，都必须体现党和国家意识形态话语体系要求，保证权威性。在传统的思想政治教育话语体系里，话语模式化、官方化的特点比较突出，指令性色彩较浓。大学生对此兴趣不高，甚至有一定抵触情绪。思想政治教育政治话语体系的内容相对于丰富活泼的生活话语而言是严肃的、不够生动的，多是停留在从概念到概念，从理论到理论的讲授，侧重于道德言语和政治理论的灌输，其抽象、系统、理论性的话语吸引力不够。在运用话语时，联系大学生身心特点不够，政策性、文件化的话语缺乏生动转化。面对社会转型中大学生关心的教育问题、成长问题和就业问题等矛盾回应不够，可能是两者渐行渐远，导致思想政治教育话语“曲高和寡”的局面的重要原因。1.2.2话语方式的单一。高校的思想政治教育话语方式单一，缺乏沟通话语和情感投入是比较常见的。用单调的话语方式，进行单向度的宣传灌输，从文本到文本，强调思想政治教育的政治性和思想性，缺乏与大学生的交流和沟通。加上深受多元文化的影响，大学生对日常的生活话语方式兴趣浓厚，更容易产生共鸣。思想政治教育因为其学科属性，需要保证语言的正式性、规范性。过分的娱乐化、生活化的表达方式又容易对思想政治教育产生负面影响。其话语方式的书面化、单一性特征，对于当前的大学生群体而言显得格格不入。大学生群体的需求是多样的、复杂的以及多层次性的。仅仅依赖教科书式、单一性的说教式话语方式开展思想政治教育工作是行不通的。教育者与大学生之间缺少平等的对话交流，容易让大学生产生厌烦，甚至是抵触的情绪，其吸引力和权威性严重受损，削弱思想政治教育的话语实效。丰富话语形式，对不同的受教育者，需要根据受教育者的具体情况来用不同的话语形式，及时有效的回应和解决大学生的实际问题和疑惑，重视大学生话语权的平等地位，实现思想政治教育的目的和价值。1.2.3话语语境的矛盾。思想政治教育话语蕴含着三种基本形态[3]，一是代表统治阶级根本利益的政治话语，二是描绘社会普遍思想的学术话语，三是融合社会成员共同利益的生活话语。实现政治话语、学术话语和生活话语的相互支撑，是实现思想政治教育目标的关键，三种形态的话语分别体现了三种不同的语境。话语间的交往是在一定的语境环境下实现的，一旦实际交往脱离话语语境，思想政治教育就无法达到应有的效果。目前，在不同语境下的思想政治教育话语错位和话语转化乏力问题使得思想政治教育话语在应对现实问题是显得无所适从。例如，在需要学术话语对思想政治教育话语转化提供学理支撑和解释时，思想政治教育话语却仅仅局限于从书本到书本的运用，甚至是使用纯“学术”的解释，忽视了学术话语语境中需要有政治话语的内核；在需要使用生活话语回应质疑、反驳错误责难时，往往出现将日常生活与思想政治教育话语分离，缺少政治话语的内核支撑和学术话语的学理阐释。

2高校思想政治教育话语体系创新的思路

2.1坚守政治底线，深化话语内涵。马克思说：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本[4]。”要实现思想政治教育话语体系的创新，必须要筑牢马克思主义指导地位，坚持以人民为中心的发展思想，牢牢把握话语权。指出：“话语的背后是思想、是‘道’”[5]。在面对当前纷繁复杂的价值观念和意识形态相互较量，以及来自西方各种社会思潮和话语霸权的挑战时，必须要以马克思主义立根铸魂，用中国化的马克思主义理论丰富自己，坚定话语立场，增强“四个自信”。在进行思想政治教育话语体系创新时，要做到从实际出发，以人民为中心，用马克思主义的理论阐释中国实践，正确回应社会热点和难点问题，提升话语的公信力。加强学术话语在思想政治教育话语体系内涵建设上的积极作用，用学术话语来解释政治话语，引导人们将正确的政治观念、道德规范等融入到生活中，为思想政治教育话语的转换提供学理支撑。在重大政策和重大事件的诠释上，用学术的语言和逻辑来进行阐释，提升话语体系的理论说服力。无论如何改革和创新思想政治教育话语体系，都要坚持思想政治教育的根本阶级属性，建设好思想政治教育话语生态，解决好大学生群体的政治认同问题。2.2以育人为本，优化话语内容。中华文化博大精深，源远流长，是思想政治教育话语内容的重要来源,为话语内容的创新提供了丰富的素材。充分利用传统文化资源，努力的挖掘其话语优势，加以传承和弘扬，融入思想政治教育话语内容中，以中国特色、中国风格呈现出来，培养大学生的文化自信。注重从社会实践出发，聚焦中国特色社会主义伟大实践，将理论性话语与实践性话语有机融合，并从实践中提炼新鲜话语，让话语更加生动、鲜活，凸显时代气息。用生活话语、柔性话语来诠释理论话语，让抽象的理论话语走进现实世界，这是对理论话语的生活表达和鲜活呈现，让大学生体验感更强，与思想政治教育的距离更近。让理论不再是遥远的彼岸，而是就在我们身边的此岸，切实回应和解决我们关切的问题。诸如主流话语、网络话语、全球话语、学术话语等话语资源，都是思想政治教育话语优化的基础性资源，不断整合提炼运用好这些资源，支撑理论话语阐释力，让大学生更易理解和接受。2.3从实际出发，转化表达方式。选择行之有效的话语表达方式，实现话语方式的转变和创新，是赢得话语权的关键。当前的网络时代，要牢固抓住话语权，实现思想政治教育的目标，关键在于转变话语方式，提升话语的亲和力和感召力，走向大众化。指出：“一个道理能深入浅出阐释清楚，走到哪里能很快同群众打成一片，讲的话群众喜欢听，写的文章群众喜欢看[6]。”转变话语表达方式，将抽象的理论以生动活泼、通俗化的方式表达出来，深入浅出、通俗易懂，才能更好的入脑入心。不断增加文化内涵和时代精神的话语，故事是最好的载体，具有以情动人的话语效果，以讲故事的方式阐释好党的理论和主张，提升话语的感召力。不断巩固网络思想政治教育阵地，打破空间界限，加强思想政治教育话语交往，建立更加开放的交流空间。高等教育工作者需要转变话语表达方式，尊重大学生的话语地位，尊重个体差异，实现主体间的有效沟通，做好大学生的领路人，进一步提升思想政治教育的亲和力。2.4实现主体自觉，促进理念更新。话语主体牢牢掌握着高校思想政治教育的话语权，主体理念创新是思想政治教育话语体系创新的先导。思想政治教育主体应该以人为出发点，在研究实践过程中，遵循大学生的身心发展规律，考虑大学生的内心感受和情感体验，将教书与育人相统一，既要成为思想理论的传播者，更要成为践行者。同时，要实现潜心问道与关注社会相统一，在真学、真懂上下足功夫，深刻理解马克思主义的深刻内涵，将马克思主义理论与我国实际相结合。在实践中，了解话语体系发展趋势，实现有效创新，增强理论阐释力和现实解释力，回应社会重大问题，引领大学生增强四个自信。深刻理解和把握话语体系的发展规律，坚持正确的政治方向、舆论导向和价值取向，增强自身的话语能力和本领。除此之外，还要促进主体间的交流互动，保证主体间的平等性，让受教育者参与到思想政治教育话语体系的对话交流中，尊重教育者的主导地位和受教育者的主体地位，实现两者融通，消除教育者的话语霸权。

参考文献：

[1].在庆祝中国共产党成立95周年大会上的讲话[N].人民日报：2016-07-01.

[2]潘晴雯.论教育话语维度的重设[J].江西社会科学，2012，32(12)：249-252.

[3]侯丽羽，张耀灿.论思想政治教育话语的三种基本形态[J].马克思主义研究，2018(12)：143-148.

[4]马克思恩格斯选集,第1卷[M].人民出版社，1995.

[5].在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[N].人民日报：2016-5-19(2).

言语体验范文篇9

关键字：高中英语课程标准、语域、中学写作、新要求

一、语域知识的习得是《英语课程标准》的新要求

普通高中《英语课程标准》（人民教育出版社××年月第一版，第页）所附的写作评价标准中明确提到：对学生的作文主要从内容要点、语言使用效果、结构和连贯性、格式和语域以及与目标读者的交流五个方面进行评价。可以采用综合性评价，也可以采用分析性评价。通常采用分档次按等级评分制。其中第五档分类高分标准如下：

第五档（新课程标准）

——很好地完成了试题规定的任务；

——按要求写出了内容要点；

——语言结构和词汇选用恰当、丰富；语言错误极少；

——有效采用不同的连接手段，层次清楚；

——格式和语域恰当；——完全达到与目标读者交流的目的。

附：（原标准对比）第五档（很好）：

——完全完成了试题规定的任务。

——覆盖所有内容要点。

——应用了较多的语法结构和词汇。

——语法结构或词汇方面有些许错误，但为尽力使用较复杂结构或较高级词汇所致；具备较强的语言运用能力。

——有效地使用了语句间的连接成分，使全文结构紧凑。

——完全达到了预期的写作目的。

其中最后两项和原来的高考评分标准有着很大的区别，其要求进一步明确：①强调格式和语域恰当；②强调达到与目标读者交流的目的。而这其中＂语域＂的概念在中学阶段英语教学中是个新鲜词汇，第一次提到，并且明确列入评分标准之中。因此，了解其含义及要求，对于我们教师当前如何有效指导学生的写作就显得尤为重要和迫切。那么，什么是语域呢？

二、语域的涵义

语域（）：［］是指根据语言使用的社会情景定义的一种具有某种具体用途的语言变体，如科技语体、艺术语体、政论语体、公文语体等等。简言之，指在专业领域中作者所使用的词汇，可以理解为与题目相关领域的。＂各语域的词汇具有明确的语域功能＂（王珏）。比方说：与均可指照片、图片，但是，属于正式体，一般常见于报刊杂志，而则是随便体，使用较为自由，这主要是语域功能的差异造成的。一般情况，法律、科技、报道，讲演词，政论文等都比较正式，而小说中文体、语域最复杂，要视情况而定，不可一概而论。

三、语域的区别

语法正确的句子并不一定是好的句子，这其中牵涉到语域的因素。口头交际时，当然不要使用正式语体；同样，书面交流时，千万避免随意语体。国内（世纪年代中后期交际教学法）教学改革前指摘学生的英语口语过于书面化；教学改革后的情况又如何呢？批改学生的作文时，教师都有一种感觉：学生的作文大多用词简单、结构松散，从语体角度分析，正式程度都较低，呈口语化的倾向（蔡基刚：）。

但是，目前中学英语写作教学的写作培训时间很少，有限的时间又多放在应试讲评上，缺乏对语域等全局层次的特征传授。学术英语（）研究专家博士曾指出，学生的绝大多数语篇语域知识是通过在写作中表达自己的思想获得的（）。什么是冷漠体，正式体，商量体，随便体，亲密体，正式体，半正式体，公共体，半非正式体，非正式体等只有在语篇环境或讲话者的口吻中才能体会出来。不同的语域语言变体彼此是有区别的，如果用几个简单的例子来说明一下就会看得很清楚。如＂汤姆病了，今天没去上学＂，如果说这就是一句公共语，而如果说这就是口语体，即非正式语体，如果说：或都是正式语体当然这句话的内容用这种句式表达并不合适。从中我们可以看到用原因从句的表达方式是比较正常的，用连接的句子显得不怎么正式，用抽象名词和分词短语的形式都显得十分正式。

另外有些表示相同意思的不同表示形式也有语域方面的区别。如和前者为公共语，而后者为正公务员之家，全国公务员共同天地式用语，和相比，也是前者为公共语，而后者为正式体。甚至连冠词的用法都可以表示这种区别，。第一种用定冠词加单数名词表示类属的是正式用法，而用不定冠词加单数名词表示类属的则为公共语，最后一种，复数泛指的类属表示法则为非正式语体。

所以，我们在学生英语写作之初时，引导他们弄清所写文章的语域情况是十分重要的，因为这将决定我们在写作时如何选词组句，可谓＂看菜吃饭，量体裁衣＂。例如：我们在写一篇游记时要用到下面一个句子：＂一小时后，我们终于登上高达海拔公尺的衡山之巅祝融峰。＂可译为：我们可以从……这种动名词用法看出比较正式，它不是用短句表示，如用短句则显得更为常见的公共语体，另外，，顶峰，巅峰，与之同义的词还有等词，但更为典雅，正式程度高于，更高于再有这一分词的使用，也说明其正式性，不是用短句。那么，我们在翻译这句时则用了比较正式的语言。但如果我们是在记录人们交谈中听到下面这样一些简短而连续句子：＂我们爬了一个钟头，终于到了祝融峰的山顶，它是衡山的最高峰，有公尺＂则译为这样较合适：，这就是语域决定作用的初步体验。

四、语域使用应遵循的要求

在语言是否达到与目标读者交流的目的的制约下，写作中语域的使用应遵循以下要求：

（一）合乎规范

事物、现象之间的相似性、相关性和相通性是词语跨域使用产生的基础，事物和现象之间的这些关系使人们可以通过比喻、借代、引申的手法进行表达。如：＂＂一词译成汉语＂臭虫＂。其电脑术语义指＂系统、设备或程序中的一种错误或故障＂。＂臭虫＂获其殊荣完全是因为搔扰电脑科研人员晚上工作，遭人痛恨而得。这就要求人们在选择词语时，注意使用词语中最具普遍性的意义。要多模仿原汁原味的精美句型、短文，使用比喻、借代、典故等不能生搬硬套，必须理解其文化背景，适应交际的需要，符合词语规范化的原则，才能避免的。

（二）准确贴切

即（）连贯性，一致性。可以理解为观念、思想、言论、推理等表达准确、合乎逻辑；前后一致；让人易懂。这就要求写作时明确试题规定的任务，准确贴切地选择词语有效地表达事物的概念和人的思想情感。如不能准确地理解词语的词义就去跨域使用，必将会出现词不达义、张冠李戴的现象，达不到指称事物和目标读者交际的目的。如要表达的是演讲稿、发言稿，则语言必须符合口语习惯，随意体较为受欢迎，如果过多地采用正式体则显得教条、呆板，缺乏应有的生机活力，语言也就没有感染力。如：为了帮助学生认识到因果关系表达的丰富性及其文体差别，减少过分依赖死记硬背常用范式的熟悉度，我们从原因表达用词等其它因果标记（诸如，与，以及复合介词类（等）、名词类（等）、介词（等）、动词类（等）的语料的掌握上，应该提供给学生足够的语境练习以强化域语知识的掌握。

例如：（逗号显示非正式的特征）→用表共享原因可能更好，因为本句重点说明我无法看到电视，进而为以后阐释自己对外界知识了解不多提供立论基础；但作者提供的原因并不直接，他所认为的共享知识＂学校宿舍没有电视＂并非一定共享。另外，指能力，实际上作者想表达不可能。

（三）避免滥用

即（）凝聚力。凝聚力，可以理解为围绕一个中心展开讨论，思路清晰，支持有力，不写与题目无关的东西。为追求新奇、标新立异或故作高深，有人不顾是否达到与目标读者交流的目的，把词语跨域使用作为一种新颖、超常的言语方式大加运用，必将适得其反。中国学生易受发展性因素和汉语负迁移的影响，过分依赖于汉语运用的感觉且表现出明显的口语化现象，偏离了原汁原味英语语篇运用的常规。因此，作为学生在英语学习过程中，要多分析语言现象，注意词汇句型的语域功能，多积累，多感知，多体会，方能为写出好文章打下坚实的基础。

总之，只有充分理解语域的内涵及其功能特点，才能把握好高中英语课程标准对中学写作的新要求，才能写出内容充实、要点全面、语言丰富、文字优美、行文连贯、过渡自然、表达地道、语域恰当的好文章，才能完全达到与目标读者交流的目的，也才能很好地完成试题规定的任务，取得理想的高分。

参考书目：

普通高中《英语课程标准》（人民教育出版社××年月第一版）

××年高考英语试卷及答案天津卷扫描版评分标准（人民网）

《英语翻译课程学习方法》凡夫著

《对于雅思考试写作评分标准的解析》赖劲松著

总论：新课程标准中＂语域＂的概念在中学阶段英语教学中是个新鲜词汇，第一次提到，并且明确列入评分标准之中。语域知识的习得是学生写作能力发展过程中的一大难点，因此，了解其含义及要求，对于我们教师当前如何有效指导学生的写作就显得尤为重要和迫切。比方说：与均可指照片、图片，但是，属于正式体，一般常见于报刊杂志，而则是随便体，使用较为自由，这主要是语域功能的差异造成的。

关键字：高中英语课程标准、语域、中学写作、新要求

一、语域知识的习得是《英语课程标准》的新要求

普通高中《英语课程标准》（人民教育出版社××年月第一版，第页）所附的写作评价标准中明确提到：对学生的作文主要从内容要点、语言使用效果、结构和连贯性、格式和语域以及与目标读者的交流五个方面进行评价。可以采用综合性评价，也可以采用分析性评价。通常采用分档次按等级评分制。其中第五档分类高分标准如下：

第五档（新课程标准）

——很好地完成了试题规定的任务；

——按要求写出了内容要点；

——语言结构和词汇选用恰当、丰富；语言错误极少；

——有效采用不同的连接手段，层次清楚；

——格式和语域恰当；——完全达到与目标读者交流的目的。

附：（原标准对比）第五档（很好）：

——完全完成了试题规定的任务。

——覆盖所有内容要点。

——应用了较多的语法结构和词汇。

——语法结构或词汇方面有些许错误，但为尽力使用较复杂结构或较高级词汇所致；具备较强的语言运用能力。

——有效地使用了语句间的连接成分，使全文结构紧凑。

——完全达到了预期的写作目的。

其中最后两项和原来的高考评分标准有着很大的区别，其要求进一步明确：①强调格式和语域恰当；②强调达到与目标读者交流的目的。而这其中＂语域＂的概念在中学阶段英语教学中是个新鲜词汇，第一次提到，并且明确列入评分标准之中。因此，了解其含义及要求，对于我们教师当前如何有效指导学生的写作就显得尤为重要和迫切。那么，什么是语域呢？

二、语域的涵义

语域（）：［］是指根据语言使用的社会情景定义的一种具有某种具体用途的语言变体，如科技语体、艺术语体、政论语体、公文语体等等。简言之，指在专业领域中作者所使用的词汇，可以理解为与题目相关领域的。＂各语域的词汇具有明确的语域功能＂（王珏）。比方说：与均可指照片、图片，但是，属于正式体，一般常见于报刊杂志，而则是随便体，使用较为自由，这主要是语域功能的差异造成的。一般情况，法律、科技、报道，讲演词，政论文等都比较正式，而小说中文体、语域最复杂，要视情况而定，不可一概而论。

三、语域的区别

语法正确的句子并不一定是好的句子，这其中牵涉到语域的因素。口头交际时，当然不要使用正式语体；同样，书面交流时，千万避免随意语体。国内（世纪年代中后期交际教学法）教学改革前指摘学生的英语口语过于书面化；教学改革后的情况又如何呢？批改学生的作文时，教师都有一种感觉：学生的作文大多用词简单、结构松散，从语体角度分析，正式程度都较低，呈口语化的倾向（蔡基刚：）。

但是，目前中学英语写作教学的写作培训时间很少，有限的时间又多放在应试讲评上，缺乏对语域等全局层次的特征传授。学术英语（）研究专家博士曾指出，学生的绝大多数语篇语域知识是通过在写作中表达自己的思想获得的（）。什么是冷漠体，正式体，商量体，随便体，亲密体，正式体，半正式体，公共体，半非正式体，非正式体等只有在语篇环境或讲话者的口吻中才能体会出来。不同的语域语言变体彼此是有区别的，如果用几个简单的例子来说明一下就会看得很清楚。如＂汤姆病了，今天没去上学＂，如果说这就是一句公共语，而如果说这就是口语体，即非正式语体，如果说：或都是正式语体当然这句话的内容用这种句式表达并不合适。从中我们可以看到用原因从句的表达方式是比较正常的，用连接的句子显得不怎么正式，用抽象名词和分词短语的形式都显得十分正式。

另外有些表示相同意思的不同表示形式也有语域方面的区别。如和前者为公共语，而后者为正式用语，和相比，也是前者为公共语，而后者为正式体。甚至连冠词的用法都可以表示这种区别，。第一种用定冠词加单数名词表示类属的是正式用法，而用不定冠词加单数名词表示类属的则为公共语，最后一种，复数泛指的类属表示法则为非正式语体。

所以，我们在学生英语写作之初时，引导他们弄清所写文章的语域情况是十分重要的，因为这将决定我们在写作时如何选词组句，可谓＂看菜吃饭，量体裁衣＂。例如：我们在写一篇游记时要用到下面一个句子：＂一小时后，我们终于登上高达海拔公尺的衡山之巅祝融峰。＂可译为：我们可以从……这种动名词用法看出比较正式，它不是用短句表示，如用短句则显得更为常见的公共语体，另外，，顶峰，巅峰，与之同义的词还有等词，但更为典雅，正式程度高于，更高于再有这一分词的使用，也说明其正式性，不是用短句。那么，我们在翻译这句时则用了比较正式的语言。但如果我们是在记录人们交谈中听到下面这样一些简短而连续句子：＂我们爬了一个钟头，终于到了祝融峰的山顶，它是衡山的最高峰，有公尺＂则译为这样较合适：，这就是语域决定作用的初步体验。

四、语域使用应遵循的要求

在语言是否达到与目标读者交流的目的的制约下，写作中语域的使用应遵循以下要求：

（一）合乎规范

事物、现象之间的相似性、相关性和相通性是词语跨域使用产生的基础，事物和现象之间的这些关系使人们可以通过比喻、借代、引申的手法进行表达。如：＂＂一词译成汉语＂臭虫＂。其电脑术语义指＂系统、设备或程序中的一种错误或故障＂。＂臭虫＂获其殊荣完全是因为搔扰电脑科研人员晚上工作，遭人痛恨而得。这就要求人们在选择词语时，注意使用词语中最具普遍性的意义。要多模仿原汁原味的精美句型、短文，使用比喻、借代、典故等不能生搬硬套，必须理解其文化背景，适应交际的需要，符合词语规范化的原则，才能避免的。

（二）准确贴切

即（）连贯性，一致性。可以理解为观念、思想、言论、推理等表达准确、合乎逻辑；前后一致；让人易懂。这就要求写作时明确试题规定的任务，准确贴切地选择词语有效地表达事物的概念和人的思想情感。如不能准确地理解词语的词义就去跨域使用，必将会出现词不达义、张冠李戴的现象，达不到指称事物和目标读者交际的目的。如要表达的是演讲稿、发言稿，则语言必须符合口语习惯，随意体较为受欢迎，如果过多地采用正式体则显得教条、呆板，缺乏应有的生机活力，语言也就没有感染力。如：为了帮助学生认识到因果关系表达的丰富性及其文体差别，减少过分依赖死记硬背常用范式的熟悉度，我们从原因表达用词等其它因果标记（诸如，与，以及复合介词类（等）、名词类（等）、介词（等）、动词类（等）的语料的掌握上，应该提供给学生足够的语境练习以强化域语知识的掌握。

例如：（逗号显示非正式的特征）→用表共享原因可能更好，因为本句重点说明我无法看到电视，进而为以后阐释自己对外界知识了解不多提供立论基础；但作者提供的原因并不直接，他所认为的共享知识＂学校宿舍没有电视＂并非一定共享。另外，指能力，实际上作者想表达不可能。

（三）避免滥用

即（）凝聚力。凝聚力，可以理解为围绕一个中心展开讨论，思路清晰，支持有力，不写与题目无关的东西。为追求新奇、标新立异或故作高深，有人不顾是否达到与目标读者交流的目的，把词语跨域使用作为一种新颖、超常的言语方式大加运用，必将适得其反。中国学生易受发展性因素和汉语负迁移的影响，过分依赖于汉语运用的感觉且表现出明显的口语化现象，偏离了原汁原味英语语篇运用的常规。因此，作为学生在英语学习过程中，要多分析语言现象，注意词汇句型的语域功能，多积累，多感知，多体会，方能为写出好文章打下坚实的基础。

总之，只有充分理解语域的内涵及其功能特点，才能把握好高中英语课程标准对中学写作的新要求，才能写出内容充实、要点全面、语言丰富、文字优美、行文连贯、过渡自然、表达地道、语域恰当的好文章，才能完全达到与目标读者交流的目的，也才能很好地完成试题规定的任务，取得理想的高分。

参考书目：

普通高中《英语课程标准》（人民教育出版社××年月第一版）

××年高考英语试卷及答案天津卷扫描版评分标准（人民网）

《英语翻译课程学习方法》凡夫著

《对于雅思考试写作评分标准的解析》赖劲松著

浅谈高中英语写作中语域知识的习得

苏州市吴中区甪直中学方周明

总论：新课程标准中＂语域＂的概念在中学阶段英语教学中是个新鲜词汇，第一次提到，并且明确列入评分标准之中。语域知识的习得是学生写作能力发展过程中的一大难点，因此，了解其含义及要求，对于我们教师当前如何有效指导学生的写作就显得尤为重要和迫切。比方说：与均可指照片、图片，但是，属于正式体，一般常见于报刊杂志，而则是随便体，使用较为自由，这主要是语域功能的差异造成的。

关键字：高中英语课程标准、语域、中学写作、新要求

一、语域知识的习得是《英语课程标准》的新要求

普通高中《英语课程标准》（人民教育出版社××年月第一版，第页）所附的写作评价标准中明确提到：对学生的作文主要从内容要点、语言使用效果、结构和连贯性、格式和语域以及与目标读者的交流五个方面进行评价。可以采用综合性评价，也可以采用分析性评价。通常采用分档次按等级评分制。其中第五档分类高分标准如下：

第五档（新课程标准）

——很好地完成了试题规定的任务；

——按要求写出了内容要点；

——语言结构和词汇选用恰当、丰富；语言错误极少；

——有效采用不同的连接手段，层次清楚；

——格式和语域恰当；——完全达到与目标读者交流的目的。

附：（原标准对比）第五档（很好）：

——完全完成了试题规定的任务。

——覆盖所有内容要点。

——应用了较多的语法结构和词汇。

——语法结构或词汇方面有些许错误，但为尽力使用较复杂结构或较高级词汇所致；具备较强的语言运用能力。

——有效地使用了语句间的连接成分，使全文结构紧凑。

——完全达到了预期的写作目的。

其中最后两项和原来的高考评分标准有着很大的区别，其要求进一步明确：①强调格式和语域恰当；②强调达到与目标读者交流的目的。而这其中＂语域＂的概念在中学阶段英语教学中是个新鲜词汇，第一次提到，并且明确列入评分标准之中。因此，了解其含义及要求，对于我们教师当前如何有效指导学生的写作就显得尤为重要和迫切。那么，什么是语域呢？

二、语域的涵义公务员之家，全国公务员共同天地

语域（）：［］是指根据语言使用的社会情景定义的一种具有某种具体用途的语言变体，如科技语体、艺术语体、政论语体、公文语体等等。简言之，指在专业领域中作者所使用的词汇，可以理解为与题目相关领域的。＂各语域的词汇具有明确的语域功能＂（王珏）。比方说：与均可指照片、图片，但是，属于正式体，一般常见于报刊杂志，而则是随便体，使用较为自由，这主要是语域功能的差异造成的。一般情况，法律、科技、报道，讲演词，政论文等都比较正式，而小说中文体、语域最复杂，要视情况而定，不可一概而论。

三、语域的区别

语法正确的句子并不一定是好的句子，这其中牵涉到语域的因素。口头交际时，当然不要使用正式语体；同样，书面交流时，千万避免随意语体。国内（世纪年代中后期交际教学法）教学改革前指摘学生的英语口语过于书面化；教学改革后的情况又如何呢？批改学生的作文时，教师都有一种感觉：学生的作文大多用词简单、结构松散，从语体角度分析，正式程度都较低，呈口语化的倾向（蔡基刚：）。

但是，目前中学英语写作教学的写作培训时间很少，有限的时间又多放在应试讲评上，缺乏对语域等全局层次的特征传授。学术英语（）研究专家博士曾指出，学生的绝大多数语篇语域知识是通过在写作中表达自己的思想获得的（）。什么是冷漠体，正式体，商量体，随便体，亲密体，正式体，半正式体，公共体，半非正式体，非正式体等只有在语篇环境或讲话者的口吻中才能体会出来。不同的语域语言变体彼此是有区别的，如果用几个简单的例子来说明一下就会看得很清楚。如＂汤姆病了，今天没去上学＂，如果说这就是一句公共语，而如果说这就是口语体，即非正式语体，如果说：或都是正式语体当然这句话的内容用这种句式表达并不合适。从中我们可以看到用原因从句的表达方式是比较正常的，用连接的句子显得不怎么正式，用抽象名词和分词短语的形式都显得十分正式。

另外有些表示相同意思的不同表示形式也有语域方面的区别。如和前者为公共语，而后者为正式用语，和相比，也是前者为公共语，而后者为正式体。甚至连冠词的用法都可以表示这种区别，。第一种用定冠词加单数名词表示类属的是正式用法，而用不定冠词加单数名词表示类属的则为公共语，最后一种，复数泛指的类属表示法则为非正式语体。

所以，我们在学生英语写作之初时，引导他们弄清所写文章的语域情况是十分重要的，因为这将决定我们在写作时如何选词组句，可谓＂看菜吃饭，量体裁衣＂。例如：我们在写一篇游记时要用到下面一个句子：＂一小时后，我们终于登上高达海拔公尺的衡山之巅祝融峰。＂可译为：我们可以从……这种动名词用法看出比较正式，它不是用短句表示，如用短句则显得更为常见的公共语体，另外，，顶峰，巅峰，与之同义的词还有等词，但更为典雅，正式程度高于，更高于再有这一分词的使用，也说明其正式性，不是用短句。那么，我们在翻译这句时则用了比较正式的语言。但如果我们是在记录人们交谈中听到下面这样一些简短而连续句子：＂我们爬了一个钟头，终于到了祝融峰的山顶，它是衡山的最高峰，有公尺＂则译为这样较合适：，这就是语域决定作用的初步体验。

四、语域使用应遵循的要求

在语言是否达到与目标读者交流的目的的制约下，写作中语域的使用应遵循以下要求：

（一）合乎规范

事物、现象之间的相似性、相关性和相通性是词语跨域使用产生的基础，事物和现象之间的这些关系使人们可以通过比喻、借代、引申的手法进行表达。如：＂＂一词译成汉语＂臭虫＂。其电脑术语义指＂系统、设备或程序中的一种错误或故障＂。＂臭虫＂获其殊荣完全是因为搔扰电脑科研人员晚上工作，遭人痛恨而得。这就要求人们在选择词语时，注意使用词语中最具普遍性的意义。要多模仿原汁原味的精美句型、短文，使用比喻、借代、典故等不能生搬硬套，必须理解其文化背景，适应交际的需要，符合词语规范化的原则，才能避免的。

（二）准确贴切

即（）连贯性，一致性。可以理解为观念、思想、言论、推理等表达准确、合乎逻辑；前后一致；让人易懂。这就要求写作时明确试题规定的任务，准确贴切地选择词语有效地表达事物的概念和人的思想情感。如不能准确地理解词语的词义就去跨域使用，必将会出现词不达义、张冠李戴的现象，达不到指称事物和目标读者交际的目的。如要表达的是演讲稿、发言稿，则语言必须符合口语习惯，随意体较为受欢迎，如果过多地采用正式体则显得教条、呆板，缺乏应有的生机活力，语言也就没有感染力。如：为了帮助学生认识到因果关系表达的丰富性及其文体差别，减少过分依赖死记硬背常用范式的熟悉度，我们从原因表达用词等其它因果标记（诸如，与，以及复合介词类（等）、名词类（等）、介词（等）、动词类（等）的语料的掌握上，应该提供给学生足够的语境练习以强化域语知识的掌握。

例如：（逗号显示非正式的特征）→用表共享原因可能更好，因为本句重点说明我无法看到电视，进而为以后阐释自己对外界知识了解不多提供立论基础；但作者提供的原因并不直接，他所认为的共享知识＂学校宿舍没有电视＂并非一定共享。另外，指能力，实际上作者想表达不可能。

（三）避免滥用

言语体验范文篇10

然而，十几年来，中学的修辞教学存在着三个误区：

1、只重视积极修辞的教学，而轻视消极修辞的分析。

2、“贴标签”式的陈旧教法，使学生停留在对概念的死记硬背与现象的简单判断上。

3、忽视语体教学。

这三个误区在学生中造成了较恶劣的影响。如第一误区使学生把修辞学误解为辞格学，以致于一提起修辞，学生就与比喻、拟人等辞格对上号，对没有辞格现象的语言材料就束手无策。出现第二误区主要是对修辞教学的目的不明确，以为对于修辞现象，学生能根据概念懂得识别即可，没有认识到修辞的目的是追求理想的表达效果。第三种误区是以为语体与修辞教学无关，它属于大学写作课的范畴，因而导致学生作文中常出现“语体排异”现象。

正因为长期以来修辞教学没能引起人们的重视，且教学中出现误区，所以，为了顺应学术潮流，目前语言学界和教育学界已有不少人在呼吁：“修辞教学必须改革”。“语文教学应走修辞教学之路。”我认为：中学的修辞教学应走出误区，改革教法，培养学生运用语言和鉴赏语言的能力。

一

无论是教师，还是学生都要明确修辞包含哪些内容，龙其要注意两点：

1、修辞不等于修辞格。

早在1932年，陈望道先生在《修辞学发凡》中就已把修辞方式分为消极修辞与积极修辞两大部分，并且列了结构表如下：

／／明确

││通顺

│消极修辞——│平匀

│＼稳密

修│／／材料上的

辞│││意境上的

现││辞格——│词语上的

象││＼章句上的

（│积极修辞——│

或││／意味

方││辞趣——│音调

式│││形貌

）＼＼＼

从该表看，修辞格仅仅是修辞方式的一部分。陈望道先生在其论著中详细地阐述了被称为“消极修辞”的内涵，他把语言“明白”作为消极修辞的总纲，提出了“明确、通顺、平匀、稳密”的要求；他认为积极修辞的总纲是“有力、动人”。他还考察了“消极修辞”与“积极修辞”的实际应用范围，认为以辞格为主体的积极修辞，大多用于诗歌和歌谣，有时也用于杂文；而追求语言明白精确的消极修辞则不仅是创作诗歌、杂文等文学作品时不可缺少的基础，而且还广泛适用于书面的法令文字、科学记载和口头的务实商淡等场合。他明确指出：消极修辞是一种普遍使用的修辞法。

由此可见，我们在修辞教学中，不能重积极修辞而轻消极修辞，应把消极修辞放在其应处的位置上。

2、语体是修辞教学中不可忽略的一部分。

“语体学是当前语言领域内的一个新学科。语体不仅是修辞学研究的重要内容，而且也是语用学及语言教学中的一个重要方面。”（注：常敬宇．语体的性质及语用功能．修辞学习，1994，（4）：7．）张弓先生的《现代汉语修辞学》就为我国现代汉语语体学的建立和发展奠定了基础。他曾说过：“我们的日常谈话、写文章都离不开语体，可以说语体是我们用汉语表达思想和言语交际必须遵循的体式。可惜我们的语文教学，只偏重于语文知识的讲授，却不重视语体的教学。”应该承认，中学语文教学里是重文体轻语体的，学生未能掌握各种文体的语言风格和各篇课文的语言特色，导致在说话或写作中出现不合语体的情况。如在信封上写“××爸爸收”，“××姐姐启”的大有人在，请假条，申请书等不会措辞的不乏其人。这些不能不说是忽视语体知识传授的后果。

张弓先生在《现代汉语修辞学》中就已明确指出：“语体系统的研究应肯定为新修辞学的主要内容”，“关于语体的研究，要紧的是根据语言学观点，从语言角度来观察分析”。确实，对中学生来说，掌握各种文体的语言风格是很有必要的。须知，不同的语体对语言有不同的要求，如公文语体多用专用词语和文言词语，科技语体中大量运用专业术语，文艺语体的语言则具有形象性和情感性等，掌握这些语体风格，有利于学生更准确地、更形象地表情达意。我们知道，老舍是使用语言的多面手，能写小说（长篇、中篇、短篇），戏剧（话剧、京剧、歌剧），诗歌（新诗、旧诗），散文，通俗文艺，理论文章等等，尽管在不同类型的作品中贯穿着他那幽默、市俗与乡土的气息，但是他所写的某类作品必先依从该类文体的规范。例如写小说不能写得像理论文章，写诗歌不能写成话剧。用他自己的话来说就是：“比方说：我们今天写一篇什么报告，我们就须用简单的、明确的、清楚的语言，不慌不忙，有条有理地去写。光说俏皮话，不会写成一篇好报告。反之，我们要写一篇小说，我们就该当用更活泼更带情感的语言了。”

总之，语体属于修辞教学的一部分，语体教学也是培养学生语言能力的一个重要途径。中学语文教学应该重视语体教学，从而使学生掌握各种语体的语言特色，提高运用和鉴赏语言的能力。

二

修辞是指在说话和写作中适应题旨情境，积极调整语言以加强表达效果的方法或规律。就是说，修辞的目的是追求理想的语言表达效果。要使语言更巧妙地表情达意，要达到“去掉粗疏的弊病，进到精粹的境界”，就必须借助修辞。王力先生说得好：“若拿医生来做比喻，语法好比解剖学，逻辑好比卫生学，修辞好比美容术。”（注：王力．汉语修辞纲要．）可见，修辞并非可有可无，反而显得十分重要。今天的中学生将来会面临更大挑战，所以，中学语文教学不能停留在教学生“说得正确，写得正确”的基点上，还必须教会学生如何“说得更好，写得更好”。修辞，能帮助学生解决该问题。

修辞的目的是追求理想的语言表达效果。这并不是说，修辞就是在说话、写作中堆砌大量华丽的、动人的词语，这样就把修辞当成“花言巧语”了。古人云：“修辞立其诚。”我们学习修辞、研究修辞，首先在于“立诚”。只有“诚”，才会细致地观察、分析客观事物，才会实事求是地评价客观事物，继而才会用准确的、规范的、形象的语言去说明客观事物。确实，人类在生存斗争中不断地按照美的规律改善环境，也改善自己的语言以及运用语言的方法。对语言美的追求是人类的天性。但语言美应建立在真实和善意的基础上。言过其实就是浮夸，浮夸又怎谈得上美。纵观当今报刊，刻意修饰，虚夸不实之辞比比皆是，这对学生说话作文已产生了不良的影响。总之修辞立诚是语言交际的重要准则，用现代科学的方法来考察，它与现代文明社会交际的一系列原则完全相适应，因此应成为现代修辞学基础理论的组成部分，它使修辞活动的动机与效果统一，使言语的美质在真实与善意的基础上充分显示出来。

陈望道先生说：“修辞以适应题旨情境为第一义。”（注：陈望道．修辞学发凡．上海教育出版社：11．）适应题旨情境的需要，是修辞的基本原则。人们交际离不开“题旨情境”，即离不开为什么目的并在什么语境中进行交际。我们都有这样的体验：某个语言材料，孤立地看，很难说是好是坏，只有把它放到特定的语境中考察，才能鉴别其优劣。如“绿”字，单独地看，它就是一个表颜色的形容词，无所谓好与坏，但它在诗句“春风又绿江南岸”中却显得十分新颖独特，它用作使动词，形象化描绘地了春天的美景，春天的影响，春天的特征；在词句“知否？知否？应是绿肥红瘦”中“绿”借代指叶子，作者用事物的颜色来代表该事物，独具匠心，给人鲜明印象；而“绿”在诗句“花红柳绿又一春”中则是一个普通的形容词，无奇妙用法。王德春先生说：“修辞方法也要特定的语境中才能显示修辞效果。”（注：王德春．语镜学是修辞学的基础．见：《修辞学发凡》与中国修辞学．复旦大学出版社．）“语言美、话语美也要联系语境的分析。”（注：王德春．语镜学是修辞学的基础．见：《修辞学发凡》与中国修辞学．复旦大学出版社．）的确，我们修辞活动的整个过程都离不开特定的语境。如文明用语“欢迎光临”，“多谢惠顾”等话用在商场、宾馆是得体的，但如用在医院、火葬场则容易引起纠纷，产生不良的效果。鲁迅写孔乙己，说他满嘴“之乎者也”，这就形象、深刻地反映了孔乙己的守旧与落后，讽刺意味较浓，但如写的是古代人，那“之乎者也”纯属平常，难以显出人物的个性。

修辞教学的根本目的在于提高学生运用语言的能力，而运用语言的能力，不只是懂得语音、词汇、语法等规则就可以具有的，而是要在语言规则和规范的基础上，善于依据语境的需要使用语言才能具有的。因此，在修辞教学中，教师要重视引导学生分析使用语言的环境。

修辞教学的目的不是为了让学生学会给生动活泼的语言贴标签，而是要让语言的生动形象和诗情画意等在课堂里得到还原，从而让学生得到一种语言美的享受。如修辞上的对偶辞格，它的特征就是用一对字数相等、结构相同的语句来表达相同、相关或相反的意思。其实，对偶句的字数相等、结构相同本身就体现了语言形式的均衡美。显然，与学生讲授对偶辞格，无疑能使学生领略到了语言形式的均衡；同理，与学生讲授错综辞格，也能使学生领略到语言形式的变化美。总之，纵观各种范例中的修辞现象，无一不是内容美和形式美的有机结合，无一不是闪耀着语言美的光彩。可以说，修辞本身就是一种提高语言表达效果，美化语言的主要表现手段。可见，修辞教学过程的实质也就是对学生进行语言美的教育过程。

三

要走出修辞教学的误区，要提高学生运用和鉴赏语言的能力，语文教师还得要注意引导学生进行系统的科学的训练。教育心理学上说，一种能力的形成不是一朝一夕的问题，而需要长期的训练才能获得。那么，如何对学生进行系统的科学的训练呢？

1、必须遵循以下三个原则。

（1）整体性原则。在修辞的教学训练中，一定要考虑语言环境，不能把各种修辞材料从一篇有内在联系的文章或语段的整体中肢解出来，孤立地进行辩识性的训练，这也就是语文教学中常说的“词不离句，句不离篇”的原则。同时，要把各种修辞的训练纳入整个修辞知识的系统中，让学生进行横向的比较和鉴别、分析与归纳。

（2）系统性原则。各类修辞材料是散见在各篇之中的，它们并没有按一定的体系系统地排列出来，因此，我们在运用这些材料对学生进行训练时，应该有一个统筹安排，即要有系统性。这个系统，我们可以根据修辞的内容定。比如可以根据“词语锤炼——句式选择——辞格运用——语体特征辨误”来确定。也可以根据修辞的认识过程定。如对比喻辞格，可以根据“明确概念——指认辞格——说出本义——通过比较，说出其对表达文章（语段）中心的作用——写作训练（设计某种情景，提出一定要求，以写短文或造句为宜）”来确定。后一种训练效果更好，能从识记上升到综合。

（3）综合性原则。所谓综合性包括内容和手段的综合。内容的综合性就是要避免训练材料的单一性，综合不同内容，通过比较，加以辨析；手段的综合性就是要通过多种感官，进行听、说、读、写的综合训练。心理学的实验表明：听觉通道的学习，效率只有30％；视觉通道的学习，效率为50％；而“复合通道”的学习，效率可高达70—80％。所以在修辞教学训练中，关键在于引发和组织学生手脑口眼耳并用的智能活动。

2、采用趣味实用的训练方法。

在语言教学中，教师如不注意，就容易使教学走进简单、狭窄的死胡同，就容易使学生产生单调、乏味之感，所以，修辞教学也要讲究方法。

（1）可采用趣味选材法。例如：讲述夸张、比喻、排比、对偶、反复等，可选例句：

①这一带的土壤好极了，你种下一根木杠试试，过上一年的话，就能长出马车来。（契诃夫语）

②家乡是个贼，它能偷去你的心。（闻一多语）

③山中的老虎呀，美在背／树上的百灵呀，美在嘴／咱们林区的人啊，美在内。（郭小川诗）

例①是个极妙的夸张句。木杠本来不会再长，可是在“这一带”的土壤里，居然能长，而且长出的是马车。通过这种奇特的夸张，土地的肥沃便给人留下了深刻的印象。

例②第一句初看不觉得妙，甚至认为用“贼”来比喻家乡不当。看了第二句，就会不禁为这个比喻拍案叫绝。它说明了家乡对作者的强烈吸引力，也表现了作者对家乡的不可遏制的爱。这里“贼”字贬词褒用，妙趣横生。

例③综合运用了排比、对比、反复等修辞手法，抓住一个“美”字展开想象，用老虎、百灵外在的美与林区工人的内在美进行对比，突出了工人阶段的崇高的精神美。

（2）可采用比较鉴赏法。修辞主要是研究语言运用的优劣高低的，而这种优劣高低只有在比较中才更见明朗。例如：

①原句：有时这些声音寄托于劳动号子，寄托于车队奔驰之中，仿佛令人感到战鼓和进军号的撼人气魄。

改句：有时这些声音寄托于劳动号子，寄托于车队奔驰之中，仿佛令人感到咚咚战鼓和进军号角的憾人气魄。（秦牧《土地》）

改句的“咚咚战鼓和进军号角”比原句的“战鼓和进军号”，不但音节整齐，而且节奏铿锵，比原句更有气势。