高中语文评课稿十篇

高中语文评课稿篇1

一、强化“母语”意识，注重传统继承

语文课程改革应该是“中西教育理念的对话”。《语文课程标准（2011年版）》（以下简称“修订稿”）真正做到了“贯通传统，修正西方教育观念”。例如，《语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）“前言”对义务教育语文课程改革的目标表述为：“九年义务教育语文课程的改革，应以马克思主义和科学的教育理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程，在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用。”“修订稿”把它改成“九年义务教育语文课程，应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴各国教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用。”“修订稿”明确地强调了语文教学之于民族精神培养和民族力量凝聚的重要意义。

在“课程的基本理念”中，“实验稿”对“建设开放而有活力的语文课程”有这样的表述：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。”“修订稿”把“植根于现实”改为“继承我国语文教育的优秀传统”，这样，就纠正了我们前期对传统教学的“短视认识”，对语文学科本位开始有了理性的回归。

“实验稿”在语文课程的“教学建议”中指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”“修订稿”在实验稿基础上增加“为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”这些变化明显让我们看到：学生在教学中的地位和作用得到凸显。

二、课程内涵丰厚，操作弹性强

修订后的《语文课程标准》更关注学生课外学习能力的培养。以语文课程“教学建议”为例，“实验稿”指出：“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”“修订稿”则表述为：“识字教学要注意儿童心理特点，将儿童熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”这些都体现了“修订稿”对学生自主学习能力培养的重视。

在语文教学“评价建议”中，“实验稿”提出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”“修订稿”增加了：“可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。”扩展了评价主体范围，拓宽了评价视界，从而更有力地保障语文教学效果。

在语文“课程建设”中，“实验稿”指出我们“应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展。”“修订稿”改成“确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制。”这样使语文课程建设的目标更明确，方法更有可循性，同时，在实施机制上也体现出可操作性和灵动性。

三、学科定位合理，切合教学实际

《语文课程标准（实验稿）》提出的识字量、低年级写话等目标，其指向偏于“优秀生”标准。例如，关于“识字与写字”，“实验稿”指出：第一学段应“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。”第二学段应“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。”对此，“修订稿”作出修正：第一学段“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；第二学段“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”。“修订稿”较大力度地降低“标准”，并且继续顺应了学生“多认少写”的识字写字的学习规律。我们都知道，“课程标准”面向的是包括“优秀生”“学困生”在内的全体学生，是“整体意义”上的标准，不能以偏代全。拿“识字与写字”来说，在同等教学背景下，“优秀生”并非不可以在整体标准的基础上进一步地深化和提高，因为“课程标准”的规定应当是“下要保底，上不封顶”的。

在“阅读”的规定上，“实验稿”在第一学段规定：“学习默读，做到不出声，不指读。”首先，应该看到，有声朗读是渗透情感的有效途径，其次，也不能忘记，我们面对的是一、二年级的学生，成人可以默念文字进行记忆，学生们却往往要编成歌谣来吟唱记忆，即是这个道理。“修订稿”把“做到不出声，不指读”调到第二学段的阅读目标中，顺应了低年级学生的认知特点，符合了教育规律，并且，其表述也是恰当的：“初步学会默读”。

再如，“实验稿”在“阅读”评价中指出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。”“修订稿”在此基础上增加了：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣、扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”这样，对“阅读”目标的阐述就更加全面、深入了。

“实验稿”在第二学段“口语交际”目标中提出：“能用普通话交谈。在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。”其中，“就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”表达生硬。“修订稿”是这样表述的：“能用普通话交谈。学会认真倾听，能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。”这样表达显得更妥帖、自然。

“实验稿”在第三学段的习作要求中提出：“课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。”显而易见，这种生硬的规定容易造成教师的误读，也在无形中增加了学生对习作的压力。“40分钟＋400字”既是高要求，也有对“字数”与“质量”顾此失彼之嫌。“修订稿”的规定则是灵活而易于理解的：“习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。”

四、注重学习方法的培养

科学有效的方法，使我们的学习事半功倍。例如，在“课程的基本理念”里关于“全面提高学生的语文素养”的方法策略，“实验稿”指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。”“修订稿”则增加有关“学习方法”的表述，成为：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”另外，“修订稿”还在识字教学建议中增加：“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。”从中，我们也看到培养学习方法的重要意义。

高中语文评课稿篇2

【关键词】英语写作 教学时间 教学环节

根据基础教育阶段英语课程标准对写这一语言技能的要求，初中英语七、八、九年级应分别完成三、四、五级目标。笔者试图通过调整教学时间和教学环节来尝试解决遇到的一些问题，以期有助于提高初中英语写作教学的效益。

一、调整英语写作教学时间的尝试

笔者通常将英语写作教学过程分为例文分析、构思和素材收集、列提纲、写初稿、小组互改、教师建议、写二稿、作文展示和点评、作文再修改和定稿誊抄等几个环节。对于比较容易的英语作文，学生可以当堂完成初稿，老师可以当堂讲评，或学生当堂上交，老师批改后第二天讲评、展示，时间管理相对容易。但是更多的时候，由于例文本身的结构、语言表达或其他方面有一定难度，需要师生花较多时间仔细研究，学生不易当堂完成作文，只能布置成家庭作业，第二天老师才能完成批改，第三天甚至更后面的课才能做讲评，这时学生可能对写作的内容都慢慢生疏了。课堂时间毕竟有限，作好时间的管理才能让教学效益更大化。一般初中英语作文从例文分析到讲评总结需要一节课或多一点的时间，假如英语写作课时间总体需要50分钟，笔者认为可以把这50分钟分到三个连续的课时里。例如，新目标七年级上Unit 10 Section B 3b的作文： Imagine you are an American student on vacation in Beijing. Write a travel diary.此作文的例文就是3a的Bob's travel diary.例文本身有一定难度，一个是动词过去式的运用是整个初中英语学习的一大难点，学生容易出错。再一个，文中出现了不少像have fun doing， finddoing， makedo ，decide to do等难点词组，需要补充句型练习学生才能正确使用，还有英语日记的写作特点也需要时间进行介绍。所以在第一课时大概需要15分钟左右才能基本完成例文分析的步骤，接下来5分钟左右进入3b作文的构思和素材收集、列提纲步骤。一节课40分钟，剩余下20分钟也许部分学生能完成写作任务，但更多学生需要时间消化例文，更细致地谋篇布局和琢磨词句，不如让学生课后去完成。第二课时，教师就可以安排20分钟左右的时间，组织学生对作文进行互改互评，教师到各组观察、聆听并针对典型问题提出解决建议，然后要求写二稿，如果时间紧张，二稿也可以布置成课后作业，当天上交给老师批改。第三课时，学生的作文就可以大面积展示了。学生在分散的三个课时里每天都需要花一定的时间为这次作文动手动脑，学生研究写作的频度增加了，对写作的技能会更加熟练，而在课堂上使用的总体时间并没有增加，相反，随着学生对操作过程逐步熟悉和写作能力的提高，使用的课堂和课外时间还会减少，这无疑会极大地提高写作教学的效益。另外，笔者在实践中发现，英语学习接受力偏低的学生在英语词汇、句型的运用、英语作文结构的安排等各方面都存在较大的困难，采用这种分散课时、循环复现的办法更有利于他们巩固所学，收效也更明显。需要说明的是，由于一次写作课被分配在三个课时里，教师要注意使用好三个课时的剩余时间，笔者建议把英语练习课或复习课等与写作课统筹安排，科学地利用时间。

二、调整英语写作教学环节的尝试

在英语写作教学的各环节中，通常学生写完初稿后第二天上交，老师需要一定时间进行批改，一般当天无法评讲，至少在第三天才能评讲。笔者在教学实践中发现，这种方法不能及时反馈和纠正写作中的问题，并且如果出现的问题较多，批改工作很难有效地进行下去。所以笔者尝试在初稿环节完成的第二天先不上交作文，而是在课堂上组织学生开展小组互改活动，教师到各组仔细观察和聆听，及时发现问题和提出修改建议，督促和帮助各组完成批改任务。这一环节的调整有几个优点：第一，学生的作文中出现的问题可以得到比较及时的反馈；第二，学生可以得到老师近距离的指导；第三，由于是小组活动，学生会感到更自在，参与的积极性会更高，得到的锻炼也更多；第三，教师不必因为作文无法改下去而困扰，普遍性的问题可以在全班纠正，个别问题可以在小组解决；第四，互改活动的顺利完成有助于学生顺利完成二稿，此后教师的批改也更顺利，在第三课时进行展示点评时，就会出现更多的合格甚至优秀的作品。当然也需注意以下问题：小组组员的人数须适当，3至6人一组比较利于学生更大胆地参与活动和教师的管理；组员搭配非常重要，将不同层次的学生组合在一起更有助于学生的交流、学习、促进和提高；常规检查不能少，老师应指导组长督促组员认真完成作业，如果管理缺失，学生马虎写作甚至根本没写，互改活动就难以正常开展下去。

【参考资料】

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准. 北京： 北京师范大学出版社，2011.

高中语文评课稿篇3

一、明确方向，强化引领性

《2011年版》在“前言”中开宗明义提出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提高学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”“前言”中还写道：“当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”明确指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，与《2010～2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调“树立科学人才观，建立以业绩为重点，由品德、知识、能力等要素构成的各类人才评价指标体系。树立终身学习观念，为持续发展奠定基础”的精神一脉相承，较好地强化了课程标准的引领性。

二、与时俱进，增强时代性

《2011年版》强调思想道德修养，强调语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。因为学生首先是社会中的人，把学生放到社会中加以培养，才能更适应社会发展的需要和发展。在“课程的设计思路”中明确指出：“九年义务教育语文课程应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用，为学生的终身发展奠定基础。”在“课程目标”中，增加了“集体主义”、“提高文化品位”等内容。这些内容既从大的角度体现了时代对人才的重新定义，也从小的方面体现语文课程回归生活的需要。《2011年版》也多次强调学生创新能力的培养，这一点符合时展的需要，也是中国目前发展急需解决的问题。针对信息化时代的到来，《2011年版》将新技术和多媒体学习语文作为现代社会很重要的学习方式被反复提到，且有明确的要求，如“教学建议”中“积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式”，“善于利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”等的阐述，都增强了时代性。

三、注重素养，凸显学科性

《2011年版》要求加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。文中多次写到“提高语文素养”，这一说法区别于《实验稿》中“语文能力”一说。毫无疑问“语文素养”的内涵更能突显语文工具性与人文性统一的课程特点。《实验稿》中“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来”的通用性话语被改为“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要”，将《实验稿》“教材编写建议”中“教材编写要以马克思主义为指导，坚持面向现代化，面向世界，面向未来”这样比较空泛的话改为“教材编写应依据课程标准，全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注重体现基础性和阶段性，关注各学段之间的衔接。”这样更符合语文学科的特点，符合语文学习的规律。同时，相比于《实验稿》，《2011年版》强调：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”并反复强调对当今社会的关注，体现出了生活即语文的大语文观，有利于进一步改变以往语文学习中割裂语文与生活的关系，空洞分析等现象。《2011年版》还对时下语文学习中存在问题予以关注，针对汉字被日渐边缘化的倾向，增加了识字写字的具体内容和要求。如“写字姿势正确，有良好的书写习惯”的要求贯穿所有学段；在具体建议中强调“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师的指导下随堂练习，做到天天练。”

四、要求具体，突出指导性

《2011年版》在“具体建议”中，对“识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习”五个方面分学段提出明确建议，且符合循序渐进、螺旋上升的认知规律。同时澄清了某些概念和认识，如“具体建议”中“关于语法修辞知识”强调了要“从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨……而不在于对知识系统的记忆”，要“避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”。在附录中，一是1～6年级优秀诗文背诵由70首改为75首，7～9年级由50首改为61首；二是增加了“识字写字教学基本字表”和“义务教育语文课程常用字表”，有利于打好识字写字的基础，有利于发展识字写字能力，提高学习效率。字表中的17字附带部首变体：人（亻）、刀（刂）、心（忄）、水（氵）、手（扌）、爪（爫）、犬（犭）、火（灬）、玉（王）、示（礻）、衣（衤）、竹（）、肉（月）、足（）、言（讠）、金（钅）、食（饣）。这一些具体的要求，大大方便了教师教学。

高中语文评课稿篇4

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版”）是在2001年《语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）的基础上修订而成的。笔者通过逐字逐句的对比阅读后发现，“2011年版”对“实验稿”的修订，主要从文本结构、语言表达和具体内容三个方面进行，通过增、删、调、并、改等“手术”，强化了“标准”的科学性和对教学实践的指导性，从而使其从“标准”走向“更标准”。

在文本结构方面，“2011年版”在“实验稿”的基础上作了如下调整：一是将“前言”部分“课程标准的设计思路”修正为“课程设计思路”，将其中第2条关于三维目标的表述调到“课程目标”部分，作为该部分的引言。二是将“实施建议”部分中的“教学建议”和“评价建议”前置，并设置“具体建议”，其中又分学段提出具体建议，突出对教学的指导性。三是附录部分增加了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。结构更完整，形式更严谨，条理更清楚，便于教师掌握。

在语言表达方面，“实验稿”的问题较多，“2011年版”对此做了极大努力。例如上文所说的将“课程标准的设计思路”修改为“课程设计思路”，将“课程目标”修改为“课程目标与内容”，将“实施建议”中的“关于……”修改为“关于……教学”，并对各部分各条目内容的表述作了调整、修改。语言表达更规范、准确，更具有“标准性”。

任何文本都是形式和内容的统一体，形式上的变动必然带来内容上的变化。2011年版对结构和语言上的调整修改，归根结底是为了适应其内容上的调整变动。具体内容上，对比“实验稿”，“2011年版”所做的修改很多，变化很大。

—、关于语文课程的地位、性质、基本理念和设计思路，定位更加科学准确，阐述更加精当明晰，对课程实施更具现实指导性。

1.关于语文课程的地位。“实验稿”对语文课程地位的表述不详，较为空泛。“2011年版”重写了《前言》部分的引言，从“语言文字”的作用、地位出发，着眼于“语言文字运用能力”和“文化选择能力”所面临的挑战和要求，强调了“语文课程”致力于“培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学生学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀传统文化，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”其“多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位”。两段文字集中概括地阐述了语文课程的地位，凸显学科特点，具体明确，更切合语文课程的本质特征。

2.关于语文课程的性质。“实验稿”相应条目中并未有明确的表述，“工具性与人文性的统一”，说的是语文课程的特点，而非性质。“2011年版”则开门见山，一语中的，明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。根据这一性质，强调课程的根本目的在于促进学生“自身精神成长”，其“工具性和人文性统一”的特点，与这样的性质和目的是密切相关的。

3.关于语文课程基本理念。“2011年版”保留了“实验稿”的体式，从四个方面进行阐述，但在原来的基础上作了深入细致的修改。

在“全面提高学生的语文素养”理念下，增加了“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”，“正确运用祖国语言文字”等表述，强调“通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展”，学生“和谐发展”是“全面提高学生的语文素养”的基本体现。

在“正确把握语文教育的特点”理念下，紧扣语文课程丰富的人文内涵和实践性特点，特别强调了语文课程的价值取向，要“继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”。而要落实这样的价值取向，最直接的做法就是语文实践，就是“让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。这既是对语文课程人文性内涵的具体阐述，更是针对精神沦丧、人心涣散的现实所做的一种纠偏扶正的努力。不仅高瞻远瞩，突出语文学科的意义和价值，而且结合语文教育特点，明确指出“多读多写多积累”是语文学习的根本途径和基本规律。

在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念下，将原来的“充分激发学生的主动意识和进取精神”改为“充分激发他们的问题意识和进取精神”，凸显学习中的问题意识；强调“语文学习应注重听说读写的相互关系，注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的整体发展”；明确指出，综合性学习“有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应积极提倡”。

在“努力建设开放而有活力的语文课程”理念下，将原来的“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来”改为“应继承语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要。”明确指出了语文课程资源的建设应以“读书、积累和感悟”为出发点，更切合语文教育的实际，在继承传统的基础上与时俱进。

4？郾关于课程设计思路。“2011年版”在“实验稿”的基础上增加了两条指导思想：一是贯彻落实以人为本，把握时代脉搏，继承传统，汲取精髓，充分发挥语文课程功能作用的“科学发展观”：二是从语文课程的性质出发，强调语文课程设计必须“重视语言文字运用的实践”。这样就使课程设计思路有了具体的方向，目标更明确。同时，删去了“实验稿”中第2条关于三维目标的表述，因为三维目标不是设计出来的，而是内在于课程之中。

二、关于课程目标与内容的概括更全面，思路更清晰，要求更具体，目标更明确。

在“总体目标与内容”中，“2011年版”在“实验稿”原有10条目标与内容前面增加了一段引言：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计，三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”这段原为“课程标准设计思路”第2条中的阐述，经修改后提纲挈领地概括了语文课程的总体目标与内容。同时，在对总体目标与内容的具体表述上，增加了“培养创新精神和合作精神”、“激发想象力和创造潜能”、“发展感受和理解的能力”、“背诵优秀诗文240篇（段）”、“发展书面语言运用能力”、“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”等内容，使总体目标与内容更全面、具体，特别突出了想象力、创造力、阅读能力和实践能力的培养。

“学段目标与内容”中，“2011年版”对“实验稿”也作了补充、修订和完善，虽然总体上条目有所减少，但内容更为集中概括，语言表述也更为具体明确。从中可以看出几个方面的突出变化。

一是重视识字写字教学，强调练字意识。“2011年版”将“实验稿”第一学段“识字与写字”目标中的“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”，改为“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；将第二学段“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”改为“其中1600个左右会写。”对“会写”字要求有所降低，充分体现了“多识少写”的思想，符合小学生认知发展规律；同时强调“主动识字”和“独立识字”，而“初步的独立识字能力”的基本标准，就是“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”。在“教学建议”中明确指出，识字写字“是贯串整个义务教育阶段的重要内容”，“要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。《附录》部分的《基本字表》和《常用字表》，则使识字写字教学有了具体的依据。

二是关注正确的学习方法，突出良好习惯的养成。“2011年版”将“实验稿”第一学段“阅读”目标中第4条单列的“借助读物中的图画阅读”调至第5条“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”之后；在第二学段“阅读”目标第2条“初步学会默读”后面增加了“做到不出声，不指读”的要求，并将第7条“学习略读，粗知文章大意”调至其后。虽只是位置和顺序的调整，却体现了对正确学习方法一如既往的关注。同时，在各学段的“识字写字”目标中，都补充了“写字姿势正确，有良好的书写习惯”的要求：在第一学段“阅读”目标中增加了“养成爱护图书的习惯”，“写话”目标中增加了“留心周围事物”等要求，都是在强调良好学习习惯的养成。

三是重视阅读方法，文体意识略有增强。“2011年版”各阶段“阅读”目标，从条目数量上看，比“实验稿”是减少了许多，但经过整合，其内容却更为概括、丰富和具体。“2011年版”将第二学段第2条中“能对课文中不理解的地方提出疑问”调至第4条“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”之后；将第三学段第8条并入第2条，第6条并入第7条，并在后面增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。诸如此类，都不仅仅是文字的调整，而是体现了对阅读方法的重视，强调问题意识，突出通过阅读搜集处理信息的能力。而第三、四学段关于不同性质文章的阅读目标要求，经过整合，既增强了阅读的文体意识，更加强了目标和方法上的指导。

四是软化写作的目标要求，体现写作教学的新趋向。“2011年版”的写作目标与要求富有弹性，突出学生“留心周围事物”，“观察周围世界”，“把自己感兴趣的内容写清楚”，“发展书面语言运用能力”。在“教学建议”中，还特别强调“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”；“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表述、展示交流与互相评改的机会”。在继承传统写作教学经验的同时，体现了新形势下写作教学的新趋向。

“2011年版”在“口语交际”和“综合性学习”方面也有调整，总体看都强调要贴近现实生活，采用灵活、多样的方式进行；目标要求略有降低。

三、突出对课程实施的指导性，内容更具体，针对性更强。

与“实验稿”相比，“2011年版”最突出的就是将“教学建议”和“评价建议”前置，并且做了较大的修改，内容更为具体、丰富，突出了对一线教师的指导作用。既有教育理念层面上的指导，也有行动策略上的建议，还有对问题和偏向的针对性矫治。

“教学建议”包括五项内容，其中前四项是总体建议，重在理念上的指导，可看做实施教学的“四项基本原则”。在“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”原则下，强调语文教学应“引导学生掌握学习方法”，教师应“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”，“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学”。在“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”原则下，强调要“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高”；“提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习”。在“重视情感、态度、价值观的正确导向”原则下，强调“培养学生正确的思想观念，科学的思维方法”。将“实验稿”中“正确处理基本素养与创新能力的关系”改为“重视培养学生的创新精神和实践能力”，在此原则下强调，“尤其要注重学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象能力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”。

第五项是具体建议，根据不同的教学内容提出相应的行动策略，既有关于“怎样做”的要求建议，也有“为什么这样做”的阐述。如对识字写字教学，既有“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美情趣养成的过程”的理论阐述，同时也有“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”这样具体的方法指导。而针对实施新课程十年来出现的一些偏向，则提出了具体的改进措施。例如对各学段朗读目标中“有感情地朗读”这一要求，强调其内涵是要让学生“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解”，“要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”。对创造性阅读，则明确指出“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。

“评价建议”中，总体建议强调“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学”。在此理念下，提出评价的总体要求：充分发挥语文课程评价的多种功能；恰当运用多种评价方式；注重评价主体的多元互动：突出语文课程评价的整体性和综合性。具体建议则针对不同内容分学段表述，体现了新课程注重课堂教学和评价功能的实施理念，便于一线教师全面把握，灵活运用。因为再美丽的蓝图，如果不能付诸实践，就只是空中楼阁。这些“具体建议”，就是语文课程教学及评价的“施工图”。

关于“课程资源的开发与利用”，“实施建议”部分强调：“各地都蕴藏着多种语文课程资源。学校要有强烈的资源意识，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源，特别是人的资源和在课程实施中生成的资源因素。”相较“实验稿”中“去努力开发，积极利用”，更注重因地制宜和切合课程本身的性质特点。

四、“附录”部分，除增加两个《字表》外，也有调整。

“优秀诗文背诵推荐篇目”中，要求背诵的篇目由120篇（段）增加到136篇（段），具体篇目略有调整。“关于课外读物的建议”中，强调对科普科幻作品以及“自然科学与社会科学常识的普及性读物”的推荐阅读，这与突出想象力、创造力、阅读能力和实践能力的理念相一致，对现实中的偏向也有所矫正。

总之，《义务教育语文课程标准（2011年版）》是在“实验稿”的基础上经过不断实验、总结，逐步修订完善而形成的一个文本。在严谨性、明晰性、可测性、具体性、全面性、学术性等方面都有所加强，是一个从“标准”走向“更标准”的实施语文课程的基本规范。

高中语文评课稿篇5

一、细读与质疑：做合格的新课程教师

2001年，我读完第一遍语文课程标准之后，就在版权页的空白处写下：“《论语》，全文共有11705个字，二千多年来，人们是怎么读《论语》的？5000多字的《道德经》，人们又是怎么读的？《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，29页，不足3万字，与《易经》字数相当，该如何读？”我还把《读你》这首歌的歌词“读你千遍也不厌倦”及“书读百遍，其义自见”写了下来。

在教师进修学校工作，时间充裕，每天都有时间来读书。每天看一看课程标准，一是在空白处写下阅读中产生的问题，如：语文老师会教母语吗？什么是真正意义的语文素养？什么是语文综合性学习？……二是在空白处写写自己的小思考，如：6600多种语言以高速度灭亡，灭亡一种语言，就是消灭一种文化。中华民族语言文化有很多种，千万不能在今天的你我手中消亡任何一种……三是标明哪些地方值得考证，如：“工具性与人文性”需要细考证，“兴趣的发现与培养”要考证，“考试、测试、考察、全面考察”要考证、“什么是写作、课内习作”要考证……每读一遍，我在封底处画上一个圈。10个月后，我数了一下，竟画了300多个圈！

边读课程标准，边想着十几年小学语文教材教法教学及听到的千余节课，再加上国外的母语课程标准、诸多课程标准解读的文章，觉得这个实验稿还存在着一些问题，于是写下《语文课程标准（实验稿）存在问题浅探》，投给《成才导报》。一周后见报，一整版（2002年5月8日A8版）。拙作谈了三个问题：一是教师需要“不需要解读的课程标准”，二是目标制定的力度不够，三是“具体”与“模糊”之规定要更科学。没有想到拙作引起了全省很多老师与专家的关注，半年时间，一二十位专家老师发表文章参与讨论。

读着大家的文章，继续思考课程标准，一个个新的问题跳了出来――“语文课程标准应该有什么样的读者群？”“学习语文的‘兴趣’怎能只重视激发？”“企业产品的标准与课程标准应该有着相通之处！”“不能没有‘喜爱图书，爱护图书’的评价！”“茅盾文学奖的获奖作品，没有一部适合九年义务教育的学生来读！”“整本书阅读需要大量的时间、太多的指导，课程标准没有系统的、可操作性的建议、要求！”……16000字的质疑文字码好，2002年8月，《中国教育资讯报》（现在的《中国教师报》）分三期连载，《课程・教材・教法》等杂志、多家网站转载。质疑是一种责任，发表是一种快乐。细读、质疑、发表，也让我有了一种信心――真正做好新课程教师。

2003年春季，我从苏北到苏南的昆山工作，半年之后，发现发达区域的老师对课程标准的热爱程度也不高，于是写下《你有资格做新课程教师吗？》。在文章中，我提出新课程教师必须用自己的大脑深入研究自己所教学科的课程标准，不读、不研究所教学科课程标准的老师很难明白什么是新课程教师。当年9月4日《中国教育报》发表，当月，市教研室主任在全市教师新教材培训会上还当众朗读了这篇文章。

新课程改革十年，还有很多教师没有认真读过课程标准，大多数的教师是在培训会上听听专家学者关于新课程标准培训讲座，观摩一些打着新课程改革旗号的课堂教学。部分老师即使读，也只是读两三遍，也是为了职称考试、一些教育主管部门搞的教师能力比赛等才勉强地读一读。课程标准只读两三遍，怎么可能把新课程的理念贯穿于整个课堂？怎么可能掌握新课程理念？怎么可能把档案袋评价机制引入到课堂？……新课程教师，须用心爱着课程标准，这是一句真心之语，并非简单的经验之谈。

二、寻找与实践：有目标地进行课题实验

我是小学语文老师，细读不仅是为了质疑，质疑不是我追求的最终目标，我知道一切阅读与质疑，都是为了更好地、扎实地进行教学实践，以让每位学生徜徉在新课程的课堂中，成长在新课程理念之下。

《九年义务教育全日制语文课程标准（实验稿）》与前面的所有教学大纲相比，不变之处有，创新之处也很多。2004年春季，在比较阅读中，我认为课程标准中的“课内习作”及“整本书教学”提法很好，但没有引起广大教师的重视，我便以“让100%的学生喜欢写作、阅读”为题，成功申报了教育部立项课题的重点子课题，并在自己的阵地里开展了实验。这是我长期的课题实验，多年的实验过程、实验成果，让我收获到许多幸福，让我找到了学生真正喜欢的语文。

让100%的学生喜欢写作，主要是“课内习作”的大面积改革。2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》首次使用“课内习作”，2001年的《九年义务教育全日制语文课程标准(实验稿)》继续使用“课内习作”。什么是课内习作？这个词不弄懂，学生是不可能喜欢上课内习作，学生连课内习作都不喜欢上，全体学生喜欢写作只能继续是一句空话。我认为，课内习作就是每次习作都能够在课堂内完成主题揭示、草稿书写、自改誊写、批改讲评等。多少老师认为这一切不可能做到，所以课内习作延伸到课外，学生烦、教师累，很多学生作品根本达不到合格要求就转向了下一单元的习作训练。怎么在课堂内完成一次次习作，让每位学生喜欢上课内习作？我根据课程标准每学年课内习作不少于16次、国家课程计划一周有两节写作课的规定，创造了课内习作四课时教学模式（第一课时，在课堂内完成草稿；第二课时，在课堂内完成修改及正式誊写；第三课时，在课堂内完成批改及多元评价；第四课时，在课堂内完成综合评讲）及“九有作文本”（一有为何写作的巧妙导引、二有学生快速写下的草稿、三有自主修改的话语提醒、四有学生自主修改的痕迹、五有学生正式誊写的作品、六有课程标准的评价话语、七有师生等人的共同评价、八有写作知识技巧的指导、九有一些优秀作品的比照），特别在“课程标准的评价话语”上，我根据课程标准创编两个学段的“七星级习作确认表”（如第二学段的七星级习作确认表，见下表）。

另外，新课程改革纲要，首次提出档案袋评价制，课程标准也有这样的要求。如何建立全体学生作品档案，学校如何保存学生的作品？我提出“透明式写作教学”，即每一次课内习作教与学的过程、全体学生的作品，对学生、学生父母、其他老师等全透明、全公开。每一次习作，都将习作课堂的实录、全班学生的每一次课内习作及老师评语等打印好装订成“书”，老师与全体学生每人一本。实验至今，师生及学生父母共同喜欢这样的“书”。

让100%的学生喜欢阅读，我的教学实验形式就是“师生每周共读一本童书。”在整本书的阅读教学上，2000年以前的教学大纲没有明确的规定，只是简单提出要重视课外阅读，课程标准在这方面规定：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。”这是建国以来，首次用这么多的文字阐述如何进行整本书阅读教学。什么是“广泛”、“扩大”、“增加”、“提倡”、“多”、“好”、“整本”？如果这些词都不理解，都不能根据中外学生的阅读实际产生新的解读，这一要求就只能是纸上的东西。首先，我根据许多国家及民族的每年阅读量，确定了我国师生应该每周读书一本；二是找到了实施每周读书一本的关键在父母，并且以专业化的思维从“共读共写”等方面全员培训学生父母，快速唤醒全体学生父母参与到这一实验中来；三是以“读书就是欠债，按照‘书中正确的去做，或者发现书中问题来想办法解决，与书中人物进行广泛交流，写出自己的东西’就是还债的思维”引领学生爱上读爱上写。从2004年春季开始，我所教的学生，都能达到每周读书一本（一年最少读完50本书，有几位学生一年读完200多本书）。我为省内外万名家长做过讲座，很多家长给孩子建立了500本以上的家庭图书馆，有多所学校利用家长委员会为班级建起了由300本获得过世界大奖的童书组成的班级图书馆。

研读课程标准，研究所教学生，我们能发现当下的孩子需要什么，清楚当下的学生在接受母语教育教学上还存在哪些问题。而学生的需要、存在的问题恰恰就是教师最值得研究的课题。随着一个个课题的突破，学生改变了，我们的教育人生自然也幸福了。

三、等待与期盼：让课程标准成为课程教学的“圣经”

2005年，各地教研室受有关部门的要求，大面积地向一线广大教师搜集修订各学科课程标准的建议，这是中国课程发展史上从未有过的行为。我把发表过的文章复印整理好，又重新读了课程标准，不放过任何一个字，又想到几个问题（如汉字的活性教育要求缺少等），送给语文教研员。从那之后，我一直在默默等待，一直期盼中国有个更加完善的语文课程标准。

2008年，我了解到，“在美国，国家《英语语言艺术标准》已经成为衡量教师的母语教学水平和教育质量的重要标尺。教师可以灵活处理教学内容，但是，无论怎么教学，都必须遵守课程标准。走进美国语文课堂，可以看到这样的景象：教室的墙壁上贴着课程标准，黑板上写着课程标准，家长拥有课程标准；教师教学为了实现课程标准的要求，各州标准化统一考试紧扣课程标准。课堂教学处处围绕课程标准展开。课程标准几乎成为美国语文课程教学的‘圣经’，处处有标准，时时看标准，课程标准已经成为美国语文教育人士开口必读的话题。”[1]这一年，我国中小学各学科新课程标准教材都完成了最少一轮的实验（小学一轮、初中两轮、高中一轮），但我国百万所学校还没有一所学校、一个教室张贴过课程标准，也没有听到哪位老师在黑板上书写过课程标准，而家长系统知道各学科课程标准的，几乎没有――除非是教育专家学者、一线教师。多么希望修订后的课程标准能悬挂在教室中，能让学生、家长等了解标准、尊重标准。

2010年，课程标准的修订风声又起，网上出现了2010年版的修订稿，但这一年各学科课程标准的修订稿并没有正式公布。

2011年，从参加课程标准修订的专家那里得知了较确切的消息，2011年修订稿会正式公布，我也从修订专家那儿得到了语文课程标准2011年版修订意见稿。专家给我们讲述修订过程，讲述许多地方为什么不需要修订，讲述修改之处众专家们的一致意见。仔细阅读修订稿，有些喜悦，因为我在2002年提出的一些问题得到了回应，比如：第三学段的课内习作，取消了40分钟写不少于400字的文章；课外阅读不再要求推荐茅盾文学奖获奖作品；3500个常用汉字在课程标准中也被明确。

参考文献：

高中语文评课稿篇6

关键词：课外督导 英语作文 过程法 结果法

督导一词本来是指各学校利用有经验的老教师、老教授对任课教师教学效果的督导、检查工作，通常包括听课、检查教案和学生作业等，这里用来借指教师利用课外时间督促、指导学生的学习，通过师生之间的交流或指导学习小组的活动达到既定的学习目标。它不同于课外兴趣小组的辅导，辅导是教师对学生的单边活动；也不同于课外活动的组织工作，活动是没有明确学习目的的。课外作文督导活动是教师通过指导学生或小组的作文交流、批阅、修改，达到每个学生都能写出满意的作品的目的。本文拟以课外作文督导为切入口，讨论通过课外作文督导的形式，指导学生有效实施英语过程作文法，提高学生的英语作文水平。

一、过程作文法的含义和步骤

结果作文法（the product- focused approach）因其过于重视成品作文，导致教师苦于批改作文，学生写完文章后就以为万事大吉，对教师的批语懒得再看或者看了也不明白如何去修改，造成很多学生认为作文很难提高，因惧难而放弃。大学英语老四、六级考试评分标准有一条：作文不做者，总分不得高于60分。新题型中作文作为其中的一个部分，得分情况更加一目了然。那么，如何提高学生的写作技能和水平呢？80年代中期兴起的过程写作法（the process- focused approach）强调关注学生的写作过程，通过有效的写作学习策略的运用提高学生的写作技能，90年代以来在中国英语界也引起广泛的重视。（李森，2000）

概括起来写作过程包括构思、提纲、初稿、小组讨论修改、2稿、小组讨论再修改、3稿、如有必要还可以再修改直到满意为止再定稿、发表等步骤（White & Arndt，1991）。这种写作模式说明过程法是以交际理论为基础，写作不再是一个个体化的活动，而是通过群体间的交流如小组讨论、师生交流等形式完成的（张坚，2000）。而且，整个写作过程是非线形的，也就是说各步骤可循环往复，强调学生通过动手来达到写作目的，即在“做”中学（李森，2000）。正如Dixon（1986）所说，写作就如同雕塑家用一块黏土塑像，起初并不知道成品会是什么模样，但一定在心中要有一个基本的动手的步骤和基本的轮廓再下手，这就是写作前的构思、提纲阶段；雕刻过程中反复雕凿修改，以达到最完美的效果，这就好似写作过程中的初稿、修改、2稿、再修改、3稿，直到定稿的一系列过程。学生通过训练对整个写作过程会非常了解，从而形成良好的写作习惯。Nunan(1999)指出：学生明白了学习的过程就会对自身的学习负责，学习的动力更大，学习效率更高。但是有些中国学者在所在院校的教学实践中明显感到由于大班教学、课时紧张等因素，在我国现阶段普遍开展过程作文法有不少的困难。

二、实施过程教学法存在的困难

现在，教师在进行写作训练时一般还是运用结果教学法。通常由教师分析范文的篇章结构，给出写作的的框架，学生去套写，文体一般为议论文和书信类的应用文。有的学生通过背诵范文和仿写，进步很快；有的学生非常反感这种模式化的写作，认为很死板，不愿多花工夫去考虑用词的准确和丰富性，文章的连贯性和流畅性比较差，而这些问题只有通过反复琢磨、修改，才能得到改善，因此运用过程作文法是解决这些问题的有效途径。但是，有些教师试图运用过程作文法的时候，经常会面临这样的矛盾。

1. 作文训练时间少

由于人口高峰、大学扩招等原因，各类学校基本都是大班教学，这给教学的实施带来很大的问题。各院校除英语专业外，每班英语课周学时一般2到4节，英语写作、听力、阅读都由同一位教师承担，通常是两到三周一次作文，而教师多数会担任两到三个班的课，有的教师还要带专业英语课，教学压力可想而知。教师能尽可能按时批改作文就很费力了，根本没有时间和精力加大作文训练的力度。

2. 学生处于被动接受的状态

为省事省力，教师通常采用结果作文法，先给出范文，学生来仿写，教师在评阅成品作文后，往往表扬一些作文优秀者，对写得差的作文很少做详细的评讲，学生完全处于被动接受信息、被动评价的境地，久而久之，学生由于缺乏激励，看不到自己的进步，容易泄气。

3. 师生缺少沟通的机会

教师工作量大，很少有时间和精力与学生个别交流，学生不能及时了解自己的成绩，难以觉察自己的进步。比如：有的学生作文很通顺，但是在遣词造句方面欠缺精确和多样化；有的学生试图运用一些复杂的词汇和句型，由于衔接不够合理，连贯性就差一些。即使教师批语指出这些问题，学生也很少修改，更不知如何修改。因此，尽管有的学生一周做几篇文章，由于缺少修改的环节，作文水平还是原地踏步，难见成效。

如果教师有足够的时间和精力与学生沟通，对不同的学生进行介入性的课外督导，这些问题就能迎刃而解。

三、课外督导实施的条件

随着招生比例的下降，人口高峰的回落，师生比有希望趋于正常，教师的课时量会有所下降，这将是各大专学校提升教学质量的绝好时机。实施课外督导面临最大的问题就是教师的问题。教师的精力是否充沛，劳动所得是否和付出成正比，如何激发教师的工作热情和尊重他们的劳动关键，还是在于学校的各级领导。

1. 领导要有质量意识和人才意识

由于招生人数在近年会明显减少，学校要生存、要发展，领导必须具备质量意识和人才意识，狠抓教学质量，鼓励课时不饱和、精力充沛的中青年教师积极开展各项课外活动，课外作文督导就是其中的一种。中青年教师作为学校的骨干教师，学校对他们的工作要积极肯定，提高他们的待遇，将对他们的关怀落到实处，可以将课外督导活动计入课时。不过，为保证质量，对任课教师的周课时要限定在12―16学时以内。

2. 教师要明确角色定位

在督导活动中，教师不是旁观者也不是包揽一切的说教者，而要做活动的组织者和学生解决困难的指导者。教师在组织学生开展活动时要注重培养学生的主动性和创造力，指导学生如何发现错误、共同改正错误。实施过程作文法最麻烦的就是小组讨论，对于一些不爱开口的学生，活动极容易流于形式，所以在分配小组时，最好按照成绩的好、中、差搭配，鼓励学生互相检查，共同进步。

3. 学生要努力实现从“他主”到自主的转变

离开了高中教师保姆式的教育模式，不少学生无所适从，现在一切要自己处理，感觉比高中那种繁忙的生活还要累。因此，学生在学习知识、训练技能的同时，还要多了解、掌握学习策略，要自觉地探究问题；运用情感策略控制自己的情绪，乐于和同学交流，从与同伴交往中获取生活的乐趣，汲取学习的动力，努力变“要我学”为“我要学”。

四、课外督导促进实施英语过程作文法的实例

课外督导是课堂教学的延伸，它为师生提供了交流的机会，有利于双方良好的沟通。通过小组评议，评点他人作文的优劣之处，取长补短，提高了学生探究问题的能力，发展了合作学习的精神。学生通过反复修改、提炼，能更准确地表达自己的思想。通过2稿、3稿的比较，能清楚地看到自己的进步，从而增强学习的兴趣和自信心，为以后的学习提供强大的动力。下面是笔者和另外三名英语教师运用课外督导活动促进英语过程作文法的实验过程。

1. 实验对象

将我院2006级涉外护理1、2班的88名学生作为活动的对象，学生按好、中、差的成绩结合个人意愿两人结成一对，4-6人为一组，选出一名组长。利用下午放学后的课外活动时间每周活动两次，每次90分钟，为期10周，教师对每组轮流指导。

2. 实验步骤

为配合大学英语新四级作文考试的要求，写作题目均为四级考试模拟题。第一次活动的内容主要是写作前的讨论。以组为单位进行构思（Brainstorm），要求用英语表达，并有一人记录构思的过程、讨论草拟提纲。如果材料不充实，还可以去图书馆或上网查资料。教师也可帮助理顺思路，提供资料或相关网站。要求每个人完成一份提纲。

笔者发现范文如果由学生自己阅读，则有很多学生作文细节内容雷同；经过教师分析篇章结构和衔接词以及一些复杂的句式和词组，学生模仿运用的也很多。模仿也是一种学习的方式，相比较而言，后一种显然是我们希望看到的，因此，完成提纲后，我们一般都给学生分析范文，然后要求学生在半小时内每个人独立完成初稿。这是为大学英语四、六级考试限时作好准备。

第二次活动时先两人互评，再小组评议，要求用英语。教师在学生需要的情况下可以发表意见，一般不先发言，避免学生产生依赖和一切以教师所讲为准的心态。根据他人的意见，每个人经过修改完成第二稿。再次小组评议，要求每个人都要发言，最大程度地发挥学生的主动性和探究问题的能力。如大家都满意可定稿；如还有异议，需再修改。

这些步骤如果在课堂上是绝对没有足够时间进行的，只有通过课外督导活动的形式来完成。它作为课堂教学的延伸，其效果是显著的。

3. 教学效果的评估

通过课外督导活动，不少学生词汇表达比以前丰富了，结构更清晰了，语法错误也少了，平均分达到及格标准的比例上升了。在我们实施督导的2005级学生中，一次性通过湖北省英语应用能力考试（大专院校中称之为三级考试）的比例达97%，2006级达到100%。

笔者将摸底考试的作文成绩处于好（总分在9分以上）、中（总分在7―9）、差的三个学生的作文和在10周后阶段活动结束时期末考试的作文从字数、四级词汇的运用、总分和单项得分（结构5分，连贯性5分，语法5分）进行比较，

学生作文字数在期末考试中基本达标，A生和B生达到了120―150字，且四级词汇运用明显增加，结构方面进步最为明显，语法其次，语篇的连贯性和思想的深度还是有欠缺，这说明我们的工作有了明显的成绩，但还有要继续努力的地方。文字只是表层的体现，思想才是文章的内核。中文水平高的学生英语作文应该也不差（蔡基刚），因此，今后也要鼓励学生多看中文的书报，拓展视野，开阔思维，提高学生的综合人文素质。

课外督导活动，可以解决大班英语课堂作文难教难学的麻烦，搭建师生沟通的平台，提供学生互相交流的机会，学生不仅训练了写作技能，同时锻炼了听、说技能和交际的能力，实现了综合能力的提升。过程作文法让学生清楚地看到自己的进步，体验到成功的喜悦。小组合作学习培养了学生合作的精神和探究问题的能力，为今后完全的自主学习打下了基础。随着人口高峰的回落，各院校把精力转向狠抓教学质量上来，有学校领导的大力支持，教师应该有更充足的精力来做好课外督导工作。

参考文献：

［1］David Nunan. Second Language Teaching & Learning ［M］.Boston. Heinle& Heinle Publishers，1991：273.

［2］Dixon Duncan.“Teaching Composition to Large Classes”，In English Teaching Forum，July，1986：2-5.

［3］Raimes，Ann. Techniques in teaching writing［J］.New York： Oxford University Press.

［4］李森.改进英语教学的重要举措：过程教学法［J］.外语界，2001，(1)：19-23.

高中语文评课稿篇7

西安市远东二中实践“导学稿”取得了成效。笔者从2007年秋新的一轮初中化学开始，利用三年的时间，借鉴远东二中的“导学稿”的经验并付诸之教学实践。三年来，我与“导学稿”结下了很深的情结，实施“导学稿”的经验告诉我，以“导学稿”为载体，提高课堂教学的有效性，全面增效减负，培养学生的化学素养，取得了可喜的成绩，极大地提升了学校教育教学水平，值得在九年义务教育中借鉴推和推广。

二、“导学稿”的内涵及资源库的构建

所谓“导学稿”，就是教师尊重学生主体，为指导学生自主学习，全面掌握单元知识骨架，全面预设学生主体可能出现的问题，全面跟踪学生知识结构而编制的学习学案。“导学稿”重情愫、重生成、重实用、重落实、具有高效的特点。我编写的“导学稿”以情愫为引子，培养学生兴趣为根本，由课前5min回访，课中核心概念生成、效果检测、实验问题预设，课后有效练习、教师阅读心语及章末归纳等部分组成。三年来，根据学生的实际情况，分自学和新课、按单元和课时建立完整的“导学稿”资料库，并根据教学反思情况做以适当补充和修改。教学中，我尊重以学生主体，以“导学稿”为载体，以自主学习、合作学习和研究性学习相结合的模式，以教师跟踪为主导，师生间共同发展生成概念、发展概念，巩固概念，形成学生的化学技能和素养，完成新课程倡导的三维教学目标，为学生终身学习服务。

三、“导学稿”的特点

1.“导学稿”重情愫

传统教学有它独到的优点，应值得在教学中应用，但也存在着很多不利的因素，如果还是以传统教学模式组织教学，根本不适应初中新课程教学的需要。虽然我们的教师在平时的教学中，高谈新课程的理念，如何落实新课程理念，而在实际教学中总是逃脱不了以讲为主，提问也是一言堂的怪圈子，而冷落了大部分学生，慢慢地会使一部分学生跟不上教师的节奏而掉队。课前5min检测回访，我与学生一一对话和指导。学生练习及归纳总结等环节的实施及反馈，我阅读后根据学生反映的情况，先对学生一一写出评价心语，写心语是“导学稿”的固定模式。这些就是“导学稿”重视每个学生内在情愫的构建，尊重每个学生主体化学素养内在的需求，不放弃，不抛弃。下面是兰州15中到我校观摩教学时，我进行汇报课所编的“导学稿”引入情愫的一例。

“我们分三个单元对第八章进行了有效的学习，课后同学们各自进行了归纳和整理，同时老师又针对性对每个学生作业进行了点评（写出了阅读后的心语）。通过对本章知识的检测，我们又面对面地进行了交流（根据学生掌握的情况，再次写出教师的心语），随后根据同学们自己总结情况，老师再一次给出本章的知识线索，再一次回顾了本章三个单元的知识。老师想提醒你，通过三个环节的归纳与整理，你是否还有不懂的问题？这节让我们再一次走进本章，真心体会和感受酸碱盐知识给人类带来的幸福，寻找掌握知识点上的漏洞，在快乐中增长知识。”

2．“导学稿”重落实

教师在教学中最流行的语录，“我都讲了好几遍还是不会，学生太差了，我都不会教了。”校长们在讲提高教学质量时，也流行一条语录“没有教不会的学生，只有不会教的老师。”校长们语重心长的谈心，其实折射了新课程的核心，尊重学习的主体，人和人之间没有多大的差异，差异就在教师在教学中能否回归到学生主体上来，把握课堂的脉搏，让每个学生重在参与，重在指导学生把知识落在实处，循序渐进，促成学生从学习过程中获得积极地情感体验，必将激发学习主体的投入。这样，学生就会循序渐进，把握知识的内在联系，凝聚内在情愫，从而提升自己的学习成绩。课前引入重落实、课中反馈重落实、课后练习重落实，下面是进行学习酸碱盐的教学引入时一览子模式设计，该片段，由浅到深，由易到难，层层递进，符合学生认知过程。在唤醒旧知识的同时，双融合了新知识，又为引入新课做好铺垫。

当我进行完酸碱盐的教学后，再一次进行了目标达成反思，检测学生对这条主线所有转化的方程式，结果基本上能够写出，这说明只要给学生机会，她们能够达到我们所要求教学目标。

3．“导学稿”重生成

“导学稿”重生成，就是把教师以传统讲授为主还原给了学生，全面预设了学生的问题，充分展示了主体问题的生成，热情帮助主体问题的解决，让课堂具有原生态的原汁原味，符合学生的心理需求和发展需要，使课堂仿真、亲近，学生容易接受和掌握。

下面是“碱教学”有效课堂第一课的教学片段：

［问题情境设计］：（自学）

（1）说出酸的定义核？

（2）写出硫酸的电离方程式？

（3）写出硝酸与CuO、NaOH溶液、Na2CO3溶液的方程式。

［学生问题预设］：NaOH、Ca（OH）2、Ba（OH）2从组成上来看，相同特点是_____。

NaOH＝Na++OH－，试写出Ca（OH）2＝_____；

给NaOH溶液滴入石蕊溶液或酚酞溶液与酸的显色相同吗？

［实验事实支持］：演示给NaOH溶液中滴入酚酞实验，观察实验现象，让学生体会NaOH、Ca（OH）2、Ba（OH）2分类与酸不同，引入碱的概念。

［实验与归纳］：让学生演示实验，然后借研究酸的通性方法来归纳碱的通性。

4.“导学稿”重方法

新课程“新”，贵在让学生会学，这是我们大多数教师往往忽略的一个因素。比如不论是新课还是复习，我都利用“导学稿”的形成，让学生教材的章节进行“归纳与整理”，充分发挥该栏目所起的作用。在编制时要求学生参照教材提供的学案，归纳整理文章或某节的重点内容，模式要多样化、要归纳、要创新，要适合自己学习品味。归纳的本身就给了学生一种学习化学的思维框架，是一种潜在的学习方法的指导，这样有利于培养学生对学习进行复习回顾、归纳整理和自我反思评价的习惯与能力。

5.“导学稿”重反思

学生学习后要反思，教师教学后更要反思，其实“反思”的根本，就是为学生学会基本知识、培养素养服务。新课程最根本的主旨就是以人为本，这是我编写“导学稿”的基石。

在编写“导学稿”时，根据自己所带班级学生自学、课堂目标达成及课后作业的反思的情况来完成“导学稿”的编制。

四、结束语

首先，编写“导学稿”要有主线，让学生带着线索或目标去学习。教学过程由浅入深，环环紧扣，符合学生的思维特点，实现教学目标可谓是水到渠成。其次，当堂检验，或看书、或练习、或讨论，及时巩固所学知识，减轻学生的作业负担。第三，师生互动，共同完成课堂任务，既加强了师生间的交流，又提高了学习效率，也激发了学生的思维火花，一举多得。同时，多给予学生肯定性评价，让学生从课堂中获得了成就感，培养了学习兴趣。

要善于解放学生。解放学生就是要放手让学生自己去做，激发学生形成正确的学习动机和能力。引导就是要让学生自己学会选择学什么和怎么学，不要试图控制学生的学习，要转换角度，教师要学会“放手”。

高中语文评课稿篇8

在中学语文教学中，不少老师重“文”而轻“语”，重视阅读、写作训练，而轻视听话、说话训练，这样，听说训练就成为语文教学中的一个薄弱环节。天长日久，致使不少学生或者说话只会零零落落地吐出几个词语；或者辞不达意，言不由衷；或者前言不搭后语，语病百出。说话流畅，逻辑严密的不多见；口若悬河，能百善辩者更是风毛麟角。不善于说话又使得作文的语言严重枯燥乏味，一副干巴巴学生腔。

其实，在听、说、读、写四种语文活动中，听、说是基本的语文活动。教育心理学家观察一般语言生活得出结论：人们的日常语言活动，听者45%，说者30%，读者16%，写者9%。再从语言发展顺序上看，听、说是语言活动的基础，读、写则是在听说基础上派生出来的语言活动，因此，学习语言的顺序也应是先听、说，然后读、写。

综上所述，听、说训练理应受到高度重视。

对学生进行的听、说训练，是在语文课上贯穿于课堂教学中随机进行的，当然，在课外搞一些专题性质的语文课外活动，如演讲会、辩论会等也可以提高学生的听说能力。另外，利用课前三五分钟进行专门的说话训练，是被许多语文老师证明了的较为有效的训练方法之一，但此种训练必须做到有序、有恒、有法。或起步过高，要求过低，或教师临时乱点兵，学生临场乱抓姜，或三天打鱼，两天晒网，或图形式，走过场等等，都会直接影响学生参与的热情和训练效果。

课前说话训练宜按下列五个阶段进行：

（一）朗诵阶段。朗诵的内容是优美短小的诗歌、散文、名言、文章精彩片段，所以不必在内容上过多地用心。在朗诵的表现形式即发音是否清晰、姿态是否大方、语调是否抑扬顿挫、是否运用普通话等方面却应严格要求，严格训练。此阶段可分三步走：第一步，照稿朗诵。照稿朗诵与一般性朗读课文要有区别，在语气，感情等方面则更为讲究；第二步，带稿朗诵。带稿的目的在于防备卡壳应急，大部分同学应做到备而不用；第三步，脱稿朗诵。脱稿朗诵时要将内容熟记于心，朗诵时要声情并茂，并可辅之以手势，而不能成为背课文式的。

（二）讲述阶段。此阶段就其内容来说是情节性、叙述性的，或间以描述性语句。可以是讲故事、讲电影电视剧剧情，讲自己所做所为，讲某人某事，讲逸闻趣事等。只要内容健康，有趣味，有意义，都可一讲。训练之初，作为一种过渡办法，可允许个别有困难的同学带上提纲。此阶段训练旨在培养学生系统而连贯的说话能力，评价时要把情节的叙述和语言的运用做为评价对象。

此阶段训练可配合初中一年级记叔文教学进行。

（三）介绍阶段。此阶段说话内容是说明性的，可以是介绍自己，引介别人，推荐书籍，推销产品等。说话应讲究顺序和条理，所以评价时要把条理性做为评价要点，训练一开始有困难的同学可让带上要点提纲。

此阶段训练可配合初二年级说明文教学进行。

（四）演讲阶段。课前演讲从容量上来说只能是简短的，但其内容和普通演讲一样是评议性的，也是用口头形式表达逻辑上有条理的思想训练。从步骤上来说，可分三步走：（1）命题演讲，即老师规定好议题，学生写好演讲稿进行，演讲时要对演讲者的仪态、手势、语气、情感等诸方面做严格要求，并作为一贯要求。（2）选题演讲。即学生可从老师预先所备的题目选题写稿，然后上台演讲。以上两步开始时允许有困难的同学带稿或带提纲进行。当然，若能备而不用或脱稿演讲更好。（3）即席演讲。即席演讲时老师先即席命题或学生即席抽题，老师稍做点拔，学生稍做准备即上台演讲。

演讲阶段训练可配合初三年级议论文教学进行。

（五）讲授阶段。即摹仿老师把简短内容的知识如成语、名言、唐诗、修辞、语法等知识讲授给同学。上台学生要有充分准备，对讲授内容要完全理解，准确无误。老师要做好示范并指导学生设计好讲授方法，做好教具，选好资料。其他同学要积极配合。

1.老师的态度和措施：

（1）教师要有很大的热情，并以此来感染学生。

（2）每次训练，老师都要求其他同学做出评价，老师再做出结论性评价。评价要中肯、公正，要充分肯定优点，并给予鼓励，以调动其参加训练的积极性。对不足之处，要善意提出，不可取笑，以帮助一些同学克服心理障碍以图改进。对内容、观点错误之处，老师要明确指正，以免以讹传讹。

（3）每次训练，都要给参加者打分，记成绩，把它作为语文课发展性评价的一项内容。每轮结束时，要对成绩优异者进行适当奖励，以引起同学们对训练的重视。

2.对学生的要求：

（1）每个参加训练的同学都要认真对待训练，积极参加，不可视同儿戏。

（2）每次训练，参加训练的同学在说话前后向台下师生鞠躬致谢，上下台时其他同学要鼓掌致意。

（3）说话训练如果从听者角度出发，便是听话训练。所以要求做听众的同学要端坐静听，不得做其它无关事情，不得交头接耳，嬉皮笑脸，以免影响台上同学的发挥。

（4）训练应按座次顺序进行，能让上台同学事先在心理上、材料上有所准备。

（5）对训练者仪态、发音的清晰宏亮程度、普通话等的要求是一贯的。

对学生之所以如此要求，意在营造一种文明、热烈、有序的训练氛围。

高中语文评课稿篇9

论文关键词：英语作文；过程写作法；语块；教学策略

英语写作水平反应了一个人的英语综合能力。英语作文是对词汇量、语法、知识面、表达能力、思维的逻辑性等多方面的考核。自从1987年全国大学英语实施四级考试以来，学生的英语作文质量似乎并没有显著的提高。四级作文分数徘徊在及格线上下，内容陈旧，表达单一，汉语思维痕迹明显。六级作文平均分比四级更低，语句表达不流畅，语言闪光点不多。对于很多学生来说，写作是一件头疼的事情，害怕写作，害怕看自己写出的作文；即便硬凑足了字数，也往往是层次不清、词不达意，错误百出。

根据对大学生平时作文以及四级作文的调查分析发现，他们作文中经常使用的词语或结构往往是中学阶段，甚至是初中阶段所学。大学英语教学中写作教学与学生的写作成绩关系不大。换言之，大学英语学习以及写作教学似乎不能有效地促进和辅导学生的写作，或者说所起的作用有限。这种状况势必影响大学英语教和学的积极性，全面提高大学生英语运用能力前景堪忧。由此，探索大学英语作文教学策略意义重大。

一、大学英语作文教学成效不佳原因分析

分析大学英语作文教学成效不佳，主要存在两个方面的原因：

1.语言教学理念误区

传统的二语习得理论认为，学习者掌握了语法规则和词汇以后，就能创造性地使用语言。于是很多年英语教学中只注重输入，忽略输出。许多学生尽管词汇量不小，英语书面阅读能力也很强，但是能产出的信息量极小，能真正实际运用在写作中的更是十分有限，作文中的中式英语表达比比皆是。在写作中，他们只能根据自己所能记忆的单词和语法规则硬凑句子，导致句子的准确性和地道性不够，表达不畅，意思不明。

随着研究的不断深入，心理语言学和结构语法理论都认为，语块在二语产生过程中起着重要的作用。他们认为，语言的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于语块储存的数量，语块是人们流利地表达自我的基础。因为语块具备有效提取的优点，还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是单个的词上。Lewis认为“Language consists not of traditional grammar and vocabulary but often of multi-word prefabricated chunks（语言不是由传统概念中的语法和词汇构成的，而往往是由多个词组成的预制块构成）”。换言之，词汇才是语言的基础，构成语言的是语法化的词汇，而不是词汇化的语法；能够将词汇短语以一种整体的或语块的形式去理解和产出是语言习得的重要组成部分。Altenberg 发现约70%的日常口语都由语块构成；McCarthy 也强调语块学习的重要性，指出大量操本族语者的语言都是程式化的。实质上，本族语者之所以语言表达流利，是因为他们大脑中储存了许多可供随时提取使用的、关键领域的语言程式。因此，提高学生的语块意识，注重语块的积累和应用，对于提高英语写作水平有明显作用。

2.写作教学方法失当

国内英语写作教学经常使用的两种方法是：成果写作法（product-based writing approach）和过程写作法（process-based writing approach）。“成果写作法”属于传统的教学方法，教学重点放在写作成品上。主要表现为“教师命题—学生写作—教师批改”，学生学习写作是处于一个孤立的环境，第一稿通常也就是最后一稿，它忽略了学生在写作前、中、后一系列交互，协商和监控等主观能动作用。学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作信心、动机和真正的交际目的，写作能力得不到提高。我国目前的英语写作教学中，教师大多沿用“成果写作法”。教师对作文的评阅也仅限在语法、句子规则等方面，很少涉及语篇方面的要求。这种方法严重地忽略了学生在写作过程中的主观能动作用，缺乏写作动机和真正的交际目的的写作训练肯定是无效的训练。

鉴于传统写作教学法的弊端，“过程写作法”开始兴起，始于20世纪60年代美国的第一语言教学。20世纪80年代，从事第二语言教学研究的学者Raimes、Zamel和Hedge等将过程法应用于第二语言的写作教学。过程写作法将写作视为一个有交际目的的、复杂的、非线性的交互过程，强调学生在预写、起草、修改、重写和编辑等过程环节中反复的、多层次的交互活动。学生在文章的写作过程中，不仅能通过最后的成稿了解和改进自己的写作，而且能在写作的各个步骤之中逐步地学习写作，积极地解决写作中出现的问题，从根本上提高写作水平。

从模式上看，过程写作法无疑是一个能够使学生对写作保持兴趣，增强想象力和提高写作水平，并使写作更加个人化的一个好方法。从理论上看也是符合逻辑的。然而在实际的应用当中，事情并不是像表面看起来这样简单。到目前为止，在不同的国家、不同的大学英语写作课上，这个方法的应用都或多或少地出现了预想不到的困难。此中的原因颇多，涉及面也较广。首先，过程写作法的实施耗时多，对于以应试为特点的教育非常不现实。我国中学英语教学目的是应对高考，大学英语教学的目的是应对大学英语四、六考试，因此老师通常没有足够的时间来完成整个写作过程的活动。其次，目前尚未找到实施这种方法的有效途径。如果在修改作文过程中，学生或者教师还是只限于语法和拼写，那么学生写的初稿和最后一稿差别将极小，效果可想而知。再次，中西方文化差异将影响过程写作法的顺利实施。中国学生不太习惯让自己的同学检查自己的作文，会感觉心理压力大，使得过程写作教学法事倍功半。最后，中国学生不习惯于批改他人作文，感觉无从下手。甚至有些学生不能以认真的态度对待相互讨论、相互修改作文这种模式，所以自主学习和互动学习的效果将不明显。

结合我国大学英语教学课时少，没安排专门的写作课时等实际情况，教师可以在每个单元的课文教学中着重培养学生的语块意识，创造性的运用过程写作法，尝试提高学生的英语作文水平。

二、策略探索

英语学习动机是指学习者学习英语的动力因素，是学习者激励自己达到英语学习目的内在驱动力。研究发现，学习动机与学业成就之间存在一定的正相关，高动机者比低动机者倾向于有更好的成就作为。通过四、六级大学英语考试以及找到满意的工作，是大学生英语学习的主要动机。但是传统的大学英语教学缺乏实用性和实效性，直接影响了学生的英语学习积极性。因此，如何激发和维持其英语学习动机，保持英语学习的兴趣，就显得十分重要。

为了保持学生们的学习兴趣，需要从解决英语学习困难入手。英语学习中的最大困难是单词的记忆以及英语语言的输出。面对庞大的英语词汇，往往使学习者望而却步。而如何将单个的词语组成句子、篇章则是学习者的另一难题。由此，我们拟将语块教学与过程写作法结合起来，使学生从日常的英语教学中感受到语言学习的效果，发现乐趣，找到成就感。

过程写作法一般包括写前准备、初稿、反馈、修改、重写五个阶段，它们交叉进行、循环反复。如果照搬照抄以上五个阶段的做法，势必耗时耗力，最终也难逃中途夭折的命运。因此，在实际操作过程中，应做些调整。 　1. 写前准备

“过程写作法于传统的成果写作法主要差别在于它视写作为社会交际活动，写作者从确定写作主题、内容、选用词语到反馈、评阅、修改，都表现为一种社会化的交际过程，这一交际过程主要通过课堂讨论的方式完成。”（Weissberg，1994：123）课堂讨论也是过程写作法的主要方式，包括教师与学生之间的讨论交流和学生与学生之间的讨论交流。因此，在学生动笔之前，应组织学生围绕命题展开多种形式的课堂讨论，启发学生的自由联想与创造思维，引导学生理清思路，制定提纲。

（1）以大学英语教材为基础，师生合作搜寻和学习每个单元出现的语块，收集和积累写作素材。语言输入理论表明，语言输入是语言输出的前提和保证，要想掌握好语言，就必须进行大量的语言输入。只有积累了一定的思想感受和大量的语言素材，才有可能写好作文。学习者通过大量输入有关语言运用规则及表达，促使其语言知识的内化，提高写作输出的质量。由此，依据教学计划和任务进行的课堂教学，不再是漫无边际、杂乱无章的；还能让学生认识到大学英语课堂教学的必要性和可行性，从而开始重视课堂教学，提高课堂教学效率。

（2）立足每篇课文，教师分析文章篇章结构，传授写作技巧。大学英语教材中的每篇课文都是经过精挑细选，或是文章写作方法值得推荐，或是文章主题内容令人深思，或是文章语言经典优美。所以结合课文讲解写作方法，将使写作教学更加生动自然，令学生记忆深刻。

（3）学生对语块和作文主题充分讨论，以读促写，以议促写，互助互写。将学生分组讨论，讨论所学语块的含义、用法，讨论文章立意、构思，形成观点。

（4）教师讲解篇章衔接技巧。教师在每篇课文结束以后，有计划、有目的地适当介绍一些作文句与句、段与段之间的衔接方式，衔接词语等，以便让学生学以致用。随着教学的深入，帮助学生整理出写作知识和技巧的系统。

（5）学生自拟作文题目，完成提纲写作。大学英语四、六级作文中普遍存在的问题是，学生过于关注句子语法结构和语言词汇，忽略整体结构；作文立意不新，内容深度不够。因此，教师在写作课上首先要强调文章的整体框架，然后才是语言表达的准确性。

2. 撰写初稿

在充分的课堂讨论和已经列出的提纲基础上，采用课上与课下结合的方式，要求学生独立完成初稿。

3. 修改初稿

采用同学间互评的方式在课下完成初稿修改。每篇习作都要有同学的批改，制定批改的具体要求：（1）结构层次是否清晰合理；（2）主题和内容是否深入；（3）衔接过渡词语是否丰富、准确；（4）是否正确运用了本单元语块；（5）语法、拼写是否有错误。

4. 撰写第二稿

同学互相批改以后，根据所发现的问题和提出的建议，学生独立完善写作，完成第二稿。

5. 教师修改反馈

教师修改学生的作文二稿，然后在课堂进行讲评。在修改和讲评作文时，应遵循以下原则：

（1）评语要有建设性、鼓励性。研究发现，有建设性的、鼓励性的反馈有助于培养学生对写作的正确态度，提高写作能力。因此，要避免写作惯例性的检测，如词句、语法、拼写等。

高中语文评课稿篇10

关键词 初中英语教学；英语写作；作文批改与评讲

《英语课程标准》(实验）（教育部）对于现阶段的中学生英语写作能力的要求是：

1.能根据写作要求收集，准备素材。

2.能独立起草短文，并在教师的指导下修改。

3.能使用常见的连接词表示顺序和连接关系。

4.能简单描述人和事件。

5. 能根据所给的图示或表格写出简单的段落或者操作说明。

从这几年的中考英语试卷来看，书面表达的分数已经提高到了15分，因此初中英语写作的重要性已经得到了广大教师的重视。然而在实际的英语教学中，大部分老师只重视英语写作的指导和训练，却忽视了对学生作文的批改和反馈。在学生明确了作文的批改要求和范围之后，教师在具体的教学实践中应该如何培养学生批改作文的能力呢？笔者认为以下四种方法可以参考：

（一）样卷批改法

1.教师课前摘抄学生作文中的病句，并请部分同学将病句抄写在黑板上。让同学讨论和分析错误，并且改正错误。这样可以加深学生对所犯语言错误的印象，降低再犯同类错误的几率。

2.经过第一步的“病句诊断”，笔者与学生共同归纳常见病句类型。再此基础上，笔者将事先精心挑选的1-2篇中等水平并且含有典型错误的作文分发给学生，要求学生进行短文改错练习。

3.如果教师一味地对学生的作文“吹毛求疵”，则会打击学生的积极性。因此在指处学生作文中的普遍性错误的同时，教师更应该以欣赏的眼光看待学生，发现其中的精彩词句。教师不仅要摘出精彩词句，还要注明其作者，然后师生共同分析佳句。教师还可以要求其他学生在以后的写作中尽量借鉴和运用佳句，变他人的知识为自己的知识。

（二）小组互改法

小组互改法是指在课堂学生以小组形式对作文进行批改和打分。这种方法首先要再全班成立学习小组，由学生自由组合，四人一小组，选出小组长。教师规定每篇作文必须完成初稿和定稿。整个过程可以分为以下几个步骤：

1.学生互评。把初稿在互评小组成员内进行交换轮流批改，批改者必须划出语法错误，拼写错误，标点错误等，并写上评语以示负责。评语既要指出该作文的闪光点，又要挑刺。

2.小组成员拿回自己的作文，仔细阅读其他成员对自己作文的评语和批改建议。局部或者整体地对初稿进行修改，然后工整地誊写定稿。

3.自改体会。学生必须在定稿问候附上自己修改文章的体会，可以简要说明修改的情况和收获，做出自我评价。

4.小组评语。互评小组的成员召集组员一起评议定稿，并将评议结果写成评语，组长签名以示负责。

5.教师检查。学生完成以上任务后，教师对初稿着重检查互评情况，对定稿着重检查自改效果并写出评语，对初稿和定稿均给予评分。

（三）定点批改法

初中阶段的作文通常是给出要点，要求学生根据要点写出简单地段落。定点批改法是指将包括文章内容，段落结构，语法知识在内的等诸个板块，根据给出材料的不同要求，制定成若干个批改训练点，然后逐步进行有针对性的定点修改训练。教师可以明确地告诉学生这些定点修改就是作文的得分点，作文中每正确地描述出一点就可以得一分。这些定点修改可以是固定的，主要包括标点，拼写，灵活的句子结构，观点的连贯性和流畅性，语法，书写等方面。教师甚至可以制作一个星级评价表分发给学生，要求学生对照此表批改作文。表格里每一星代表一分，合计十五分，如下：

这种方法看似琐碎，但是效果明显，并且具有较强的操作性，是从多角度多层次培养学生作文批改能力的基本方法。运用这个方法批改作文，对于中下等学生来说无疑是一个极好的提高写作水平的训练方法。

（四）选择互改法

选择互改法，即交换批改，就是把自己的作文和其他同学的交换批改。交换的对象可以是同桌，可以是小组内的，也可以找自己喜欢的同学。和同学交换作文，是大家喜欢的一种形式，因为大家对同龄人都有一种好奇心，都想知道对方的作文写得怎么样。通过交换批改，每个人都有机会看到多名同学的作文，这样可以更好地发现和学习别人的作文里的佳句。对于别人所犯的错误，自己引以为戒。学生的思想处于相互交流，开放的状态。批改作文时，学生站在批改者的角度，进入教室的角色思考问题，有利于增强学生的心理适应能力，心理平衡能力，角色互换能力。采用这种选择互改法即减轻了老师的负担，还可以帮助老师了解学生是否真正明确了写作要求及评分标准。而且这种同学之间的习作交流能够拓展学生的写作思路，增强写作的乐趣和主动性。

以上四种批改方法，在具体的教学活动中不能长时间内单一地使用，而应变换地综合使用，以增强教学的灵活性和多样性。此外，在运用这些批改方法是还可以设置一些奖励机制。凡是能够合理地根据这些批改方法，使作文质量得到提高的，除了在全班表扬外，还可以在全班朗读或直接打印出来，人手一份，使学生在课外有时间阅读这些文章，从中体会到他人的写作思路，取人之长，补己之短。或者张贴在班级。

参考文献

[1]环立忠.2004.《学生写作训练之我见》..

[2]吴青岭.2004.《如何培养中学生的英语写作训练》.[J].中小学教材教学（中学文科），（10）