教师职称制度范文
时间：2023-05-04 13:13:19
导语：如何才能写好一篇教师职称制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
教师职称是评定学校教师专业技术资格的标准，衡量教师专业技术水平的依据。专科学校教师职称是职称的一个分支，专科学校教师职称评审工作是对教师专业技术水平的评价，它关系到专科学校教师的培养，也关系到整个专科学校的发展。因此，研究专科学校职称制度，研究符合专科学校实际情况的职称制度，发挥职称制度正面作用，减少负面作用，是目前需要研究分析的问题。
一、专科学校职称制度现状综述
专科学校教师职称制度属于学校职称制度系列中的一个分支，国家教育行政主管部门依据各类学校的实际情况，统一规定了各类学校的专业技术资格等级，并按照这个等级对相关人员进行评聘。专业技术资格与工资待遇实行挂钩结合，相应资格就可对应相应工资。目前专科学校实行专业技术资格聘任制度，聘任制度的特征是实行评聘相结合，即如要聘任职务必须首先取得任职资格。
二、专科学校职称制度存在的主要问题
1、科研、教学水平要求过低
职称评审部门开展专科学校职称评审工作中，要求的条件有3项，一是公开发行专业论文或论著；二是教师职务任职资格期限；三是年均教学工作量。但评审条件没有对发表的文章质量、教学质量作出具体要求。因此评审条件并不能反映教师真正的科研能力，没有发挥应有的控制作用。因为职称评审制度只是对3项条件有数量的要求，而没有质量要求，所以不能推进教师在教学和科研两个方面全面发展，不能产生崇尚教学，追求学术，追逐高水平科研创新的结果。
2、重视学历，看轻工作成绩
按照评审要求对申报者的学历有严格要求，在实际教学工作中，因教师学历有专业性的区别，并且在具体教学培训工作中，存在教育技能的差别。因此学历并不能完全代表教学成绩和教学能力。在实际工作中，我们已经得出了基本结论，高学历的教师并不一定具有较好的教学科研能力。
3、着重理论，淡化实践
在专科学校教师职称制度中，评价教学和科研，评价标准都表现出着重理论、淡化实践的倾向。在教师的培养中，主要提高教学水平，很少安排教师到公司等实际工作部门实践。这种培养方式，造成教师很难开发出有实效的实务课程。在科研方面，多数教师一般以各种刊物、专业网站性研究为主，较少深入企业。因此职称与实际业务能力之间存在不够铆合的情况。
4、对职称职位没有实行动态管理
专科学校中，教师职称评聘后，实际情况是“能上不能下”，缺乏动态管理制度，没有聘后管理制度，教师考核没有惩戒制度，无法使教师感到危机感。因此，教师在获得职称后，不会出现被解聘的情况，教师职称实际是终身制。专科学校职称评审制度不考虑职务职责，这种制度是权力与责任的不对称，造成职称制度的异化效应。
三、加强专科学校教师职称管理的对策
教师职称评定应该是促进教师工作的一种举措，应该促进教师发展，但现在的制度影响教师队伍发展，是对教师整体素质提高的阻碍。
1、向重科研、重教学转变
职称管理部门的职称评定制度缺陷是造成评审教师职称过程中，不能真实考核教师个体科研、教学的根本原因。因此专科学校应根据学校需要制定职称评审补充规定，申报晋升职称的人员首先在学校内部评审，通过学校评审才可以到职称管理部门申报评审职称，通过校内评审弥补评审制度缺陷。
职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，在职称评聘中加大科研、教学的权重。必须在科研、教学质量评价上取得重大突破，职称评审真正以科研、教学质量为中心，学校才能回归到教学中心上来，教师的积极性也会回归到教学工作上来。
2、向学历与业绩并重转变
制定调整职称评聘办法，职称评聘制度，不但要考核学历、学位、科研，还要考核教师的实际工作业绩。在教师职称评聘制度中，综合考核学历、学位、科研、教学、实际工作业绩，不能仅仅考核文凭、论文，这样对现行的师资队伍建设是不利的。教师职称评聘制度应制定全面的综合评价制度。
要正确考核学历，应强化教师知识更新，自觉学习的能力，实际工作效果。要正确看待教师的学历，学历是“存量”，工作业绩是“增量”，不能不考虑“存量”，但也不能不考虑增量，主要是优化考虑，实现教师能力考核因素的优化配置。在职称评聘制度中，主要重视工作业绩，并与教师津补贴结合考虑，把工作业绩作为职称制度、津补贴制度的主要依据。
3、推行教师聘任制，进行动态管理
为杜绝教师在获得职称资格后，工作缺乏进取心，积极性减弱的问题，教师职称制度实行职务聘任制度。在职称岗位中实行竞争、激励和淘汰机制，即实行教师岗位聘任制度。按照“岗位流动，定期考核、择优聘用”的原则，定期考核适合的教师聘任到相应岗位，在聘用期间加强聘后考核管理，制定动态管理机制，按照岗位职责和聘用合同规定，加强对聘用教师的考核，考核结果作为是否继续聘用的依据。
4、改革专科学校教师工资制度
教师工资应该包含四大块：基础工资；工作量工资，按教师代课数量计算；教师工龄工资，按教师任教时间发放；绩效工资，按教学质量拨付。四块工资各占四分之一。
5、取消编制管理
现行编制人事管理制度是计划经济时代的管理方式，严重脱离当前实际。应该取消人头工资，实行按事业拨款机制，根据学校规模、地理位置、办学效益合理拨付事业费。切实给学校用人权，工资分配权。
综上所述，现行的专科学校职称评审制度存在弊端和误区，给教师教学科研工作和学校的发展造成了负面效应，因此，专科学校职称评审制度应该调整，职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，引导教师投身教学科研，促进专科学校事业稳步发展和提升。
【参考文献】
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[2] 赵更生.高校师资队伍建设的误区及应对[J].管理探索，2010（18）.
[3] 吴凌尧，李吉海.高校教师职称评聘工作中的规范研究[J].师资队伍建设，2011（6）.
篇2
制度在制定与实施的可行性和效果之间总是存在一定差别的，制度改革也是与时俱进的。在新的问题出现的时候，当制度阻碍发展的时候，我们必须对其进行改革，使其顺应时代的发展。笔者在对现有中小学教师职称评定有关材料的分析中，得出中小学教师职称评定存在以下问题。
（一）中小学教师职称评定价值的偏离
教师职称评定的价值在实际的实施过程中“变味”了。对中小学教师来说，职称评定不光与其利益挂钩，更是教师在一所学校地位的体现。现实中，教师高级职称指标比较少，论资排辈熬年限、职称评定限指标、职评考核重材料造成了人们对职称评定激励作用的质疑。职称评定矛盾过于集中，部分教师一旦职称到手，再无进取心，工作也没有动力了。教师评定职称需要参加各种考试并交付相关的报名费，这个费用对教师来说是不小的开支。教师职称评定的过程是一体化的，并有严格的评定过程和监督措施，但是实际情况往往事与愿违。这些现象值得我们去反思：为什么教师职称评定的价值会产生偏离？笔者认为，是教师之间的利益博弈所导致的。
（二）中小学教师职称评定机制的滞后性
在职称评定的过程中，很多教师都发出了质疑的声音：谁来评定？怎么评定？目前这些方面都比较含糊，导致职称评定过程的不公平现象屡屡发生。因此，应该有个比较正规的权威组织全面评定教师，包括静态的资料评审和动态的实地考察。评审方法要科学，建立教师评审电子档案，审核的过程要公平、公正、公开，由政府授权的社会中介组织按评审的程序进行，实行公开评审，结果采取公告的形式。“在教师职称评定的时候，我们尽力避免一刀切，变一把尺子为多把尺子。”[1]对参评教师的评议应采取定性和定量相结合的办法进行。
（三）中小学教师职称评定标准的片面性
我们对教师的职称评定应该是全方位的扫描。教师职称评定应该是教师职业道德水平、教育教学能力、教育教学效果的综合评定。在正确处理论文和职称评定的关系基础上，中小学教师职称评定应该以教学能力、教学效果、学生管理能力为主，许多音、体、美教师在职称评定时往往得不到同等对待，职称评定缺乏全面性和科学性，如“硬件（学历、教龄、工资、论文）考虑得多，考虑软件（工作表现、教学效果、工作实绩）少”[2]。学校应优先推荐教育教学业绩突出的教师晋升职称，完善评定标准，把师德作为评聘教师职称的首要条件。同时，重视教育教学工作的实绩和实践经历，树立正确的用人导向，在评审中推行全员答辩、讲课说课、专家评议等多种评定方式，将面试答辩、讲课说课综合成绩作为职称评定的重要参考因素。
二、中小学教师职称改革现象的社会学分析
教师是人类灵魂的工程师——我们常常这样形容教师。在很长一段时间里，整个社会赋予了教师群体崇高的精神符号特征，但却往往无法在社会地位与收入水平上给予教师更好的保障。我们要对这一关系到中小学教师切身利益以及教育未来发展的职称制度进行更多的思考。
（一）教师地位提高的社会学分析
《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》指出：建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称；职称系列依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。过去，中学和小学是两个不同系列；现在，中学和小学统一为一个系列，打破了中小学教师之间的隔阂，拓展了教师职业发展空间，实现了中小学教师之间的流动。过去，中学教师职称和小学教师职称截然分开的时候，工资待遇也相应较低，中小学教师的社会地位也不高，小学教师评小学职称，晋升到相当于中学一级的小学高级后就基本到顶了，只能永远定格在中级职称；现在，小学教师也能评正高级职称，中小学教师也能评“教授”了，让很多中小学教师眼前一亮。这些政策的制定，让中小学教师都感觉到自己的地位得到了提升。
教师的地位取决于多种因素，既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素， 也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。国外社会学家休森认为，人们评价教师职业的社会地位标准主要有三个：社会声望、财富和权威。中小学教师之所以格外关注教师职称评定，是因为晋升高级职称的教师每年收入将会相应增加，教师在学校的声望也会相应提高，其多年来的付出也将得到精神价值的体现。众所周知，中小学教师的社会贡献大、劳动强度大，这次中小学教师职称制度改革是对中小学教师劳动价值的尊重，在一定程度上提高了教师的职业满意度。随着中小学设置正高级职称，中小学教师在基础教育发展的道路上，专业权威得到了进一步肯定。因此，中小学教师职称制度的改革大大提高了中小学教师的职业地位。
（二）教师权益保障的社会学分析
中小学教师职称制度改革试点的指导意见提出：建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，健全工作程序和评审规则，建立评审专家责任制，全面推行评价结果公示制度，按照注重师德素养、教育教学工作实绩和一线实践经历的要求，完善教师专业技术水平评价标准条件。但在实践中，中小学教师职称评定出现了不公平和不规范现象，损害了一部分教师的利益。
在社会学家布迪厄看来，社会世界是由大量具有相对自主性的场域构成的，社会科学真正的研究对象应该是场域。[2]教师职称评定也是行动者进行“投资”、争夺“资本”，以实现其“利益”的竞争场域。在中小学出现了两种截然相反的场域：一方面是很多获得高级职称的教师后期激励不足，出现了职业倦怠现象，不再钻研业务，而是消极等待退休；与其形成鲜明对比的是青年教师为了晋升高一级职称而参加激烈的教师职称晋升的竞争，因为教师职称的评定不光是教师社会地位的体现，更是与教师的利益挂钩，所以在职称评定的过程中，出现了教师弄虚作假的现象，导致中小学教师职称评定价值取向的偏离。谁来确保职称评定的公平？谁来保障教师的权益？教育主管部门要保证评定的公正与透明度，应依靠中小学一线教师来评定教师的能力和水平，让评定不与教师实际情况脱轨，突显评价的客观性。对评定结果有异议，教师应通过合法的申诉渠道去解决；对于违法的职称评定行为，应提讼。切实保障教师的合法权益。
总之，中小学教师职称制度改革要坚持以人为本的原则，遵循中小学教师成长的规律，客观、公正、科学地评价中小学教师的能力和水平，充分调动广大教师教书育人的积极性，重视教师的师德、业绩和贡献，维护中小学教师职称评定的公平性。它有助于造就一支高素质、专业化的教师队伍，为推进基础教育改革与发展提供强有力的人才支持，促进中小学教师全面发展，促进基础教育改革的均衡发展。
参考文献：
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（一）成人教育师资紧缺。在成人教育中实施课程主讲教师制度，有其现实背景。一是普通高校经过多年的扩招，实现了由精英教育向大众教育的转变，各普通高校生源充足，师资紧张。为保证普教的教学质量，高校在管理制度以及薪酬待遇上对教师进行引导，成人教育教学的“菜篮子”效应不再明显，教师参与成人教育的热情逐年下降，使得成人教育的优质师资日益紧缺。为缓解成人教育师资紧缺的现状，不少高校的成人教育学院组建了自身的专职教师队伍，但专职教师人数有限，能够承担的课程范围和数量都无法满足成人教育诸多专业的人才培养需求。二是各高校每年都会根据自身的分析预判本校成人教育当年招生的潜在生源，调整招生专业计划，加之受到招生指标的限制和实际招生人数偏差的影响，各高校不同专业每年所招收的成教学生人数很不稳定，各门课程的教师需求也每年不同，使成人教育师资需求每年变化，教师所授课程经常变更，教学缺乏经验积累，单位教学时数劳动成本过高，导致教师失去参与成人教育的兴趣，造成师资流失，教师紧缺。（二）成人教育教学质量下滑。由于成人教育师资不稳定，教师承担的课程变化频繁，教师对课程内容和教材的熟悉程度不如以前，加之部分教师承担教学任务时，在教学工作量、教学难易程度等方面考虑较多，从自身的学科专业考虑较少，更倾向于选择学生人数多、理论学时长、教学组织相对容易的公共课和平台课。这样虽然教师单位教学时数的报酬较高，但教师上课所教非所长，教学底蕴不深，课堂上照本宣科，教学质量难以保证。而经过筛选剩余的专业课和部分专业基础课，教学难度高，学生人数少，这样的课程对师资的专业水平要求更高，教师单位学时付出的劳动更多，但得到的课酬却不升反降，使教师的教学积极性受挫，导致后续师资选聘更加困难。由于找不到理想师资，为完成教学任务，不得不退而求其次，找相近专业的教师来“客串”，甚至聘请没有任何教学经验的在校研究生临时“救火”，导致教学质量下滑。（三）成人教师专业发展意识不强。与普通高等教育相比，成人教育教师的专业发展氛围与意识要薄弱很多，普通高校各专业学院均有各自的专业教研室和系、部，内部教师同属一个学校或学院，所处人事体制相同，各自专业相近或相通，专业背景相似，专业活动集中，具有诸多共同语言和交流机会，相互之间沟通渠道顺畅，专业发展氛围浓厚。而成人教育的教师来自不同学院和学校，大多并非专职成人教育，教师之间没有共同的院、系或教研室，人事上隶属不同的管理部门。这样的师资队伍不具有稳定的结构，相互联系不多，没有共同的教研活动，教师只是在成人教育授课时才到学校，下课后各奔东西，相互之间缺少专业交流。此外，由于承担的成人教育课程经常变化，教师也缺乏进行成人教育教学研究和课程研究的动力。而为数不多的成人教育专职教师，虽然同属一个学校，平常也有一定的交流，但学科、专业各异，加上各高校对成人教育的支持力度有限，成人教师在各自的专业发展上，也基本是各自为政，既少有团队合作，也缺乏组织支持。
二、成人教育课程主讲教师制度实施的具体内容
基于提高成人教育教学质量和师资队伍建设的需求，成人教育的课程主讲教师制度应运而生。课程主讲教师制度既是一种教学任务分配制度和教师聘任制度，也是一种根据教师的专业和研究方向进行专业发展引导，提升教师专业水平、提高教学能力的成人教育师资队伍建设制度［2］。这种制度根据成人教育专业和课程教学需求，为每一门课程设置若干主讲教师岗位，并由这些主讲教师承担完成该门课程的教学任务，每位主讲教师可以选择2至3门课程作为主讲课程，还可选择与其专业研究相近或相通的少量课程作为备讲课程。在具体实施层面，它包括了主讲教师的资格认定与聘任、职责与权利、考核与激励等几个方面的内容。（一）资格认定与聘任。成人教育课程主讲教师的资格认定，通常依据申请教师所学专业或研究方向，选择其所属学科范围内曾经讲授的课程作为主讲课程。对师资紧张、教师聘用困难的课程，主讲教师的聘请可拓展至相近学科，但此时教师应提供能证明其胜任所申请主讲课程教学的业务能力资料，如相关职业资格证书、承担的研究课题或撰写的论文资料以及拟讲授课程的进修经历与相关证明等。在程序上，首先由申请者根据学校公布的主讲教师基本条件，提交书面申请，阐明拟授课程教学实施和课程建设的预期目标和具体计划；通过资格审查后，由学校的成人教育教学委员会专家依据申请者以往的教学经历、教学评价和所提供的资料，对其申请主讲课程的业务能力进行评估比较，最终确定聘任与否。从师资队伍建设的稳定性考虑，主讲教师的聘任周期不宜过短，可设置在2至3个学年之间，并且在下一轮的聘任选择时，可对上一轮考核优秀的主讲教师设立适当的优先聘任政策，这样的制度倾斜既利于稳定成人教育的师资队伍，又具有更新师资队伍的灵活性。如果聘期设置过短，会增加主讲教师能否长期从事所授课程教学的顾虑，影响教师扎根所授课程进行教育教学研究和专业拓展的热情，达不到稳步提升成人教育教学质量的预期，而且还容易造成师资流失，回到以前的状况。（二）职责与权利。成人教育课程主讲教师的职责主要有三个方面，一是负责主讲课程的课程建设，二是负责主讲课程的具体教学，三是参与主讲课程的师资队伍建设。与职责对应，主讲教师也享有相应的权利。随着普通高校继续教育发展的深入和网络信息技术的快速发展，成人教育课程建设的内容除了包括课程教学大纲及实施细则的制订、参考教材与教辅书籍的遴选或编写、考试大纲的制订、试题（卷）库的建立等之外［6］，主讲教师还需要紧跟国内继续教育发展形势，加快进行所授主讲课程的网络化建设的工作。主讲教师有义务、有责任承担所授主讲课程的网络教学课件制作与开发工作，积极推行成人教育课程在线教育、在线学习和在线辅导，逐步建立起成人教育课程面授教学和在线辅导相结合的多维课程教学体系，从根本上解决成人学生的工学矛盾。与高校中其他主讲教师类似，成人教育课程主讲教师需对主讲课程的具体教学过程和教学质量全面负责［4］。诸如协调本主讲课程各教学成员之间的任务分配，组织安排教学进度，协调课程各个教学内容的衔接，组织开展教学辅导答疑、习题练习、作业批改，以及对课程教学的各个环节进行监控、根据反馈意见及时调整教学策略，组织试卷命题，制定评分标准和阅卷等等。与其他主讲教师不同的是，成人教育课程主讲教师还需要参与所授主讲课程的师资队伍建设工作。如当某门课程学员人数较多、主讲教师数量不够时，为保证教学任务顺利完成，主讲教师有义务推荐合适人选作为该课程的授课教师，并对这类教师的课程教学质量进行跟踪监控，根据情况进行业务指导和培养；又如组织主讲课程的所有任课教师开展教研活动，对教学方法、教学手段、考核方式等进行研究、分析和改革等。主讲教师承担了相较其他教师更多的职责与任务，也具有与之对应的权利。保证主讲教师的应有权利，既有利于主讲教师集中精力进行课程教学研究、授课准备以及教学经验积累，也有利于成人教育稳定师资，提高质量。首先，主讲教师对主讲课程具有优先选课的权利，对相关专业的备讲课程，在其他主讲教师选课后，也可优先选择。其次，现任的主讲教师在下一轮主讲教师的聘任中，具有优先聘任的权利，只要现任主讲教师在聘期内考核合格，又符合下一轮的聘任要求，就可以优先聘任。第三，在与主讲课程相关的专业进修和培训机会前，主讲教师具有优先参加的权利，学校也应为主讲教师培训进修提供尽可能多的便利。（三）考核与激励。考核和激励是主讲教师队伍建设的重要一环，它有利于主讲教师保持工作热情，不断提高教学质量。主讲教师的考核常以完整的教学过程作为周期，也可以以聘任周期或学期、学年为周期，采取何种考核周期无固定模式，主要取决于成人教育教学管理的需要。考核内容则既涉及工作数量的考核，也包含工作质量的考核，主讲教师要能充分发挥其所在主讲岗位的作用，在完成规定教学任务的同时，在成人教育教学质量的把握、成人教育课程建设与改革等方面，能起到示范和引领作用。成人教育的管理部门也会建立主讲教师档案，将考核结果归类整理，作为奖惩与下一轮聘任的依据与参考。激励是考核的延伸，依据不同的考核结果，对主讲教师采取不同的激励方式是很有必要的。对于教学工作量饱满、效果突出的主讲教师，在物质与精神上予以适当褒奖，对教师本人是激励，对其他教师也会起到示范和风向标的作用。对于已聘主讲教师岗位，但实际教学情况距主讲教师岗位要求还有差距的教师，可通过激励制度的鞭策，促进其改进教学方法，提高教学质量，尽早达到岗位要求。至于个别品行不良、弄虚作假骗取主讲教师资格，完全不能胜任主讲教师岗位的人员，则应及时发现，及时清理，依据程序取消其主讲教师资格。
三、成人教育课程主讲教师制度的实施成效
课程主讲教师制度是成人教育师资队伍建设的一种新尝试，它基本解决了成人教育师资配置失衡的问题，在提升教师参与成人教育热情、提高教学质量的同时，有效激励了教师进行成人教育教学研究与专业研究，对成人教育教师的专业发展起到了较好的促进作用。（一）优化了成人教育的师资配置。成人教育课程主讲教师制度强调教师教学专业对口，主讲教师所承担的成人教育课程相对固定，教学经验积累效应明显，这不仅能逐步提升成人教育的教学质量，也逐渐稳定了成人教育的师资。从学校的层面来看，优化了成人教育的师资配置，教师跨专业授课现象大幅减少，在保证授课教师专业化的同时，实现了成人教育各专业课程授课教师的均衡；从教师个人来说，主讲教师制度使得授课教师所承担的教学任务逐渐稳定在其专业研究范围之内的几门课程，不再每年变化，教师教学得心应手，胸有成竹。（二）加强了成人教育的课程建设。成人教育课程主讲教师的职权内容明确规定加强课程建设为主讲教师的主要职责。这既有利于建立完善的成人教育课程教学的指导性文件，提供教学参照标准，也有利于量化主讲教师参与的课程建设工作，肯定主讲教师成绩，提高教师结合自身专业研究，深入探索成人教育规律的工作积极性。以前，成人教育在进行网络课程建设、人才培养方案修订、教学大纲和考试大纲制订等课程建设工作时，苦于找不到人手，实施主讲教师制度后，相关授课教师积极参与，主动承担任务，问题迎刃而解。（三）促进了成人教师的专业发展。在优化师资配置、加强课程建设的同时，成人教育课程主讲教师制度也探索出了一条促进成人教师专业发展的新途径。课程主讲教师制度强调用专业知识进行专业教学，这样一方面规定了成人教育授课教师必须具有较高的专业知识水平；另一方面也间接地保证了主讲教师的授课稳定性，解除了教师教学工作量得不到保证的担忧，使授课教师可以集中精力，将成人教育教学实践与专业研究合二为一，以专业研究提升教学质量，以教学实践促进专业成长，相互促进，实现成人教师的专业发展。
四、成人教育课程主讲教师制度需进一步探索的问题
作为一种新的尝试，成人教育课程主讲教师制度在师资队伍建设、教学质量提升等方面发挥了较好作用。然而，制度在试行过程中，依然有问题需要进一步探索。如冷门专业的主讲教师如何满足教学工作量的要求？在进行主讲课程拓展时，专业相近或相通的标准如何衡量？教师主讲课程的门数上限如何设定，设置过高是否会使专业不专，失去制度的初衷？还有，主讲教师考核激励机制的配套完善等问题，都有待于在实践中进一步探索研究。
作者:张洪 胡国荣 单位:广州大学
参考文献：
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篇4
我记得有一个老师，他们班幼儿的常规很差，上课幼儿坐不住，静不下来，课堂纪律很差，于是这位老师就开展了一项常规：好的幼儿就能得到奖励的策略。具体怎么实施呢？开始，上课坐端正的、不讲话的幼儿得一颗五角星，一开始，幼儿吃这一套，个个都做得很好，后来老师发现，上课虽然不讲话了，但是幼儿的注意力还是不能很集中，举手回答问题的幼儿很少，于是老师又说，上课举手两次以上的小朋友，奖励一颗五角星，很显然，刚开始这个政策很有效，到后来老师一遇到有幼儿做得不好的地方就拿五角星政策来“引诱”，渐渐发现，五角星不但越来越不奏效，而且先前奏效的上课不讲话，多举手也都回到原来一开始的状态，很显然，幼儿一方面是对这个政策的奖励不感兴趣了，另一方面是太多方面的奖励政策导致幼儿常规生活的疲乏性。
再说说惩罚，特别是在学前教育阶段，幼儿的发育是不完善的，他无法像个成人一样领会老师的教育和想法，很多时候做的事情会惹老师生气，于是乎，一些脾气暴躁的老师就会进行“惩罚教育”。作业不完成罚站，吃饭纪律差就站着吃，欺负小朋友就请家长，不遵守游戏规则就不允许玩……关于惩罚我一直是反对的，自我从教以来我一直铭记着有个老师曾跟我说过：不要发脾气，特别不要对孩子发脾气，你发一次，即使有效，以后再发生更坏的事件，又怎么发更大的脾气？万一发脾气之后无效，又该怎么办？而且暴力会对幼儿造成的不光光是身体上的伤害，更重要的是心理上的伤害。
那么到底该不该实行奖惩制度呢？有一个老师，我觉得相对来讲他的奖励制度还是比较有效的，该班在数学方面一直发展得不是很好，很多时候不是幼儿无法接受教学活动中的内容，就是操作时出现粗心的错误，老师一再强调要仔细慢慢地做却都达不到明显的效果，于是该老师决定实行奖卡制度，只要上过数学活动，操作时一次性做到全对，不做修改，就得到奖卡一张，集齐5张奖卡就可得到一个小礼物。刚开始大家都很想得到奖卡，积极性很高，于是做作业时都特别认真，但是结果还是不行，大部分幼儿觉得这个奖卡太难得了，于是老师在批改作业的时候，把这个幼儿叫过来“特别谈话”，“你明明就能拿到奖卡的，就差这么一点点，为什么差这么一点点，你明明会做啊！就因为不仔细，把6写反，下次一定要看清楚题目，做完后再检查一遍，你能答应老师下次做到吗？”
渐渐的，该班的幼儿对数学活动的积极性越来越高了，这不仅仅是奖卡这一奖励手段的诱惑，更多的是孩子在全对后对成功的喜悦感。到后来，慢慢的，做数学操作，即使没有奖卡，他们的积极性也很高，同时也让他养成了做事要仔细，做完要检查的好习惯。
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[关键词] 职业倦怠；情感耗竭；人格解体；个人成就感降低；高职院校教师
[DOI] 10.13939/ki.zgsc.2015.24.146
职业倦怠概念于1974年被美国心理学家Freudenberg-er（弗登伯格）提出后，国内外心理学者对职业倦怠的研究兴趣不断提升，一度成为心理学研究的新热点，统观研究的职业领域，以教师职业倦怠研究最为引人注目。在我国香港，教师职业被公认为高压力的职业，排名第二，仅次于警察（王曼、李玉禄，2010）；在内地，中国人力资源开发网曾了中国从业人员职业倦怠调查报告，高校教师排在中国职业倦怠榜的第三位。刘晓明、王文增（2004）研究发现，教师职业倦怠对教师的心理健康有直接的影响，职业倦怠感较高的教师生存质量较差（王文增、郭黎岩，2007），更易产生抑郁症（宋姗姗、李秀红、静进，2012），进而影响教书育人的质量，带来离职行为。针对教师职业倦怠现象，美国教育协会迈克古瑞曾说这是一种新的疾病，正在折磨着教育业，并预言：“如果不能及时纠正，就会达到流行的程度。”鉴于教师、尤其是高校教师中职业倦怠的广泛“流行”程度，本文选取了某国家骨干高职院校（文中简称LS校）教师为调查对象，以此来确定在LS校中教师职业倦怠现象的存在和轻重程度，以期为相关部门进行制度设计和政策制定提供一定的参考依据。
1 相关研究综述
1.1 职业倦怠的概念
职业倦怠这一心理状况是在不被个体所觉知的一段较长的时间内逐渐形成的，它是与T作有关、消极负面的，同时为个体所感受和体验到的。国内外很多专家、学者给职业倦怠下过各种定义，目前被学者较认可、运用广泛的是Maslach和Jackson所给的定义：职业倦怠是个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状。
1.2 职业倦怠的三个维度
从Maslach和Jackson所给的定义可以看出，职业倦怠的三个维度分别为情感耗竭、人格解体和个人成就感降低。
1.2.1 情感耗竭
情感耗竭是指人在工作中个人情感过度消耗的状态，以致不能持续保持职业工作热情，从而使个体的情绪置于一种极度疲劳、压抑和降低的状态。高职院校教师若出现了情绪耗竭的情况，就会在工作中表现出不良的状态，如工作缺乏容忍能力、工作热情与活力降低乃至丧失、暴躁易怒等。譬如，教师在早上醒来一想到要T作，就唉声叹气、无精打采，在白天工作时处于消极应付的状态，下班后，情况并未好转，而是觉得疲惫异常、极其烦躁，进而带来生理、心理疾病的出现，致使生活态度受到影响，个体陷入亚健康的状态。
1.2.2 人格解体
“人格解体”又称“去个性化”，是用来衡量职业倦怠的人际关系维度的，主要体现在工作人员在失去了工作热情之后采用一种冷淡、疏远、否定的消极态度对待其所面对的人员，结果使得自己与周围人的人际关系热度不断降低。对于教师，出现人格解体情况后则会采取一种防御性的态度与群体隔开，对学生不再持有必要的爱心、耐心及同情心；对工作经常发牢骚，明显地拒绝参加集体活动。
1.2.3 个人成就感降低
“个人成就感降低”属于职业倦怠的自我评价维度，指在职业工作中自我胜任感降低，个体自我消极评价倾向增加。主要表现为相关的职业工作人员认为自己缺乏胜任工作的能力，在工作过程中获取不到必要的工作成就感，以致在工作中偏离或迷失了对于自己工作价值的准确定位。对于高职教师来讲，个人成就感降低后，其对所承担的教育、教学工作会经常感到没有意义和价值，把工作简单地定位为一种烦琐、枯燥、单调的工作，在工作中看不到光明的前途，从而导致在教育、教学过程中的教学方法比较刻板、陈旧和寡味，教学效果欠佳，对于任何额外教育工作的接纳都非常不情愿。
1.3 职业倦怠阶段模型
对职业倦怠三个维度之间的关系一直存在着争议，主要的是两种：一种是Leither和Maslach的观点：从“情感衰竭”到“人格解体”，再到“个人成就感降低”，职业倦怠是一个连续的过程，一个维度推动了另一个维度的发展；另有研究者认为，职业倦怠的3个维度之间没有固定的先后顺序，可以独立甚至同时出现（江卫东，2007）。李永鑫（2004）认为职业倦怠的三个维度都可以划分出高或低的分数，三个维度的可能组合就构成了职业倦怠的不同形式或阶段，据此给出了职业倦怠的阶段模型，详见表1。
2 本次调查的基本情况
2.1 调查问卷和调查方法
在查找、阅读关于教师职业倦怠相关文献的基础上，决定以Maslach的职业倦怠模型为理论基础。问卷的设计充分借鉴了在职业倦怠的测量方面，应用最为广泛、影响最大的Maslach职业倦怠问卷（Maslach Bumout In-ventory，MBl）。问卷项目的选择充分考虑LS校的具体情况，从MB122个项目中挑选出11个项目，其中关于情感耗竭的5个，人格解体的3个，个人成就感降低的3个，采用0～5点计分法，0代表“从未如此”，5代表“总是如此”。在三个维度测量计分上，以每个维度的平均分为准，当分值小于2.5时，本调查认为样本在该维度的得分就低，若大于或等于2.5时，则认定得分就高。
本次调查采用无记名、随机抽样的方式进行，共发放问卷82份，收回有效问卷72份，被有效调查的人数占LS校教师的一半，调查样本具有代表性。
2.2 样本基本情况
在被调查的72份有效样本中，教师的性别、年龄、学历、职称、婚娴家庭状况等具体信息如表2所示。
3 LS校教师职业倦怠调查结果
3.1 情感耗竭维度调查结果
在本次调查中，情感耗竭维度设计了五个具体项目，五个具体项目的名称及简称、每一项目的样本平均分值、情感耗竭维度的平均分值和样本在该维度上的程度判断详见表3。
从表3可以看出，LS校教师在职业倦怠的情感耗竭维度五个具体项目上的平均分值为2.5，属于得分比较高的情况。基于人口统计变量，统计每一类别样本在情感耗竭维度上的具体得分和平均分值，发现平均分值低于2.5分、程度判断为低的分类样本有4个，即男性教师、41～50岁教师、已婚有子女的教师和本科学历的教师；其余11个分类样本群体的平均分值在2.5分及以上、程度判断为高。
3.2 人格解体维度调查结果
人格解体维度设计了三个具体项目来对LS校的教师进行调查，三个具体项目的名称及简称、每一项目的样本平均分值、人格解体维度的平均分值和样本在该维度上的程度判断见表4。
表4显示在人格解体维度上被调查样本的平均分值是2.4，程度判断上属于低的级别。从样本的人口统计变量出发，可以分项统计出每一类别的样本在人格解体维度上的具体得分和平均分值，发现分类样本中人格解体维度平均分值在2.5分及以上的样本群体共有6个，即：女性教师、20～30岁教师、具有副教授职称的教师、未婚教师、已婚无子女教师和具有硕士研究生学历的教师；其余9个分类样本群体在该维度上的得分在2.5分以下，程度判断为低。
3.3 个人成就感降低维度调查结果
本次调查中，个人成就感降低维度共设计了三个具体项目对LS校教师进行调查，三个具体项目的名称及简称、每一项目的样本平均分值、个人成就感降低维度的平均分值和样本在该维度上的程度判断详见表5。
LS校被调查教师在个人成就感降低维度的平均分值为2.0分，属于程度比较低的范畴。根据样本的人口统计变量情况不同，可以统计出的每一类别的样本在个人成就感降低维度上的具体得分和平均分值，发现所有分类样本在该维度上的得分均在2.5分以下，从程度判断上属于低的情况。
4 LS校教师职业倦怠程度判断
依据李永鑫（2004）给出的教师职业倦怠阶段模型（详见表1），汇总表3、表4和表5数据，可以得出LS校被调查教师职业倦怠处于第5个阶段，即职业倦怠的三个维度：人格解体、个人成就感降低、情感耗竭分别处于低、低和高的阶段。
从人格解体、个人成就感降低、情感耗竭三个维度汇总15个分类样本的具体分值，得到表6：分类样本职业倦怠程度阶段表。
依据样本的基本情况，从五个角度把样本分为15个不同的样本群体，表6清晰地呈现了不同类别的样本在职业倦怠程度阶段表上所处的位置，其中有5个分类样本在职业倦怠程度阶段表上与总体样本处于同样的第5阶段，他们是年龄分别在31～ 40岁和51～60岁的教师，职称分别为讲师和助教的教师，以及具有博士研究生学历的教师。分类样本中有6类被调查教师处于比总体样本更高的职业倦怠阶段，即第6阶段，他们是女教师，年龄在20～30岁的教师，具有副教授职称的教师，未婚教师，已婚无子女教师和具有硕士研究生学历的教师。表9显示有4类样本群体处于职业倦怠程度阶段表的最低阶段，职业倦怠程度最轻，他们是：男性教师，41～50岁教师，已婚有子女教师，具有本科学历的教师。
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[关键词]城市轨道交通工程；质量；安全；监督；验收
1城市轨道交通工程质量安全监督现状
21世纪以来，国内多个地区陆续开始了大规模城市轨道工程建设，据国家发改委数据显示，目前全国有300余条轨道交通线路处于规划设计和施工建设阶段，总里程超过10000km，总投资超过1.5万亿。根据国家现行法律法规规定，建设行政主管部门应对城市轨道交通工程的质量安全进行监督。除了2010年颁发的5号文和2014年3月颁布的《城市轨道交通建设工程质量验收办法》等数量不多的文件外，监督依据均为房屋建筑与市政基础设施工程质量安全管理的相关规定。从事质量安全监督的机构，也大多是房屋建筑和市政基础设施工程的监督机构。2011年12月，南京市政府为了加强对轨道交通工程质量安全监督，专门成立了南京市轨道交通建设工程质量安全监督站，是全国首家专门从事城市轨道交通工程质量安全监督的监督机构。在此之后，合肥、温州、徐州等地也相继成立了城市轨道交通工程的专业监督机构，负责本地区轨道交通工程建设的质量安全监督管理工作。这突显了各地政府对城市轨道交通工程的重视，也反映了城市轨道交通工程与市政、房建工程存在着较大的差异。正是这种差异，促使城市轨道交通工程质量安全监督工作者们必须在不断探索、研究中抓工程质量与安全监督工作。
2城市轨道交通工程的特点
2.1建设模式多样随着国家工程建设领域投融资体制改革的深化，城市轨道交通工程建设管理模式也在随之变化发展，从政府下设的职能部门直接建设，到实现企业化运作，到BT、BOT以及当前热门的PPP模式，都有具体应用案例。加上城市轨道交通线路长，需要与铁路、公路发生交互，还衍生出了多方代建的形式。这些模式的交替或者同时出现，给建设管理方以及工程监督机构也带来了不少新问题，最为突出的就是职责的确认和划分。2.2承发包模式多样目前，城市轨道交通工程主要的承发包方式还是平行发包，没有实现工程项目的总承包。同时，因为涉及专业多，建设单位往往会将一部分专业工程进行直接发包，如接地网、幕墙等。另外，部分系统工程，如屏蔽门、FAS、AFC等工程的承包商，通常不具备施工安装资质。这些现象虽然与建设行业的常规做法和部分规定不一致，但多年来已经在全国各地逐渐形成了行业的普遍规律，迫使监督机构不能一味叫停，必须正视这个问题。2.3边设计边施工现象普遍城市轨道交通工程建设规模大，施工周期长，无论是设计还是审图的工作量都非常大。加上近年来，各地城市轨道交通工程都在蓬勃发展，从业机构和技术人员数量都已经跟不上发展的需求。这些因素导致了工程边设计、边审查、边施工的现象普遍存在。2.4危险性较大的分部分项工程数量多根据国家住建部87号文的规定，城市轨道交通工程包含的危大工程种类、数量极多，由于工程规模大，往往又全都是超过一定规模的危大工程，按照《房屋建筑和市政基础设施工程施工安全监督工作规程》规定，监督人员需加大监督频率，到场监督。在监督力量相对不足的情况下，采取何种有效监管措施，是摆在安全监督机构面前的现实问题。2.5涉及专业多，系统关联度高轨道交通工程除了常规的土建工程，还包括轨道、供电、通信、信号、FAS、BAS、PSD、AFC等多个专业工程，各专业工程之间设有不同的接口，通过软、硬件的连接及联合调试，共同实现设计的各项功能。
3质量安全监督工作的思路
城市轨道交通工程的特点，决定了对它的监督不能生搬硬套既有的法律法规，不能凭老经验、老办法，一成不变的搞监督，需要监督人员本着实事求是的态度，不断探索、实践、提炼并总结出适合城市轨道交通工程监督的方法，最终形成一套完整的运行体系，为规范和保障后续线路建设建立和提供必要的政策理论基础。几年来，围绕“确保工程质量，强化安全生产”这一目标，我们进行了大量的思考、尝试，初步总结形成了一套比较完整的监督思路：（1）以法规为准绳，兼顾实际操作。（2）理顺各方关系，确保职责清晰。（3）行为监督为主，实体监督为辅。（4）严格行政执法，推动两场联动。（5）政府购买服务，弥补专业短板。（6）不断总结研究，提高监管效能。
4主要监督举措
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关键词：阅读；教学智慧；因素；措施
中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）27-0024-02
据一项专业的调查显示，当前有77%的教师认为阅读对于教师自身及教学而言非常重要，22%的教师则认为阅读对于日常的工作和生活关系与作用都不大，仅有1%的教师不曾阅读或没有思考过阅读于自身或教学的意义。从这一项调查数据来看，可以肯定地说，绝大部分的教师肯定了阅读对于工作和生活的重要性，并仍然保持着阅读习惯，正在不断地提升自身的理论素养，并逐步地将其转化为教学智慧，应用于日常的教育教学中来。
一、阅读于教师的意义
作为一名教师，他所追求的事业境界应该是成为人师，以其自身的品、德、才、情，影响和感化学生，使其终生受益。而要实现达到这一境界，阅读是重要的途径。在阅读中，一是可以提高教师的文化品位，培养其道德情操，有利于其专业精神的塑造。其实，当选择教师这个职业的时候，其实就是选择了将自己的生命、智慧同学生捆绑在一起，一起共同成长。余秋雨说，“只有书籍，能把辽阔的空间和漫长的时间浇灌给你，能把一切高贵生命早已飘散的信号传递给你，能把无数的智能和美好对比着愚昧和丑陋一起呈现给你。”简而言之，教师在阅读中可以不断地重构自身的教育理念，提升教师的专业精神。二是有利于教师知识视野的拓展及其专业结构的完善。所谓的教师专业知识结构其主要包含三个方面的内容，即：本体性知识、条件性知识及实践性知识等。而实践证明，通过阅读确实可以很好地深化教师其自身的本体性知识，丰富其条件性知识，还可以达到进一步强化其实践性知识的效果。三是通过阅读可以有效地促进教师教学智慧的生成，增强其科研能力。作为一名教师，每一个人都希望自己是一名成功的老师，是一名能师，能将其毕生的智慧与知识传授给其学生，而这样的传授需要更多的智慧，是需要长时间慢慢地阅读、慢慢地养成，就如一棵参天大树，它的成长不仅需要土壤，还需要阳光和雨露，在不知不觉间，才会开枝散叶，开花结果，而这个果，正是作为人师所希望看以的教学效果、学生的成长。
二、影响教师阅读的因素
影响教师阅读的主要因素主要有以下几点：一是缺乏阅读时间。据中国教育先锋网的一项调查显示：在一般情况下，一个老师每周上12～14节课，也就是每天2～3节课，需要2～3小时备课，1小时处理作业和有关学生的事情。如果担任班主任，每周增加一节班会或思想教育课，还需要早晚看班，处理班级中偶发事件等等。有的教师还要上早晚自习辅导课。再加上家庭琐事，这样算下来，一天所剩时间无几了，如果再加上家里的孩子，那基本上就没有什么时间或精力去阅读了。二是与个人理想和心态有关。在知识经济时代的大背景下，人们的思想观念受到了很大的冲击和影响，发生了巨大的变化，其中也包括教师。随着改革的继续深入，社会各个行业逐步发展与繁荣起来，对比于教育工作的清贫，有相当一部分的教师，也失去了教育热情和兴趣，对事业的追求不再放在教书育人之上，更多的是在业余时间经营自己的其他事业，因此在教育事业上很难再有继续深造和探索的精神，更不要说教学智慧的生成与养成了。三是缺乏有效的阅读氛围和引领。这一点主要来源于教师的周围环境，特别是学校。
三、实现教师阅读的途径
在教师生涯中，属于教师的阅读时间其实并不少。诚如上文提到的有的教师一天要上三四节，再加上备课要两三个小时，再处理一下学生的作业或其他相关事情，一天就过去了，没什么时间阅读，其实不然，个人认为在备课的两三个小时里，其实也是教师阅读的有效时间，再者“时间是挤出来”的。因此，要加强阅读，促进教师教学智慧的生成，可以通过以下几个途径加以实现：
1.转变理念，培养阅读习惯。当你把阅读当成一项重要的事情来做时，你一定会为它安排出时间，不会受一些生活或工作琐事所影响。例如，午休或晚上睡觉前都是一个很好的阅读时间和阅读环境，这时候都不仅环境安静，个人的心里也相对比较安静，阅读起来相信会事半功倍的。
2.博览群书，提升阅读层次。多方面多层次的阅读，有利于提高教师的专业知识及理论素养，促进教学智慧的生成。例如应加强其学科性知识――本体性知识的阅读、教育学心理学知识――条件性知识的阅读，以及人类文化视野――背景性知识的阅读。在实践中，大凡优秀的教师，他们都拥有和一直保持着阅读习惯，博览群书，都会丰富和更新自身的知识结构，正所谓“问渠那得清如许，为有源头活水来”，其教学智慧的生成就是从阅读中来的。
3.构建平台，优化阅读环境。一所学校的好坏，其师资力量是关键。因此，学校应为教师创建或完善其学习环境、阅读环境，并采取多渠道的方式和措施，培养更多的优秀教师。例如：建立教师阅读机制，将其正式地纳入管理体制中；多组织和开展教师的阅读活动；创造和提供学习机会及成果交流平台；营造校园的阅读氛围等。
综上所述，阅读于教师教学智慧的生成而言，其效果及重要性是显而易见的，但却是一个长期的过程，是需要将其养成，并始终坚持的一种习惯。因此，不论是学校或教师，都应从思想上认识这一点，重视阅读，重视教师知识结构的创建与更新，重视教师教学智慧的生成，这样才能更好地培养出更加出色的学生。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2011：416.
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读书是一种幸福，一种乐趣，更是一种享受。阅读这些教育专著的同时，我思考自己的教育实际，不禁有了感触，与作者有了共鸣。这些书在教我如何当一个好老师的同时，也教会了我如何做人。以下是我的一些体会。
一、做有爱的长者
有人说，爱是一盏灯，照亮黑暗中前行的你；爱是一首诗，温暖冰冷中渴求的心房；爱是夏日的风、冬日的阳、春日的雨、秋日的果。是啊，著名教育家李镇西的教育理念《爱是永恒的教育理念》，正是证明了这一点。他把自己所有的爱全部倾注给了他所热爱的教育事业，25年如一日，爱生如子，用他那“激情燃烧的岁月”，谱写着一幕幕爱的篇章。他把自己融入班集体这个大家庭里，走进学生的情感世界，把自己当作学生的朋友，去感受学生的喜怒哀乐，赢得了学生的信任与敬佩。
“教育其实很简单，一腔真爱，一份宽容，如此而已。”李希贵校长平实的一句话却道出了教育的真谛。反思自己的教育教学，我感到对学生的爱确实还没能达到那种发自内心的程度，特别是对所谓的后进生，常常滋生出一些不耐烦情绪，而没有从心底里去想到学生是成长中的人，急于求成，常常忍不住对学生发火，缺乏教育的技巧。是啊，正是由于他们有这样那样的错误，才需要我们老师，需要我们不断去引导、帮扶他们的成长。正如李希贵校长所说，学生成长道路上的错误，就像学习走路的幼儿跌跟头，绝大部分和道德品质并没有多大关系。明确了这点，我学会了在遇到学生犯错误时，换一种思维方式去思考、解决，而不是一味地批评训斥学生。
二、做进取的学者
海纳百川，才有了大海的浩瀚无边。一个真正优秀的教师，就应该是一个不断进取的学者，向前辈学习，向优秀者学习，甚至向我们的学生学习。陶渊明说：勤学如春起之苗，不见其增，日有所长；辍学如磨刀之石，不见其损，日有所亏。坚持不懈，就会天天成长。教师作为知识的传播者、人才的培养者，就更应该勤奋地读书学习，最终达到一种境界：读书内化为自己的精神需要，读书成为自己的一种生活习惯，读书成为自己生命中不可缺少的部分。读教育名著，与大师对话，学大师们的理论精髓和实践经验，学习他们不懈追求探索的人生境界和献身事业的人格力量。同时要懂得把学习内容转化积淀为自己的综合素养和创造能力，这样才能提高自己的业务水平，提升自己人生追求的境界。
李海林校长给我们总结的读书方法是：在身边寻找问题―带着问题读书―通过读书找到解决问题的观点、立场、方法―用书中找到的观点、立场、方法解决现实问题―在解决问题的过程中改善自己的行为。融会贯通，学以致用，值得大家借鉴。
在教育新形势下，做一个与时俱进的教者，学习是唯一的途径：从错误中学习，在合作中学习，在探究中学习；以平常的心态对待学习，不急功近利，不心浮气躁。
三、做有思想的教者
人没有了思想，根本就属于酒囊饭袋、行尸走肉。教师没有了思想，就不能称其为教育者。教育需要有成千上万的教师做有思想的教育者，用思想去重塑我们的教育行为，用思想去陶冶学生的心灵。
在《为了自由呼吸的教育》一书中，李校长用一句句朴实的语言，一个个生动的、亲历的教育案例，展现了他的心路历程，展示了他的鲜活理念，揭示了教育教学的本质规律。他把孩子们当作活生生的人来看待，让校园里充满民主、平等，让老师、学生在校园里自由呼吸，从而到达心灵之花自由开放的生命田园。让每一个人都感到自己重要，找到了存在的价值。
记得我当1104班的班主任的时候，班长汪××学习成绩好，对班级管理工作负责，在生活、学习各方面，我对她也关爱有加。但最后她对我很有成见，乃至有些敌对情绪，导致后半学期班级工作也很难开展。我开始很是不解，直到毕业后，她才给我透露信息。原来我曾经安排她午睡后准时叫醒同学听听力，但她每次都要睡很久，往往是她自己最后醒。我多次提醒她。有一次，我可能心情也不太好，叫了她几次她还是懵懵懂懂的，我语气较重地说了她：“你是不是有病，有病你就去看医生。”就是这次深深地伤害了她，从而引发了后面的一系列事情。后来她告诉我，她有低血糖，她也想早点醒，就是头晕。哦，原来我没有深入了解情况，关心学生不够，简单地就事论事，缺乏高屋建瓴的教育思想。读了李校长抓小偷的事情，我深刻地领悟到：“教育的成功绝不是抓出一个小偷，它还有比抓小偷更重要的事情，那就是用情感改变一个孩子的心灵。”真正地用“心”做教育，真正地为了每一位学生的未来发展着想，我想学生一定是幸运的，更是幸福的。
四、做宽容的智者
在《给教师的一百条建议》中，苏霍姆林斯基建议教师要宽容。在《中国教师缺什么》一书中也有这样一句话：土地宽容了种子，才拥有了收获；大海宽容了江河，才拥有了浩瀚；天空宽容了云霞，才拥有了神采；人生宽容了遗憾，才拥有了未来。宽容意味着承认学生的差异，承认学生的未完成状态。教育应从宽容开始。教师宽容地对待自己的学生，意味着他的教育思想更加深刻，教育手段更加成熟；教师宽容地对待自己的学生时，就是科学地看待教育过程。正如陶行知先生说的：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生。”
以前，每当我走进文科小专业班，我的血压就上升。我总是认为这些美术班的学生素质确实差，他们上课不是讲话，就是吃东西，再者就是睡成一片，哪怕你在讲台上讲得天花乱坠，他们也是无动于衷，好像学习与他们无关。一想到他们要会考，而他们自己又是那么的满不在乎，我就头脑发晕，血压上升，每次都要唠叨一会，可是收效甚微。久而久之，我心里就对他们打上了学困生，乃至学渣的烙印。看了李校长的《为了自由呼吸的教育》之后，我受到了启发。我首先用“爱”关心他们，把他们当作自己的孩子，就能容忍他们的不足，认真地去帮助他们改正缺点，不再敌视他们。其次，告诫自己：他们是小专业学生，在文化方面肯定要弱些，不能把他们和纯文纯理的学生比较，一味地强求他们，其实他们也有许多值得肯定的地方。再次，他们的文化底子差一点已成事实，那我何不改进我自己的教学方法和教学艺术呢？我把教学难度适当降低，让他们找到了成功的喜悦；教学方法灵活多样，这样来吸引他们参与到课堂中来。原来的吃零食、讲小话、打瞌睡现象大大减少了，教学效果也逐步提高。现在他们应付会考，已经蛮有把握了。
对待工作如此，对待人生也是如此，人生在世，难免有许多不如意，同事相处、朋友相交，难免有一些误会，但如果能用宽容的心对待一切，那么，你就是生活的智者。
愿读书能让我们每一位教育工作者的人生充满智慧！
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关键词：公允价值；新会计准则；投资性房地产
一、公允价值的基础理论
（一）公允价值的定义
对于公允价值，不同的机构有不同的定义。国际会计准则委员会1999年的《国际会计准则第39号——金融工具：确认和计量》第98段指出：“在公允价值定义中隐含着一项假定，即企业是持续经营的，不打算或不需要清算，不会大幅度缩减其经营规模，或按不利条件进行交易。因此，公允价值不是企业在强制易、非自愿清算或本销售中收到或支付的金额（IASC，1999）。”美国财务会计准则委员会于2000年2月颁布的第7号概念公告对公允价值的定义是：“公允价值是当前的非强迫交易或非清算交易中，自愿双方之间进行资产（或负债）的买卖（或发生与清偿）的价格（FASB2000）。”我国新颁布的《企业会计准则——基本准则》中，把公允价值定义为：“在公平交易中，熟悉情况的交易双方自愿进行资产交换或者债务清偿的金额。”对比以上我国对公允价值的定义，本文认为这个定义充分考虑了基本国情，符合我国市场经济发展需要。
（二）目前我国公允价值的适用范围
虽然我国在新准则中部分地采用了公允价值的计量属性，但是公允价值在新准则中的应用是十分谨慎的。与国际财务报告准则相比，我国新的企业会计准则体系在确定公允价值的应用范围时，充分地考虑了我国的国情，作了审慎的改进。公允价值的运用必须满足一定的前提条件，即公允价值应当能够可靠计量。基本准则中也强调，企业一般应当采用“历史成本”，只有在会计要素金额能够取得“并可靠计量”时才能采用非历史成本计量属性。目前，主要在金融工具、投资性房地产、非共同控制下的企业合并、债务重组和非货币性资产交换等方面采用；另外，在各项使用公允价值的具体准则中，也严格限制了使用条件。比如，在非货币性资产交换中，提出两个前提条件，即交换是否具有商业实质，交易各方之间是否存在关联方关系。这些限制条件，在一定程度上可以保证公允价值的“公允”表达，同时也可以有效遏制企业的利润操纵。
二、公允价值在投资性房地产准则中的应用分析
（一）投资性房地产准则制定的背景
房地产行业作为我国第三产业的一个组成部分，其交易日趋活跃，在国民经济中的作用也日趋凸显，适时分析新的会计准则对该行业的影响显得十分必要与重要。投资性房地产只是房地产业的一个部分，主要是指“为赚取租金或资本增值，或者两者兼有而持有的房地产。”主要包括：已出租的土地使用权，持有并准备增值后转让的土地使用权以及已出租的建筑物，从而把为生产商品，提供劳务或者经营管理而持有的房地产和作为存货的房地产排除在本准则之外。对于投资性房地产，如果将其作为一般的固定资产看待并提取折旧，其净值往往不能反映投资性房地产的真实价值。一方面投资性房地产在经过数年以后，它们的市场价值不仅可能高于其账面净值，而且还经常高出其账面原值的数倍甚至数十倍。另一方面，对房地产的投资一般金额大、周期长、流动性和变现能力较差，往往具有高收益和高风险并存的特点。在这种情况下，将投资性房地产作为一般的固定资产处理显然是不合适的。但是，将它们按照流动资产以成本与市价孰低的计价原则来处理，也是不合适的。所以应该给投资性房地产制定一个专门的准则。截至2005年，世界上只有IASB、英国（SSAP19：投资性房地产的会计处理）和中国香港地区（SSAP13：投资物业会计）对投资性房地产制定有相关的会计准则。
（二）新准则中对投资性房地产的有关规定
新准则规定：企业应当在资产负债表日采用成本模式对投资性房地进行后续计量，在有确凿证据表明投资性房地产的公允价值能够持续可靠取得的情况下，可以对投资性房地产采用公允价值模式进行后续计量。这意味着地产公司可以对两种模式进行选择。而且计量模式一经确定，不得随意变更。已采用公允价值模式的，不得从公允价值模式转为成本模式。从原有成本模式转为公允价值模式的，公允价值与原账面价值的差额调整留存收益。准则还规定，如果投资性房地产采用公允价值计量的，不对投资性房地产计提折旧或进行摊销，应当以资产负债表日投资性房地产的公允价值为基础调整其账面价值，公允价值与原账面价值之间的差额计入当期损益。之所以对采用公允价值计量的房地产不再计提折旧了，主要是折旧的部分已经通过公允价值跟账面价值之间的差额调整留存收益而相应地得到了补偿。
上述规定可能产生下列影响：第一，原先上市公司拥有的物业都被计入了固定资产，因此，物业的升值与否，并没有体现在报表中。近几年物业升值迅速，如果上市公司一旦采用公允价值法来计量其早些年购入的投资性房产，必将大大提高其净资产和当期净利润。公允价值计量模式的引入正式奠定了重估净资产值的方法作为房地产上市公司估值的核心地位。这必将引导市场对该项方法进一步的认可。第二，随着投资性房地产物业的增多，尤其在新会计准则采用后，肯定会引导市场更多地关注各项投资性房地产物业的真实价值，并使重估净资产值的估值方法成为评估投资性房地产企业的主要标准之一。既然选择公允价值对投资性房地产进行计量，在我国房地产行业发展势头强劲的今天，势必大大提高企业的净资产，也会提高当期的净利润，那么是不是拥有投资性房地产企业就会不加思考地优先选择公允价值来计价呢？
（三）企业是否会优先选择公允价值计价问题分析
对于公允价值和历史成本之间做选择的问题，本文认为虽然新准则给了企业选择的空间，但是并不见得所有的公司都会青睐公允价值。首先，公允价值的确认是否合理是一个不容忽视的问题。按照新会计准则的规定，如果企业所拥有的投资性房地产有活跃的房地产交易市场供其交易，且该房地产交易市场能提供该类或类似的房地产市场价格及其他相关信息，则企业应当采用公允价值模式，即不对投资性房地产计提折旧或进行摊销，应当以会计期末投资性房地产的公允价值为基础调整其账面价值，公允价值与原账面价值之间的差额计入当期损益。这就给企业以及审计师提出了一个比较大的挑战了，怎么样来判断公允价值的确认方法是否恰当呢？本文认为，“能够提供该类或类似的房地产市场价格”这个标准很难确定。即使采用综合评分法，每个人对每个项目所给的权重也是不一样的，那样得出的结果也会不同。所以公允价值的确定是否合理，成为投资性房地产后续计量是否合理的关键。在这里我们看一下香港的做法。在香港的房地产开发上市公司中如果采用了公允价值模式的，每年度公司均聘请独立的测量师对其投资性房地产行评估，并作为公允价值的确定依据。内地上市的房地产公司如果采用公允价值，也需要每年聘请独立的评估师对其投资性房地产进行评估，并在年报中详细披露房地当期账面价值的增减变动情况、公允价值的确认方法及其理由等。这将成为企业的一项很重的负担。
其次，公允价值增大了公司经营成果的不稳定性。采用公允价值模式后，拥有较多投资性房地产的公司的业绩将更多地受该物业市场价格变化的影响，这增加了公司业绩的不稳定性，有可能掩盖了管理层的经营不利或优秀管理能力。从以上的分析中，本文认为，此次新准则中对投资性房地产的相关规定，尤其是公允价值的引入，虽然意义重大，也会对房地产行业产生一定的影响，但是由于拥有投资性房地产的企业是否会选用公允价值作为其计量属性还是值得商榷的，所以公允价值的影响可能没有大家想象的那么大。
参考文献：
[1]财政部．企业会计准则2006[N]．北京：经济科学出版社，2006．
[2]谢诗芬．公允价值：国际会计前沿问题研究[M]．长沙：湖南人民出版社，2004：2．
[3]葛家澍．关于会计计量属性——公允价值[J]．上海会计，2001．
篇10
关键词：新制度经济学；职教城；策略
作者简介：俞钰炯(1987－)，女，浙江上虞人，浙江工业大学职业技术教育学硕士研究生，研究方向为职业教育原理；胡斌武(1968－)，男，四川宣汉人，浙江工业大学职业教育研究所所长，教授，教育学博士后，研究方向为职业教育原理。
基金项目：本文是国家社科基金教育学一般课题“职教城建设模式与实证研究”(编号：BJA110082)的阶段性研究成果，主持人：胡斌武。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）19－0008－03
集约化办学已经成为职业学校发展的路径选择，职教城是典型的发展模式。据我们的调研，截止2011年底，除、青海、海南外，全国已经有28个省(区、市)已建或在建职教城118个，江苏常州职教城、重庆永川职教城、天津生态职教城等就是典型的职教城。本文从新制度经济学视阈分析职教城的价值及建设策略。
一、职教城是职业教育需求回应性强制性制度创新
新制度经济学认为，制度创新是在一定的原驱力驱使下，在现有制度环境基础上，通过一定的组织形式，借助一定手段，达到增进收入的制度安排过程。这种原驱力既有内部驱力，也有外部驱力。内部驱力主要是来自于个人、社团和政府企图在这个过程中减少实施成本和摩擦成本，宏观上谋取经济投入的最大收益；微观上约束主体行为，对不同主体的行动空间及其责权利进行边界框定，缓解社会利益冲突。外部驱力包括三种情况：一是外界出现了以前不曾有过的新条件，使风险情况变化，交易成本下降，或者新的生产技术被采用，出现了利益机会；二是现有制度发明了新的组织形式和经营管理方式，使制度创新有获取潜在利益的机会；三是政治、法律、社会经济环境等发生了变化，为某一个集团创造了获取利润的新机会，或者是重新分配现有利润的机会。以上三种情况都可能使原有的制度均衡被打破，出现新的利益分配格局，从而驱使制度变更或替代。总体来看，制度创新的原驱力在于预期净收益超过预期成本。
制度创新包括制度诱导性变迁和强制性变迁两种形式[1]。诱导性制度变迁是自下而上的创新过程，由个人或一群人在响应获利机会时自发倡导、组织和实行；强制性制度变迁则相反，是自上而下的创新过程，是国家在追求产出最大化目标下，通过政策法令实施。强制性制度变迁又分为需求回应性强制性制度变迁和没有需求的强制性制度变迁。需求回应性强制性制度变迁是先有制度的需求，然后决策者根据实际，适时、主动地推进制度变迁，以满足制度的需求，解决制度的缺口，也就是说，国家在使用强制力时有很大的规模经济，并且可以在制度变迁中降低组织成本和实施成本。职教城是以职业学校为办学主体，在政府、职业学校、行业企业、社会等多种力量的参与下，让若干所职业学校和科研机构在某一地域聚集并达成一定的规模，形成以资源共享、能力互补和产学研一体化为主要目标的整合群集。职教城作为职业教育的一种制度创新，是需求回应性强制性制度变迁，其基本逻辑是：我国的职业学校办学普遍存在着基本建设重复、专业设置雷同、贷款包袱沉重等问题，加之优质教育资源比较短缺，使得有限的教育资源运行效率低下，资源浪费严重。面对这一现实，政府要求职业教育要转向集约化发展，走质量第一、效率优先、规模适度的发展路径。《国务院关于大力发展职业教育的决定》(2005年)提出，“推动公办职业学校与企业合作办学，形成前校后厂(场)、校企合一的办学实体。推动公办职业学校资源整合和重组，走规模化、集团化、连锁化办学的路子。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，“要加强省级政府教育统筹，促进省域内职业教育协调发展和资源共享。”因此，我国的职教城、职教集团等职业教育集约化形式多为政府主导型。
二、职教城的新制度经济学价值
新制度经济学认为，不同的制度提供不同的激励结构，产生不同的经济绩效，于是，产生相对较高的经济绩效能力是一种制度得以产生和发展的动力。职教城是提高经济绩效的有效模式，其根本价值在于：
(一)形成聚集效应，实现规模经济
