教师教书育人论文十篇

教师教书育人论文篇1

[关键词]书院制　教师教育　职前教师　肇庆学院

[中图分类号]G645　[文献标识码]A　[文章编号]1005—5843(2012)03—0021一03

[作者简介]曲中林，朱为鸿，肇庆学院高等教育研究所(广东肇庆526061)

为避免书院沦为高校食堂和宿舍管理的行政机关，肇庆学院分析了古今中外书院的不足与经验，在没有“模式”照搬的情况下，尝试“摸着石头过河”，进行了体现学院教师教育办学特色的书院制建设的实践探索。

一、改革书院制的目标：寻求教师教育办学目标的契合点

中国古代书院既是教育和教学组织，又是学术研究机构。书院教育注重讲明义理，在教育方法上注意培养学生的学习兴趣与学习能力；现代“住宿书院制”最主要的模式是住宿管理模式。作为居住生活的场所，住宿书院为学生营造了一个小型的学习生活环境，增强了学生间的交往。应该说，中国古代书院与现代大学书院制的实施都与学校办学特色缺乏必然的联系。在高等学校推行书院制，力求突破“以教师为中心”的传统教育管理模式，最大限度地挖掘每一个学生的发展潜能，实现学生工作由对学生的刚性管理转变到对学生的行为规范管理，这对应用型人才培养具有十分重要的意义。作为综合性大学的肇庆学院有40年办学历史和优秀的师范教育传统，教师教育一直是学校安身立命之本。目前，学院的师范生占在校生的比例高达77.6％，远远高于其他师范院校，是一所真正意义上的“师范院校”。学院在办学的进程中，落实“以生为本，以质立校；学术并举，崇术为上”的办学理念，通过建设学生生活文化社区，营造校园文化氛围，使每个学生都有一个书院的身份和一个学院的身份，为大学生自主发展提供文化教育平台，培养高素质的应用型人才，学院逐渐办起了厚德书院(学生宿舍九区和十区)、明智书院(宿舍十一区和十二区)、力行书院(宿舍十三区、十四区)。

肇庆学院实施“办高水平应用型本科，培养专业化教师教育人才”的办学思路，书院制建设的目标与教师教育办学目标的一致性体现在：(1)书院制以培养学会学习、学会做事、学会做人和学会合作的高素质人才为目标，主要以非形式教育(即非课程形式)和学生自我教育的方式进行，通过有引导的自我管理、自我服务和自主发展，营造提高职前教师综合素质的文化教育氛围。(2)旨在构建全方位、全过程的文化育人环境，形成文理渗透、专业互补、个性拓展的培养模式。大力开展各种文化活动，为职前教师发展提供丰富的文化资源，满足职前教师个性化发展的需要。(3)通过学生文化社区建设，培养学生的公民意识和公共精神。鼓励不同专业文化背景和各年级的学中广泛交往，打造有利于职前教师自主发展的社会环境和文化平台，促进职前教师的社会性发展。

二、依托书院制：弥补职前教师综合素质培育的不足

职前教师的培养是一个系统工程，要培养“广、全、深”的职前教师综合素养，弥补传统教师教育的不足，书院成为不可或缺的有效途径。肇庆学院全面贯彻党的教育方针，遵循高等教育发展规律，以改革创新为动力，以学校发展为主题，依托书院突出特色，注重质量，优化结构，充实内涵，按照“口径宽、基础实、适应广、能力强”的人才培养目标，改革人才培养模式，为职前教师搭建一个开拓视野，积累人脉，强化素质，培养社会责任感、自信心、独立性和具有社会竞争力的有为人才的舞台。

1.书院制拓宽了职前教师职业能力提升的新通道。(1)书院制使构建新的课程体系的实施具有可能性。通过构建建新的课程体系，拓宽学生的专业口径与就业途径，培养师范生的教师综合素质和创新能力。书院实施师范生生活导航、学业规划、习惯养成、公民素质与礼仪培养、综合素质拓展、心理辅导与网难援助等一整套育人计划，成为未来教师思想品德教育、文化素质教育、心理健康教育的有效载体，承担起全员育人、全方位育人的重大职责。(2)书 院制使职前教师学习模式的改变和自学能力的提高成为现实。通过改革师范生的学习模式，培养自学能力，使师范生对 主修课程以外的不同学科有更广博的认识，开阔视野，培育后劲，促进师范生学业争先、行为争优，严格要求自己，有勇气战胜自己，注重方法的学习和能力的培养。(3)书院制使职前教师的综合培育处于生机勃勃的操作和完善之中。通过实行学区和社区管理方式，实现学生文理渗透、专业互补、个性拓展，从而体现书院制的通识指导、素质引领、注重教师能力的综合培育功能。可以说，书院制学生管理模式，最大限度地调动学生参与教育管理的积极性，鼓励不同背景的学生互相学习交流，不同专业·可交叉住宿，这就使不同专业的学生能够通过日常的沟通了解到专业以外更多的知识，以期对学生性格养成、学术兴趣、价值取向等产生积极影响，成为综合型人才，从而更好地适应社会，成为未来的高素质教师。

2.书院的人文管理蕴养职前教师的人文素质，践行“令人”的教育理念。在推进素质教育的过程中以及新课改的背景下，越来越彰显教师人文素质的重要性。书院的人文关怀十分重视师范生在德、智、体、群、美各方面均衡发展，培养师范生高尚的情操、求知的兴趣、敏锐的触角、冷静的分析以及团队精神，这对职前教师来说，可以说是一种人性解放的途径。肇庆学院的书院制秉承“以生为本”的教育理念，除了要求对师范生管理要规范化外，更注重管理要人性化。管理制度人性化，这就为把师范生培养成真正意义上的“人”奠定了坚实的基础。当前一些高校家长式的管理方法，严重地抑制了当代大学生主动性、积极性和创造性的发挥，不利于大学生的健康成长，而肇庆学院15院制的推行则弥补了这一缺陷。作为高级人才培养的场所，要培养全面发展又极具“人性”的大学生，首先高校的雪上管理工作要从微观管理向宏观管理转变，从一个具体的管理者向管理服务者转变，从管理的实践者向管理的领导者转变，给大学生更多自己管理自己的空间。肇庆学院在对师范生管理的过程中，努力做到对师范生的管理与教育、教学相结合，素质拓展训练与专业知识学习想结合，宏观管理与学生自治相结合，心理健康教育与人格完善相结合，把师范生培养成真正全面发展又具“人性”的职前教师。例如，一二年级的学生很难严格约束自己，思想很不稳定，容易随波逐流。实施书院制后，书院的学生学习成绩普遍上升，纪律性得到加强，迷恋电脑、无故旷课等现象大幅度下降，职前教师人文素质明显提高。

三、进行通识教育：书院为职前教师成长提供深厚背景

肇庆学院的书院制主要以学生公寓为生活社区，承担学生的思想品德教育与行为养成等方面的教育任务。其主要职能是开阔学生视野，培养学生综合素质和创新能力，并对主修课程以外的不同学科有更广博的认识。大学生入校后，在属于某一专业院系(主要接受专业教育)的同时，根据本人意愿，均分别隶属其中的一所书院。书院通过通识教育课程和提供非形式教育(即非课程形式)，拓展学术及文化活动，促进了通识教育(素质教育)和专才教育的有机结合。

通识教育是指在特定社会中所需的教养、知识、技能和能力，这就意味着通识教育的内涵必须随着社会的变迁而不断发展。书院通识科目重点关注有关大学、通识教育及社会问题的基本知识，加深了大学生对大学教育及现代社会的认识与了解。专题讨论让大学生以小组形式自选题目进行研究，培养他们主动学习、独立思考以及相互交流与合作的能力。周会、月会内容有专题讲座、辩论赛、毕业班惜别等。此外，书院还开展了丰富多彩的通识教育活动，如艺术体育活动、社会实践等。南于通识教育内涵是随着社会发展和知识进步而逐渐扩大的，这就要求书院制背景下的通识教育架构是一个柔性的、弹性的教育体系。通识教育目标是培养大学生具有广博的知识、综合学习能力以及健全的人格，因此它的教育内容必须要涉及到各学科领域。而我国大陆的书院制刚刚起步，无论是内容还是形式，都需要调整和推进，在这样的情况下开展通识教育无疑是加大了难度。肇庆学院的通识教育内容不但要接触人类迄今所拥有的全部知识体系，同时还要处理各级各类学科间繁复的关系。通识教育内容比其他课程更为庞大、复杂，从理想状态上讲，通过短短几年的通识教育要让职前教师学会人类所有知识的精华，通识教育内容就必须对庞大繁复的知识体系进行整合和浓缩，同时还要能应对不断涌现出来的新知识，所以，教育内容的设定和编排是书院制背景下通识教育内容建设的最大瓶颈。

四、开展教师教育专题活动：书院加速了职前教师专业化发展

基础教育是教师教育的生存之基、动力之源，基础教育对教师的要求是教师教育改革的使命和追求，教师教育的生存发展与基础教育实践息息相关，最大限度地满足基础教育教师的教育需求是教师教育的终极目标。可以说，教师教育与基础教育之间是鱼水关系、荣辱与共的关系。肇庆学院与中小学的良性互动形式应该是，教师教育者针对教育实践的现实问题研究对策、创新理论，并将这些对策、理论回归到实践中去修正理论、检验理论，以武装职前教师，从而让这个互动过程成为促使未来教师与在职教师发展的共同渠道，树立“教师教育为基层学校服务”、“为中小学教师成长服务”的理念，让基础教育学校的教育质量成为职前教师培养的试金石。

肇庆学院书院作为一个相对独立的生活社区，是师范生的精神家园和自我教育的场所。通过师范生自愿组建各类社团和主动参与教师教育专题活动，师范生的实践能力得到提高，促进了职前教师的专业发展。肇庆学院书院的教师教育活动方式主要有：(1)教师教育专题读书沙龙。按学期建立读书小组，由导师确定读书主题、阅读书目和读书计划，师范生自由报名参加，定期导读和举办读书沙龙，学期末进行总结和讲评，成绩合格可获得相应学分。如古今中外教育名著欣赏、教师必读书目概览、中国文化经典选读(老子、孟子、论语、庄子等)等。(2)教师素质拓展计划。通过各种专题的团队活动和专项培训，为书院中的师范生的教师素质拓展服务。如在书院中进行说课比赛、“准教案”比赛，书院聘请中小学教师为兼职教师，建立书院与中小学长期稳定的联系。依托书院载体建立师范生与中小学合作研究的机制，师范生走进中小学进行广泛的“田野调查”。这些活动使书院有力地推动了教师的专业发展。(3)教师教育的讨论、讲座和辅导活动。根据书院自身特点开展教师教育讲座，营造学术文化氛围，形成自己的文化品牌。开展教师心理健康辅导和生涯规划指导活动，增强师范生的社会适应性和竞争能力。如举办基础教育新课改研究专题、教学案例讨论与实践专题、教育实习体验专题、中考改革和高考改革等各类讨论。(4)教育公益活动。走出校园开展各项教育公益活动，培养师范生的教师意识和教育责任感。如，开展基础教育志愿者服务活动，开展形式多样的义教、心理辅导和人才测评活动。师范生在书院导师的指导下积极利用课余时间到肇庆市端州区各中小学与幼儿园、企事业单位开展形式多样的义教、心理辅导和人才测评活动。师范生主动到附近小学开展义教活动，并与这些学校签订了长期合作契约。中小学心理辅导小组的同学定期到中小学开展心理辅导工作，包括讲授心理健康课程、进行团体辅导和心理调查。肇庆电视台、西江日报对此还专门进行了采访报道，取得了良好的社会效益。

五、营造高校浓厚的书院文化氛围：构建基础教育的实践平台

书院建设要体现肇庆学院独特的岭南文化特色和教师教育特色，突出肇庆学院的教师教育优势和师范文化传统，就要调动书院学生的主动性和智慧，征集书院院徽、院训，创办书院刊物，打造文化品牌，营造文化氛围。文化没施包括书院标识、特色雕塑、小区环境美化和公具活动场所等。

如何在书院中营造具有基础教育文化氛刚的教师教育环境，营造有利于“未来教师”专业发展的书院环境是管理者一直思考的问题。随着教师培养体系中学科教育与专业教育的逐步剥离，加强教师教育专业培养成为综合院校教师教育面临的一个迫切需要解决的课题。就教师教育的属性来看，在一定意义上属于职业教育，而这一职业又具有双专业的职业特征，即所属的学科专业以及教育理论与教育教学技能、技巧。前者要解决的是什么的问题(学：术性)，后者要解决的是如何教、如何才能教好的问题(师范性)。只有在明确培养目标与规格的前提下，为其提供必需的条件、营造其专业教育特需的育人氛嗣，并将二者有机地统一在书院育人的全过程之中，才能实现书院的职能。

肇庆学院书院围绕“一个载体、两支队伍、三个平台、四项活动”的整体设计开展活动，体现教师教育的办学特色。学生社团是书院文化建设的基本载体，提高导师和导生队伍的整体水平是书院文化塑造的关键，打造书院学生　交流的三个平台是书院工作的基础，丰富四项活动的内涵是书院文化魅力的源泉。如书院文化建设的主要平台中无不渗透中小学文化要素，即(1)信息平台。在现代化信息平台建设中，增加大量中小学信息，建设书院论坛等，有利于师范生通过网上互动栏目进行广泛交流，了解基础教育改革与发展动态。努力优化书院公共信息栏定期平台，增加大量基础教育教师招聘信息等。(2)人际互动平台。首先，健全导学互动机制。建立导师与学生定期联系制度，加强导师对学生活动和各类兴趣小组的指导，建立新型的师生关系。其次，拓展学生交流途径。鼓励不同专业背景的学生相互交流，通过开放式的专题活动实现多元文化交融的同时，为师范生与中小学教师交流与沟通搭建平台。(3)公共文化服务平台。吸纳基础教育文化元素，组建各种社团和个性化小组，通过开展社团活动和教师素质拓展等活动，丰富书院文化内涵，营造学生社区的中小学文化氛围。

注释：

教师教书育人论文篇2

《普通高中美术课程标准》中的“书法”是普通高中阶段美术科目中新增设的一个学习模块——也是首次作为一门正式课程纳入基础教育系统，要求学生在深入了解并研习中国传统汉字艺术的同时，逐步形成一定的审美素养，加深对中国传统文化的认同和理解。并规定了高中书法教师最基本的条件：第一，必须是美术专业出身，能开设包括书法在内的3个以上美术教学模块；第二，不仅具有较强的书体临摹、创作能力，而且对中国传统文化也要有较深的了解。

“书法·篆刻”模块推出以后，开设此模块的学校很少。最主要的原因是缺乏具备书法教学能力的教师。开设此课程的中学，大部分教师是以兼职为主，其人员构成主要有四类：一是书法爱好者，二是语文教师，三是书法家，四是书法专业高校毕业生。其中前三类是主体，他们或者不懂书法理论与实践，缺乏系统的书法专业知识，或者不懂书法教学，第四类科班出身的书法教师所占比例很少，而且缺乏书法之外的美术知识和能力，视野较狭窄。这四类人都不是理想的高中书法教师，均不能适应新课程标准下的书法教学。

从理论上说，高等师范教育的目标指向应该与基础教育课程的改革创新相吻合，只有这样才能使基础教育课程改革的创新要求与高师素质教育创新模式的构建成为一个互为促进、互为验证、双向发展的教育生态系统，只有这样高等师范教育才更有针对性。

二、我国高校书法专业课程开设概况与高中书法师资匮乏之现状

目前国内许多院校都开设有书法专业。从人才培养目的上看，其课程结构主要有三类：一是培养书法篆刻创作人才，二是培养书法篆刻理论研究人才，三是培养书法篆刻教育人才。前两类以中国美术学院和中央美术学院为代表，第三类以北京师范大学和首都师范大学为代表。大部分院校的书法专业课程都是这种类型，只是各院校因师资不同略有差异。这是目前科班出身的高中书法老师的主要来源，所以，考察这类课程对本选题具有重要意义。以北京师范大学的书法专业本科人才培养方案为例，其课程兼顾到书法创作和书法理论研究。应该说这类课程培养出的人才足以胜任中学书法教学，但因缺乏书法之外的美术知识和能力，面对新课标中的其他模块便显得力不从心。

我们知道，书法仅仅是新课标9个模块中的一个，而且只是一个选修课，对绝大多数中学来说不可能为一门可开可不开的选修课引进一名教师。也就是说，一方面高等院校从书法学科出发培养一批又一批可以“胜任”高中书法教学的教师，另一方面大多数中学又不接收他们，这就形成了用人单位缺人、培养单位人才过剩的悖论。这种悖论的症结源自于高师书法专业“学科本位主义”的自恋，而不是立足于中学用人实际。

三、美术新课程对高中书法教师的要求

美术新课程和以前的美术教学大纲相比，更加注重素质教育。这就要求高中美术教师的知识和能力结构不能仅仅局限于我国传统美术以材料分类的学科界限，局限于某一科目的学习，而不涉猎其他学科的知识（如绘画、雕塑、版画、建筑等），要使学生知道运用不同的美术手段能够传达他们对世界的认知以及他们自身情感美的观念。同时，还应该站在宏观的立场让学生理解不同的美术科目所负载的不同的文化内涵，使学生建立多元的文化观念。高中书法课教师——美术新课程9个模块之一的一门选修课教师，当然无法独立于新课程而自行其是，而是必须从美术视角下看待书法教育。也就是说，书法只是若干视觉造型艺术中的一种，也是用以传达情感和观念的许多视觉造型手段之一。所以，作为一名新课程模块的高中书法学科的教师，必须具备美术学科的综合理论及实践能力，应善于将书法理论知识和实践与美术其他相关理论和实践相融合。

从这个意义上说，高师书法专业应该是高等美术教育主要专业课程的组成部分，或者就像侧重于油画的油画方向、侧重于设计的设计方向一样，是高师美术专业侧重于书法特长的一个培养方向。

四、新课程背景下高师书法课程设置的改革策略

现有高师书法课程主要是指为培养高中书法教师而开设的书法课程。主要包括美术学（教师教育）本科专业课程方案中的书法课程和美术学（书法方向）本科专业课程方案中的书法课程。

前者在严格意义上说不能算作为培养高中书法教师而开设的书法课程，因为美术学（教师教育）《方案》中的书法课只是“美术表现与创造”模块中的十几门选修课之一，一般教学单位在执行这一方案时常把它作为国画基础课（主要为题款）开设20—32课时，只能解决最基本的入门基础，根本无法具备能胜任高中书法课所应有的系统的书法理论知识和全面的临帖及创作能力。但《方案》并无问题，它首先是为适应新课程而制定的改革美术学（教师教育）本科专业课程建设的指导方案，基本上能够满足高中新课程教学改革的需要，事实上，《方案》指导下的课程体系，个别有一定书法基础的、侧重国画方向的毕业生也基本上能胜任高中书法选修课教学。但这对于高中书法师资队伍建设来说存在太多的可变系数。核心问题就是课时量少，无法进行知识和技能拓展，书法相关知识的系统性和技法实践能力的全面性都无法保障。

而后者却只是立足于“学科本位主义”。有不少这类专业甚至都是开设在文学院、历史学院等非美术院系。这类课程的主要问题是缺乏必要的培养学生美术学科综合理论知识及实践能力的课程设置，毕业生无法应对将书法理论知识和技能实践与美术其他相关理论和技能实践相融合的教学改革形势，无法适应高中美术新课程。

有鉴于此，笔者对现有高师书法课程提出以下改革建议：

第一，以《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）》为基础，增设书法专业方向课程。

第二，以美术学（书法方向）本科专业课程为基础，增加美术基础、美术教育理论与实践、美术理论与历史、美术表现与创造等课程模块。从培养目标上看，增加这些模块的课程，就意味着增加了美术创作实践能力培养系统、美术理论研究能力培养系统和美术教育教学能力培养系统，从知识和技法实践能力上趋同于《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）》的培养目标，就能够全方位地适应高中美术课程改革的需要。

结语

从理论上说，高等师范教育与基础教育是一个互为因果的有机生态系统，其中高等师范作为以科学研究为基础的教学单位，理应走在教育改革发展的前列，并引领基础教育改革的深化。如果高等师范教育不顾基础教育改革发展实际，只沉浸在“学科本位主义”的自恋中，那么人才的产出过剩与需求难以满足的悖论便会永久存在，这样的高等师范教育改革便是失败的。所以，从高中美术新课程改革的实际出发，改革现有高师书法课程体系，使之适应高中美术教学改革发展实际，适应高中对书法教师的需求，对于高等师范书法专业教育发展的持续性、长久性具有重要意义。

[基金项目：忻州师范学院重点建设课程基金资助项目（2011年）]

教师教书育人论文篇3

  　论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。

    历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

    历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

    一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

    理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

    然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

    课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

    在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

    教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

    二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

    新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

    贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

    《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

    作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

    凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

    (一)以历史教科书为核心

    历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

    这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

    (二)开发自身资源

    历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

    (三)开发其他资源

    如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。

社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

    在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

    (一)明晰教科书意图

    历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

    (二)把握教科书内容呈现方式

    《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

    在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

    新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

    面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

    (三)广采博取、深化与拓展教科书知识

    历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

    (四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识

教师教书育人论文篇4

众所周知，没有教师的成长，就没有高品质的教育，因为教师本身就是课程资源的重要组成部分，教师自身的成长是教育开花的源泉。教师的专业化成长离不开学习，而读书是最为重要的学习途径。读书不仅可以丰厚文化底蕴，使自己更具文化眼光，更重要的是可以使教师的内心变得开放、鲜活、细腻和温柔，使教学永远充满活力和内在的感染力。苏霍姆林斯基有一句名言：“读书对一所学校意味着什么呢？意味着这是不是一所真正的学校。”由此，我们推出，读书对一个教师意味着什么呢？意味着这是不是一个真正的教师。在学校里受到学生喜爱、受到家长赞誉、受到同行欣赏的老师，就是那种热爱读书和思考、有人文底蕴、思想和眼光的老师；在推进教师专业化发展过程中，虽然有专家引领、进修培训、校本教研等多种途径，但最有效、最持久、最扎实的途径仍旧是读书。

新课程改革以来，为了促进教师的专业化成长，我们该读哪些书呢？

读哲学书籍。只有掌握了哲学中的基本规律和正确的方法论，才可以更好地指导教师的教学实践，教师的工作才能有正确的方法和方向。

读教育理论书籍。作为教师，掌握一定的教育教学理论是必不可少的，可以说教育理论书籍是教师专业成长的“催化剂”。

读教研文章。要想成为科研型的教师，就得加强教育教学研究，学会撰写教学科研文章。

读杂书。没有太多的杂书作支撑，读再多的专业理论书也不能促进教师的健康成长。

教师是天生的阅读者。书海茫茫，唯有善读者，才能不断地提高阅读效率，丰富教育素养，促进教师的专业化较快发展；成功源于执著，唯有执著，才能做一个文化底蕴深厚的教师。正如苏霍姆林斯基所言：“每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。”潺潺小溪每日不断地注入思想的大河，读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。

教师教书育人论文篇5

一、指导思想

逐步养成“多读书、读好书、好读书”良好习惯，1把读书作为教师精神生长和专业化发展的需要。促进自己更新及理论素养、教育能力、人文素养的整体提升，争做人民满意的教师，每天要研读1小时。

提倡带着问题读书，2读书要与反思相结合。研究问题，解决问题；读书要与实践相结合，学以致用，注重实效；要个人阅读要与集中学习相结合，广泛交流，相互启发，共同提高，理解新课程，融入新课程，实施新课程；

二、读书目标

转变教育观念，1通过学习教育经典理论。提高教育教学能力、教育创新能力和教育科研能力。

使自己业务精良，2通过学习教育经典理论。胜任新课程教学，成为符合素质教育要求的充溢生机活力的小学教师。

树立正确的世界观、人生观、价值观和教师职业观，3通过学习教育经典理论活动。建立新型的师生关系，塑造良好的教师形象。

丰富自身个人文涵养，4通过学习教育经典理论活动。强化自身修养。

有所思就记录下来，5读写结合。旨在养成习惯。养成做读书笔记的习惯，养成固定时间读书的习惯，从书中反思自己。重点谈学习体会、感悟，提出思考性问题，

三、读书内容

1小学教学设计》小学数学教师》听窦桂梅老师讲课》2教育类的书籍：家庭教育》夸赞孩子的艺术》3自己喜欢的文学性教强的书籍：杂志《读者》家庭》女报》外国经典名著等。4儿童文学：淘气包马小跳》海蒂》秦文君小说系列

四、读书形式

集中学习为辅。充分利用课余时间阅读有关书目，1个人自学为主。做好读书笔记，写好心得体会。及时认真地进行教学反思。让读书成为自己的自觉行动，学习成为自己的一种需要。

教师教书育人论文篇6

【关键词】秘书 人才 教育培养模式

近年来，我国秘书专业教育得到了良好的发展，形成了从中专（职）、高职到本科的人才教育培养体系，为培养社会所需秘书人才作出了重要贡献。然而，现实中我国大学秘书专业教育在人才培养上依然存在着教育培养模式滞后等问题，这就需要采取措施建立起新的秘书人才教育培养模式，从而推进我国秘书人才培养体系的更好发展。

一、强化秘书专业意识的培养

在高校秘书人才培养中，迫切需要强化学生专业意识的培养。每位秘书专业专业老师在教学中均应高度重视对学生们专业意识的培养，并且始终贯穿于其就读的全过程，从而实现全程培育之成效。大一时期，教师可发放《秘书专业手册》之类的资料，对这一专业加以介绍，还可举行同专业师兄师姐的学习经验交流恳谈会，并在小范围内进行师生交流，从而激发出其对于秘书专业的浓厚兴趣。大二时期，教师可引导学生创办秘书专业刊物及网站，设立秘书节，举办秘书专业讲座，召开师生交流会等，从而合理地引导学生们往自主学习方向加以发展，强化其专业兴趣。大三时期，在侧重于自主学习的前提下强化学生专业敏感性以及自觉性的培养，让其秘书专业产生好感，并逐步融入就业、实践等方面的内容，比如，可举办秘书专业技能比赛，可邀请具有丰富工作经验的秘书实务人员开展职业规划指导，并安排学生开展专业见习，鼓励其主动联系实习单位等。大四时期，要立足于毕业论文、毕业实习以及就业等重点环节实施专业意识的再教育，从而检验专业意识培养的成效。

二、健全完善秘书专业课程体系建设

课堂教学是秘书人才培养的最重要途径，而教学的内容以及课程体系建设则直接关系到教学的质量，因此，加强课程体系建设是秘书人才培养的核心环节。在课程体系建设上，应当切实改进原有的秘书专业课程体系建设，特别是要考虑到用人单位对于秘书人员能力以及素质之要求。尽管就理论而言，用人单位对秘书人才的素质能力要求并不会完全一致，但是就整体而言，如今的用人单位普遍要求秘书人才具备良好的秘书专业理论知识，能够办文、办事，并且娴熟地应用现代办公设备，具有较强的语言表达、社会活动、综合分析、参谋咨询以及应变等能力。据调查，当前用人单位对于秘书的要求主要集中于礼仪、责任感、处理复杂问题能力、对外交往能力以及心理适应能力等方面。有鉴于此，在秘书专业教育过程中就要高度重视秘书人才相关素质能力之培养，并且强化秘书专业配套教材体系建设，从而符合培养应用型秘书人才之要求。

三、积极提升秘书专业教师素质

秘书专业的实践性与应用性相当强，要求做到理论和实践的紧密结合。当前，大部分高校秘书专业还是采取传统授课模式，不仅教学观念十分保守，而且教学方法极为陈旧，和秘书工作的实际需求之间无法很好的适应。原因就在于秘书专业教师素质难以适应现代秘书教育之所需。鉴于当前我国高校秘书专业教育主要是纳入到中文系的，而师资也是以中文系教师为主。这些教师多数未接受过系统化的秘书专业知识训练，缺少秘书实践经验，所以不管是在教育观念上，还是在思维方法与教学手段上均无法摆脱一直以来所形成的传统纯理论教学模式，导致教学常常会脱离于实际，不但影响到了教学的成效，而且还会挫伤学生们的学习积极性。所以，提升秘书专业教师素质是当前秘书专业教学改革之重点。一是要强化秘书理论及相关知识学习。为了教好学生，秘书专业教师自身就一定要适应于当前市场经济之要求，积极投身学习，为学生们作好表率，尤其是原来的中文或者其他专业教师要尽可能地到去进修有关课程从而满足于教学之所需。二是要参与到秘书工作实践之中。秘书专业教师不管是从事基础课教学的，还是从事专业课教学的，均应定期到企事业单位秘书岗位上进行挂职锻炼，从而熟悉这一岗位工作的各具体环节，掌握秘书工作的具体方法，积累良好的实践经验，提升个人的实践操作能力，从而能够做到有针对性地指导学生，进而促进大学生们的秘书专业理论与实践学习。三是要积极参加秘书职业资格等级考试，努力取得秘书职业的中、高级资格证书，从而成为名副其实的“双师型”教师。四是要掌握现代教育技术手段。如学习电脑以及网络技术、多媒体技术等。要积极探索秘书专业体课件的研发，将原来较为抽象枯燥的内容用动态化方式加以表现，从而提升了教学的效果，培养了秘书专业大学生的创新思维能力。五是要实现秘书专业教师队伍知识结构的整体优化。一直以来，由中文等其他专业转换而来的教师主导秘书专业教育的状况已经无法适应于新形势之所，因此，一定要全面调整秘书专业的教师队伍知识结构，吸纳诸如管理专业、外语专业以及计算机专业等学科教师，做到文理交融，从而更加地满足秘书专业教学之所需，或是全面运用各种教育资源，从别的部门选聘兼职教师，从而切实形成以秘书专业教师为主体，以其它专业教师为辅助的专业教师群体。当然，还可从企事业单位秘书部门中聘请部分兼职教师，让教育培养和秘书工作实务密切配合，实现秘书人才教育培养模式和当前市场需求的接轨。

四、结束语

当前，我国秘书专业教育正处在重要的发展转型期，既面临着摆脱传统模式制约的困境，也迎来了新的发展机遇。因此，必须结合秘书人才培养的现实需要，大力加强人才培养，切实把握秘书人才教育培养的客观规律，健全完善秘书人才教育培养新模式，从而真正培养出高素质的秘书人才。

【参考文献】

[1]潘 莉. 接轨现代服务业的高职秘书专业人才培养模式探究――以宁波城市职业技术学院为例[J]. 职教通讯，2011（6）.

教师教书育人论文篇7

论文摘要：吴汝纶是中国近代著名的教育家，具有丰富的教师思想。他关注教师的素质，积极进行教师培养工作，为近代教师教育做出了重要的贡献。

吴汝纶(1840～1903年)，字挚甫，安徽桐城人，清末桐城派首要人物，晚清著名学者、文人和教育家，生前有“海内大师”和“古文宗匠”的盛名，曾做曾国藩和李鸿章的幕僚，后来在河北深州及冀州任职，从1888年开始主讲保定莲池书院，时间长达l3年之久。1902年经过张百熙的推荐，被任命为京师大学堂总教习，同年5月，去日本进行学务考察并写成《东游丛录》一书，l1月，归国，并在安徽桐城创办新式小学堂。1903年，吴汝纶病逝于故里。

作为一代文人学者，吴汝纶“道高学博而有文章，尤以经世济变为亟”，一生关注教育事业，曾对科举制度进行抨击；重视西学，并能积极地进行教育交流活动。在他的教育思想中，非常关注教师的素质、选任与培养，教师思想与其人生历程一道，使他成为中国近代教育史上的教育先驱和实践家，为中国近代教师教育做出了重要的贡献。

一、论教师的素质

作为一位关注社会的教育家，吴汝纶一直重视并热衷于教育事业，在深州任职时，曾“依征粮册以均徭役，籍已废义学田豪民所攘有者千四百余亩，以兴书院，修复孔子庙乐舞”。在冀州8年，同样志在兴学育才，并曾上书李鸿章请求拨款并用在教育事业方面，这些举措对当地教育的发展起到了很大的作用，使“二州人士，皆知务实学。先生在冀久，成材尤多”儿。吴汝纶后来在保定莲池书院任主教，“专力以兴教化，并中西为一冶，日以精神相灌游而铸熔之”，当时就连日本的学者也就学于他的门下。正是由于对教育事业的执著与追求，吴汝纶对教师的知识素养和教学思想进行了探究。

吴汝纶特别重视教师的知识素养，认为教师要在中学与西学方面下功夫，并沟通中西学说，文章是千秋盖世之勋业，“中国之文，非徒习其字形而已，缀字为文，而气行乎其间，寄声音神采于文外，虽古之圣贤豪杰去吾世邈远矣，一涉其书，而其人之精神意气，若俨立在吾目中””。针对当时社会上人们轻视文学的现状，他认为“吾国周孔之教，独以文胜，后世失冶，由君相不文，不知往昔圣哲精神所寄，无由化裁通变以为民用”“；对于西学，则持有明朗的态度，要想改变国贫、愚民的现状，就要学习西学。随着洋务运动、维新运动的失败，面临着国破家亡的危机，他大声呼吁“救之之法，必以士大夫讲求西学为第一要义。使我国人人有学，出而应世，足以振危势而伐敌谋，决不似今日之束手瞠目，坐为奴虏，万一不能仕宦，而挟吾学术，亦足以致殷富，自全于败乱之时。救种之道，莫善于此。作为一名传统知识分子，吴汝纶表现了对社会发展的快速反映与适应性，在对待中西学说之间的关系，认为“欧美之学，号为文明，明有余而文则不足得吾国圣哲之精神，驱使欧美富强之具，尽取彼长，以辅吾短，世运乃益大昌”，因此要求教师要具备兼综中西的知识素养，和民智、救国救种联系在一起，发挥文化的经世致用功能。

在教学方面，他认为学堂应该从蒙学开始，教师在每一个阶段应该根据儿童的特点来进行教学。1)童蒙阶段：教师要教其识字，“先择童子口中所尝言、心中所已知之事教之”，这些字如天、地等不用解说而明；教授一些需要解说的字，如父、母等；令其学习教训、孝弟等字；学习一些半虚半实的字，如动、静等。童蒙学习了三四千字以后，再授以浅文，如唐人五七言绝句、汉魏乐府、狄考文心算法等。2)小学堂阶段：教师要教授《论语》、《孟子》，此时可以教其“开笔学文，或作小书信寄父母、兄弟、姻亲等”；让学生选读国策中之小品；教授狄考文笔算法。3)中学堂阶段：西师教以粗浅图算、格致等学。中学课程包括左传、礼记、曾国藩所录的通鉴、国朝政治(日本人所编清朝史略)。除了经史之外，教师还要要求学生读诗，“不得以考试不用而废弃之也”。4)大学堂阶段：教师要让学生学习经书、史学，讲授通鉴辑览，“辅以胡文忠读史兵略”；教师要教授国朝政治，选读经世文编、外国历史；坚持要求学生读诗，如五古读二谢、陈、李，七古读黄陆以下诸公等。清末制定“新学制”之前，已经开展了新办学堂的实践，19世纪末酝酿了兴学的热潮。吴汝纶的教育思想及其实践活动走在了时代前列。上述内容表明，学校教育分阶段设计，内容广泛，要求具体，虽然中学或旧学内容仍然偏多，但已明显反映西学东渐的影响以及西方科技思想在学校课程中的导入。当然，知识内容的教学就自然地对教师的素质提出了标准及挑战。

吴汝纶生于一个“以古文名于京师”的家族，处于浓郁的家庭教育氛围，在青年时代就饱读经书，怀有“富贵极于一时，文章传于后世”的人生理想，汉学在他心中自然占据着一席之地。出生于鸦片战争时期，从小亲眼目睹着社会的发展与变化，且家族的声誉，使他能够拥有与洋务派接触的机会，在任职曾国藩与李鸿章的幕府期间，由于曾、李二人拥有决策权利，得以参与奏疏的撰写。书生周旋于官场，数月后就不免产生了书生的感慨，逐渐对“夷狄之学”产生了兴趣。当时社会上对中学和西学持有一种偏激的态度，但是非常具有先见之明的吴汝纶，对传统文化和西方文化没有采取盲目崇拜或否定的态度，而是坚信传统文化与西方文化具有各自的功能，这也是他在莲池书院期间创办学堂的思想基础。

作为桐城派的主要人物，吴汝纶的学问高深，“其学以洁身不为利为本，无古今，无中外，唯是之求；渊涵淳泓，浑无涯涣，上与元气者侔，而下与万汇相昭列；自六经诸子百家传记，以逮国朝著述，与夫儒先遗闻绪论、断简零章，无不博求而慎取也”。当外国新学传入之际，他能够“远绍旁搜，好学不倦，实总古今百代之学而集其大成新学旧学得以转相发明”。因此，贺涛在《吴先生墓表》中认为“先生在官，日以课士劝学为事，退而教授，益思作养人才，效用于时。其教人必使博知世变，易旧所守，故从游之士，言论志趣，与世俗异”。由于对中西学问的博求和为人师表，吴汝纶一度成为众多北方学子敬仰的导师，用自己的行为勾勒出合格教师的形象，其心目中的教师素质跃然纸上。

二、论教师的选任与培养

吴汝纶重视教师的作用，并一直致力于教师选任与培养活动。他对教师的重视是与当时的社会现实分不开的。中国近代是一个教育救国时期，人们大多从教育制度变革来寻找国家的出路，兴办新式学堂成为了一种社会思潮。书院与学堂在当时似乎处于此消彼长的局面，而吴汝纶却恰恰将它们相提并论，在主讲莲池书院期间，为了振兴书院而创办莲池讲学院、东西文学堂等，后来随着社会形势的变化，他及时赞成书院改革方案，并积极提出兴办学堂的措施，且冷静地看到了兴西学过程中面临的困难与问题，如经费与师资问题不仅是制约书院的瓶颈，由于经费也影响到了外籍教师的聘任工作，它们同样会对学堂带来直接的制约作用。尽管他常常在为书院和学堂经费问题而奔走呼告，但历史的发展非个人能力所及，经费短缺对于教育事业的现实影响是当时无法解决的。针对教育现实问题，他认为通过多个渠道进行教师培养可以加快人才培养的速度，进而解决书院和学堂办学的经费问题，这样，经世济变的人才会实现振兴国家的理想。吴汝纶不仅注重教师个人的发展，而?教育思想，可以看出在教师培养方面提出了以下几方面举措：

1．礼名师

吴汝纶重视教育，更重视名师对学校教育的作用和影响，在深州和冀州任职期间，曾采取措施进行教师整顿。如对义学的教师进行鼓励，根据“先生文学之优劣，以定义学修脯之高下”，这就意味着以经济机制为杠杆，加强教师能力的考评；如果书院的经费充足，就建议在书院聘请名师主讲，因而更能作养人才。因此，在深州、冀州期间，他曾先后聘请荆台的王树楠、武强的贺涛、通州的范当世等为教师，王树楠后来成为《清史稿》总纂，贺涛后来曾像梅曾亮一样以古文享誉文坛，范当世则被称为清代曹子建。除此之外，吴汝纶还访得当地“贤有文者”十余人，每月于书院聚会一次，除商讨本州的兴革大计之外，还研讨有关的学术问题。

2．聘用外籍教师

吴汝纶重视西学，目睹当时社会的险恶政局，认为“欲救世变，必先讲求西学，造成英伟奇崛之人才，使之深通中外之变，淬厉发扬，以备缓急一旦之用”“。但是，当时“西国教师，在沿海尚且难求，在内地万难聘请，若但欲聘请中国人为师，则恐非驴非马，如龟兹王之学汉语矣”Ⅲ，师资问题成为一个严重的社会问题。他建议要聘用欧美教士为师，针对当时人们对传教士的戒备心理，要求教师传授西文、西语、算数、天文，但是“不学耶稣天主教法，不用礼拜赞美教例”，这是谋求“意深欲中外化尽畛域，故妄拟此策”，表现了一种从容果敢的文化态度。聘请西师是为了学习西学，如果人们只通过译书来了解西学，那么人们不可能了解西学的精深微妙之处。由于甲午海战后，社会形势的转变，日本的影响增强。明治维新以后，日本的近代教育改革成为新派人士资谈仿效的对象。吴汝纶心仪聘请东文教习，学生要兼学东文和中文，并在《东文学堂章程》中明确提出：“东学三年、五年可望必成，不似中学之遥遥无期；东师课严，不似中学之或作或辍”，而且学成东文以后“令阅东人所译之西书，即与学西文者无异”。在中国师范教育的近代化建设中，日本教习的贡献是不可泯灭的，这是与吴汝纶的提倡分不开的；而且在各级师范学校任教，尤其是教育学科，大部分都由日本教习担任，他们成为当时教育理论的主要载体，后来的实践证明日本教习在专业教育方面如教育学、心理学、教学方法等方面为清末的教育做了许多工作。

3．出国留学

吴汝纶又提出另一个教师培养的方案，即选择优异之士出国留学，如果“不行此策，学堂绝不能多……不能大有宏益也”。总结日本的教育经验：正是依靠遣送留学生出国深造来培养自己的师资，他认为这是一条很好的教师培养途径。

4．办师范学堂

清末变法及新政改革过程中，改书院，废科举，兴学堂，始终成为热门话题，也为朝野所关注。书院改为学堂以后，加上新办学堂，出现了学堂林立的盛景，这样一来，师资短缺显得更加严重。面对教育的现实问题，他建议学习日本的经验，先行开办师范学堂，“取成学之士，延外国教习，教之以粗浅图算格致普通之学，盖不过期年旬月。可望速成，成以散之县乡，俾以次为中学、小学之师，庶冀推行渐广，不以求师为难”。省城学堂可聘请外国教习，省级以下学堂可聘请寻常师范学校毕业学生任教。后来在给张百熙的上书中提到，“先开师范学校、仕学院，实为扼要办法。所延服部、岩谷二君，此邦上下，皆贺我得人”“。1902年，吴汝纶去日本进行了教育考察，在考察报告中提到，日本的寻常小学和高等小学的教习均是师范学校的学生。他认为只有学习日本的成功经验，开办师范学堂，培养自己的教师，才能达到人人接受教育的目的，国家可望变得强大起来。

三、吴汝纶对教师教育的贡献

吴汝纶曾“声播中外，欧美名流皆喜与过从，推为东方一人”，中外人士无不景仰他的为人与学识，甚至在他去世以后，“事闻，朝野恫悼，士大夫坐哭走吊，扼腕湮郁，若疾痛在己身。海东西诸国闻之，皆变色相与言日‘中国自强之机阻矣’”。吴汝纶的离去确实给清末教育的发展造成了巨大的损失，然而对教育事业的执著，积极导入新学、参与教育，使他最终成为一名教育政策的重要决策人物。

1．对师范教育的影响

借鉴外域师范教育的经验，建立中国近代师范教育，这是吴汝纶对清末师范教育的最大贡献。他十分重视明治日本的师范教育，在日本期间参观了不少师范学校，并把有关日本近代师范教育的信息输入了中国。他的考察报告为制定《壬寅学制》和《癸卯学制》中关于师范学堂的章程提供了蓝本。1904年颁布的《奏定优级师范学堂章程》和《奏定初级师范学堂章程》就是在参考了《东游丛录》的基础上，以明治日本师范教育制度为模式而制定的，内容包括：确立涵盖初级师范学堂和优级师范学堂这样两个层次规范比较完备的师范教育体制；规定初级师范学堂属中等教育阶段，优级师范学堂属高等教育阶段；设计优级师范学堂须附设中、小学堂，以为学生教学实习之用；规范小学师资培养机构除初级师范学堂外，还可设立简易师范科、师范传习所、实习教员讲习所，也标志着中国第一次确立了独立的师范教育制度，教师培养开始了专门化、制度化的阶段。有学者认为清末的师范教育虽然不能完全满足新教育对新式师资的需求，但是独立师范教育体制在很短的时间内快速、高效地培养了大量新式教师，成为新教育的支撑力量。

吴汝纶对师范教育的影响不限于当时的教育发展阶段，应该受到人们的后续评价。清末确立了独立的师范教育制度，为后来的师范教育发展提供了制度保障。自此以后，中国逐步建立了三级师范教育系统，完善了师范生的免费、服务和保障制度，建立了分区培养基础教育师资和负责基础教育发展的制度，逐步建立了教师资格检定制度等等。这一系列制度的建立，使我国独立建制的师范教育体制逐步完善“。如果说中国新教育的发展是受惠于独立建制的师范教育体制，那么清末独立的师范教育体制应该受惠于它的创建者一吴汝纶，担当此盛名实属当之无隗。

2．对教育学的贡献

教师教书育人论文篇8

论文摘要:我国图书馆学专业教育自上世纪八、九十年代以来,在地域分布、管理体制、教育形式和水平层次诸方面形成了宏观性教育结构体系,在教材建设、理论研究和适应社会需求方面也取得成效。但怎样根据培养人才的智能结构来确定图书馆学教育中的核心学科层次,提高教师素质办出本专业特色,充分发挥学生个性,培养其创造能力等,均为今后需加以关注和解决的问题。

上世纪八、九十年代,是我国结束,迎来科学的春天,走上改革开放道路并取得辉煌成就的二十年。其间,随着图书馆事业和图书馆学得到迅速恢复和发展,图书馆学教育也在这一阶段呈现出欣欣向荣的景象,主要有以下几方面特征:

1　宏观性教育结构体系形成

1. 1　全日制专业教育呈分布广、多层次格局。1978年以前,我国图书馆学教育专业仅有北大图书馆学系和武大图书馆学系两个办学点, 1978年恢复高校统一招生后,图书馆学办学点迅速增加,并很快步入图书情报一体化,全国各省市55所普通高校的大专、本科图书馆学系大部分更名为图书情报学院、系或文献信息管理、文献情报科学院、系。据有关资料统计,截止八十年代后期,我国全日制图书情报学专业共有本科教学点37个、大专点18个、中专点23个。从四类不同的管理体制结构看,其中分别隶属国家教委(教育部)的教育点有25个;中央部、委、院的教育点12个;省、市教委(教育厅、局)31个;省、市文化厅、局的教育点10个。另外,在台湾地区则有台湾大学、师范大学、辅仁大学、淡江大学、世界新闻学院等共5个系开设了图书馆学情报学专业。

1978年,中央做出恢复研究生教育的决定,武汉大学图书馆学系和南京大学图书馆率先招收了建国后首届“目录学研究”方向硕士研究生。其后,北京大学、华东师范大学等校相继开始招收研究生。1981年1月,国家正式颁布实施《中华人民共和国学位条例》,同年11月,北大和武大最早获得国务院学位委员会批准,建立了图书馆学专业硕士学位授权点。经国务院学位委员会七次学位授权审核,至90年代末,图书馆学情报学专业教育,已有北京大学、武汉大学、中国科学院文献情报中心3个图书馆学专业博士学位授予点;同时在北京大学(与中国科学技术信息研究所、中国国防科技信息中心联办)、武汉大学、南京大学(与中国科学院文献情报中心联办)设立情报学专业博士学位授予点;还有在北京大学信息管理学系、武汉大学图书情报学院、南开大学图书馆学情报学系、南京大学文献情报科学系等单位设立的13个图书馆学专业硕士学位授权点、18个情报学专业硕士学位授权点;南京大学文献情报系还招收双学位学生。据统计,自1981至1998年的十八年内,我国已培养出图书馆学情报学硕士生1, 465名、博士生43名,他们大都成为业内骨干力量或学科带头人。

1. 2　成人在职业余教育发展迅速,形式多样,效果显著。我国图书馆学成人教育从80年代初如雨后春笋般地蓬勃发展起来, 80年代中期达到高潮, 90年代进入稳步发展时期。据统计,全国图书馆学情报学专业成人教育点共50个,其中分别隶属国家教委(教育部)的教育点有15个;中央部、委、院的教育点9个;省、市教委(教育厅、局)的教育点17个;省、市文化厅、局的教育点9个。

图书馆学成人教育的形式有:进修班、训练班、研讨班、专业证书班、研究生班、函授教育、职工业余大学、夜大学、广播电视大学、成人自学考试。这些不同方式均是对正规图书馆学教育的有力补充。

图书馆学函授教育分为高等函授教育和中等函授教育两种,这是对图书馆在职干部进行不同层次和多种规格学历教育的一种重要形式。高等函授教育的学制有大学三年制专科和再续修二年毕业的五年制本科。学员在修完各种规定课程,经考试合格后可取得大专或大学本科毕业证书,成绩优秀者可授予学士学位,全国共有三十多所大学开设了这样的函授班。与此类同,中等函授教育是培养图书馆在职人员中等专业水平的一种教育形式,学习期限一般是二至三年。学习期满经过考试合格者可获得图书馆学中专毕业证书。如山西、辽宁、吉林、浙江、四川、山东等省都兴办了图书馆业务函授学校,为本省各级图书馆和情报部门培养了大批初级专门人才。

图书馆职工业余大学和夜大学是国家承认大专学历的图书馆学职业教育学校,学制一般为三年,学员可一边工作,一边学习。如北京图书馆职工业余大学、北京大学图书情报系夜大学、黑龙江大学图书情报学系夜大学、南京师范大学夜大学图书馆学专修科等三十余所学校。南师大图书馆学专修科自1981年成立以来,十余年间为社会培养了860名大专层次的图书情报专业人员。

中央广播电视大学开设的图书馆学专业,更是一种量大面广开放式的教育形式,方法是经全国统一考试录取,学习三年,考试合格后发毕业证书,该专业首届就招生2万人。图书馆学专业自学考试主要依靠自学,按正规高校课程标准考试,考生报考的每一门课程,成绩达到相应学历单科知识水平者,发给单科合格证书,累积单科合格证书达到规定的本科要求时,发给本科毕业证书。1985年湖南省率先开办该形式教育,全国各省也随之相继开办。

专业证书班的功能有二:一是帮助不具备规定学历的工作人员申请职称;二是使非图书馆专业人员能较快适应和胜任本职工作。如南京师范大学图书馆自1993年以来,与有关部门合作,连年举办全省中小学图书馆学专业证书班,已有千余名学员结业。

2　教材建设与理论研究相辅相成

2. 1　教材建设系统配套。从建国后至结束的近三十年内,我国公开出版的图书馆学专业教材寥寥无几。自1978年国家教育部在武汉召开全国高等教育学校文科教学工作座谈会后,图书情报专业列入高等学校文科教材编选计划(1985~1990年)的有60多种。另有中国科学院文献情报中心和全国各高等院校自编的教材和教学资料。这些教材和教学资料有着较鲜明的特点:首先,教材在学科方面齐全并形成系列,有图书馆学系列、情报学系列、文献学系列、图书情报自动化系列等。其次,教材编写层次分明,教材品种配套齐备。既编写了专科、本科和研究生层次的教材,也出版了电大、自学考试用的系列教材。大部分课程编出了教科书、教学指导书、教学参考书及教学大纲等配套品种。第三,教材形式多种多样,不仅有教育部的选编教材,也有非选编教材;有翻译国外的教材,还有声像教材。总而言之,随着教材数量的增加,质量也在不断提高,如《图书馆学基础》、《目录学概论》、《中文工具书使用法》、《科技文献检索》等被评为1988年国家教委优秀教材。

2. 2　理论研究成果显著。据笔者统计,民国时期我国正式发表的图书馆方面的文章约有一千篇左右,其中有关图书馆学教育的文章约10篇左右,且多在30年表。建国后,从1950~1959年间全国共发表图书馆学教育文章24篇,内容虽涉及教学法、教材与课程设置诸方面,但学术水平含量不高,多为工作总结和体会,同时还不可避免地带有那个时代浓厚的政治色彩,如批判图书馆学教育中的资产阶级思想、教学内容要与政治运动相结合等。及至前,图书馆学教育理论研究仍以工作总结为主,并无质量上的提高。时期,我国图书馆学教育理论研究与教育实践基本处于停滞甚至倒退状态,其原因不言而喻。

中共十一届三中全会以来,我国图书馆学教育研究开始步入新的发展阶段。仅1978~1979年一年间就8篇,数量虽不算多,但内容涉及比较广泛,其中有四篇是介绍国外图书馆学教育的,可看出已不再是建国初期十七年的那种经验总结式或机构简介式的文章,而是在方式方法上开始着眼从理论上探讨或引进国内外图书馆学教育理论,并注意介绍一些对于国内图书馆界来说还很陌生的国外图书馆情报学教育的情况。进入80年代,我国图书馆学教育研究出现了有史以来从未有过的繁荣局面。如1980年一年发表的论文就高达30篇,相当于1950~1977年27年间所总数的80%,内容方面也更加全面。80年代的论文不仅数量增多,质量也有了大幅提高。如桑健的“国内外图书馆学教育述评”;黄宗高、张琪玉合写的“图书馆教育的回顾与展望”;李纪有的“国内图书馆学教育简论”等文章均为最高水准的学术性论文,从理论的高度并结合实际对我国的图书馆学教育进行总结与反思,回顾与展望,无疑对我国图书馆学教育的理论探讨与工作实践起到了极大的推动、启示和提高作用。应该说,八、九十年代我国图书馆学教育研究从总体上看处于蓬勃发展的良好状况,但不足之处也较为显见,主要是研究集中在宏观层面上,而对于教学法、教材、课程设置等微观方面重视不够。其原因是:①宏观研究群体包括了教学人员和广大馆员,而微观研究则需要有教学实践经验的教师才能进行,前者人数远远超过后者。②对教学质量重视不够,热衷于表面上泛泛地、粗线条地谈论图书馆学教育的改革与发展,却没有真正从实践出发。③专业教师素质偏低,有较强能力从事教学研究的教师人数太少。

3　网络环境下发生的深刻变化

进入90年代,在信息高速公路建设的热潮中,图书馆学教育的生存发展空间亦随之发生变化。1994年以来,国家投入大量资金建设互联网并实现了国际联网和国内互联,如中国科技网已实现了百所联网;中国公用计算机互联网已覆盖了31个省市;中国金桥信息网已在24个省市建成了70多个站点;中国教育科研网到1997年9月已有我国大陆70个城市270多个接入网络。大势所趋之下,以往传统的文献信息机构——图书馆、情报所、档案馆等部门,均以现代电子信息技术实现其信息化来替代以手工为主的服务方式。在这种新的电子信息网络与图书馆自动化发展环境之下,图书馆的作用也随之发生重大变化,即继续完成保存文化、传播知识的使命;提供网络利用的场所和网络利用的指导与培训;担当信息转接中心,为网络文献编目标引;自建数据库,信息重组和电子出版;设计信息系统;参与网络协议、标准的制定。为此,进入90年代中后期的图书馆学专业教育界已认识到:必须根据这些变化,把图书馆作用的新变化补充进教材,把计算机技术、多媒体技术和网络技术应用列入课程体系。

4　20年图书馆学教育历程的启示与思考

上世纪八、九十年代正值我国经济转型、社会转型期,计算机、多媒体与网络技术的飞速发展以及市场经济发展带来人才竞争机制的形成,是这一时期社会的两大特点。应该说,图书馆学教育顺应历史潮流在这二十年里取得了很大成就,但也给人们留下诸多经验、教训、启示与思考。例如,在市场经济社会中,图书馆学专业教育是不是单凭增加计算机、多媒体与网络技术课程和经济学、管理学等课程,并将其列入核心课程,就算是在教育改革中取得成功?它如何在人才市场中占有相应的份额?它凭什么在专业教育中立足并给予受教育者什么样的信息结构?对此:学术界比较趋向一致的看法主要有以下几点。

4. 1　注重学科建设,促进学术水平与教育质量的同步提高。学科建设集中反映了图书馆学教育的水平和层次,其成效主要体现在科学研究的成果和高层次人才的培养上,唯此才能谈得上跻身于世界一流的图书馆学教育行列,而其中重要的一环是必须抓好学位点建设。学位点既是学科建设的产物,又是推动学科发展的主要动力。搞好学位授权点的建设,可获得一举两得的效果,即培养高水平人才和产出高水平成果。高水平的学位点能承担重大的科研课题,研究生正是在科学前沿探索和在参加科研课题的活动中得到培养和增长才干的。因而搞好学位授权点的工作和学科建设是相辅相成的关系。至90年代末,我国图书馆学已有3个博士学位点和13个硕士学位授权点,布局基本合理。因而图书馆学教育不应当追求外延和规模的扩大、也不应当把注意力放在争取上博士点和硕士点方面,而应当将教育思路从根本上转到注重学科建设、重视提高质量、走内涵发展的轨道上来。

4. 2　加强专业核心课程的建设。90年代末,学术界在图书馆学教育方面形成一个普遍共识是,专业教育应当顺应时代潮流——以现代信息技术为重点、管理知识为衬托、广博的科学文化与语言工具为基础、传统与现代结合的图书馆业务知识为核心、专科领域图书馆为发展方向,从而努力办出其专业上的特色。专业教育核心课程可视为培养专业人才必备的核心学科层次的知识智能,即所谓培养人才必备的信息结构。核心课程是图书馆学专业教育在大学教育中的立足之本,也即专业教育学科定位的根本所在,它们构成专业主修课的主干课程,应是其他专业教育无法开设的课程。在经国家教委(教育部)批准确立的12门核心课程中,其内容应随着社会的政治经济、科学文化和社会需求的发展而发展。比如,《图书馆学概论》应添加进网络化、信息化和数字化图书馆的内容;《目录学》可考虑写进网络信息的目录控制内容;《文献编目》则应淡化手工操作内容,强化计算机编目原理、方法和技术内容;设置连续出版物和机读文档编目为课程重点,并增加网络信息编目内容,突出“规范档”、元数据的原理编制及使用方法等等。

4. 3　努力提高师资水平,这是确保图书馆学教育质量的根源。正如我国科学界老前辈钱伟长先生所说:“大学教育的过程,就是要把一个需要教师帮助才能获得知识的人,培养成在他毕业后,不需要老师也能独立获得知识。有了这样的能力,将来干什么,他就能学什么,才有可能避免知识老化问题。”具体而言,一个图书馆学教育专业的教师,如果他不能充分利用多媒体技术、网络技术改革教学技能方法,不注意运用案例教学法、问题教学法、研究性学习与教学法等改革传统教学方法,把创造学原理方法融入课程教学之中,发展学生个性,培养学生创造能力的话,学生是不能从他那里得到帮助的。因此,教师的学术水平和素质直接关系到学生的培养质量。据统计,在二十年来图书馆学教育领域的核心作者中,发表文章超过三篇的仅有16位作者,他们共发表73篇论文,占图书馆学教育387篇论文的18. 86%。若按文献分布定律来分析,核心作者的成果应占该领域成果总和的50%,这说明研究力量相对薄弱。再从这16位作者的本职工作来分析,其中从事图书馆学情报学教学工作的约占79%,这说明他们不仅是图书馆学教育的实践者,也是理论研究者和学科带头人,而且集中在北大、武大、华中师大等图书情报教学单位。另外,从整体上看,虽有近三百人的理论研究队伍,但研究的范围不够全面,特别是在教材建设、课程设置及如何适应社会需求方面不够广泛深入,这也是影响图书馆学教育健康发展的一个不利因素。

参考文献:

1　李嘉琳.建国以来我国图书馆学教育理论与实践述评.图书馆, 1992(5)

2　彭斐章.新中国图书馆学教育的回眸与思考.图书情报知识, 1999(4)

教师教书育人论文篇9

论文摘要:我国图书馆学专业教育自上世纪八、九十年代以来,在地域分布、管理体制、教育形式和水平层次诸方面形成了宏观性教育结构体系,在教材建设、理论研究和适应社会需求方面也取得成效。但怎样根据培养人才的智能结构来确定图书馆学教育中的核心学科层次,提高教师素质办出本专业特色,充分发挥学生个性,培养其创造能力等,均为今后需加以关注和解决的问题。

上世纪八、九十年代,是我国结束,迎来科学的春天,走上改革开放道路并取得辉煌成就的二十年。其间,随着图书馆事业和图书馆学得到迅速恢复和发展,图书馆学教育也在这一阶段呈现出欣欣向荣的景象,主要有以下几方面特征:

1宏观性教育结构体系形成

1.1全日制专业教育呈分布广、多层次格局。1978年以前,我国图书馆学教育专业仅有北大图书馆学系和武大图书馆学系两个办学点,1978年恢复高校统一招生后,图书馆学办学点迅速增加,并很快步入图书情报一体化,全国各省市55所普通高校的大专、本科图书馆学系大部分更名为图书情报学院、系或文献信息管理、文献情报科学院、系。据有关资料统计,截止八十年代后期,我国全日制图书情报学专业共有本科教学点37个、大专点18个、中专点23个。从四类不同的管理体制结构看,其中分别隶属国家教委(教育部)的教育点有25个;中央部、委、院的教育点12个;省、市教委(教育厅、局)31个;省、市文化厅、局的教育点10个。另外,在台湾地区则有台湾大学、师范大学、辅仁大学、淡江大学、世界新闻学院等共5个系开设了图书馆学情报学专业。

1978年,中央做出恢复研究生教育的决定,武汉大学图书馆学系和南京大学图书馆率先招收了建国后首届“目录学研究”方向硕士研究生。其后,北京大学、华东师范大学等校相继开始招收研究生。1981年1月,国家正式颁布实施《中华人民共和国学位条例》,同年11月,北大和武大最早获得国务院学位委员会批准,建立了图书馆学专业硕士学位授权点。经国务院学位委员会七次学位授权审核,至90年代末,图书馆学情报学专业教育,已有北京大学、武汉大学、中国科学院文献情报中心3个图书馆学专业博士学位授予点;同时在北京大学(与中国科学技术信息研究所、中国国防科技信息中心联办)、武汉大学、南京大学(与中国科学院文献情报中心联办)设立情报学专业博士学位授予点;还有在北京大学信息管理学系、武汉大学图书情报学院、南开大学图书馆学情报学系、南京大学文献情报科学系等单位设立的13个图书馆学专业硕士学位授权点、18个情报学专业硕士学位授权点;南京大学文献情报系还招收双学位学生。据统计,自1981至1998年的十八年内,我国已培养出图书馆学情报学硕士生1,465名、博士生43名,他们大都成为业内骨干力量或学科带头人。

1.2成人在职业余教育发展迅速,形式多样,效果显著。我国图书馆学成人教育从80年代初如雨后春笋般地蓬勃发展起来,80年代中期达到高潮,90年代进入稳步发展时期。据统计,全国图书馆学情报学专业成人教育点共50个,其中分别隶属国家教委(教育部)的教育点有15个;中央部、委、院的教育点9个;省、市教委(教育厅、局)的教育点17个;省、市文化厅、局的教育点9个。

图书馆学成人教育的形式有:进修班、训练班、研讨班、专业证书班、研究生班、函授教育、职工业余大学、夜大学、广播电视大学、成人自学考试。这些不同方式均是对正规图书馆学教育的有力补充。

图书馆学函授教育分为高等函授教育和中等函授教育两种,这是对图书馆在职干部进行不同层次和多种规格学历教育的一种重要形式。高等函授教育的学制有大学三年制专科和再续修二年毕业的五年制本科。学员在修完各种规定课程,经考试合格后可取得大专或大学本科毕业证书,成绩优秀者可授予学士学位,全国共有三十多所大学开设了这样的函授班。与此类同,中等函授教育是培养图书馆在职人员中等专业水平的一种教育形式,学习期限一般是二至三年。学习期满经过考试合格者可获得图书馆学中专毕业证书。如山西、辽宁、吉林、浙江、四川、山东等省都兴办了图书馆业务函授学校,为本省各级图书馆和情报部门培养了大批初级专门人才。

图书馆职工业余大学和夜大学是国家承认大专学历的图书馆学职业教育学校,学制一般为三年,学员可一边工作,一边学习。如北京图书馆职工业余大学、北京大学图书情报系夜大学、黑龙江大学图书情报学系夜大学、南京师范大学夜大学图书馆学专修科等三十余所学校。南师大图书馆学专修科自1981年成立以来,十余年间为社会培养了860名大专层次的图书情报专业人员。

中央广播电视大学开设的图书馆学专业,更是一种量大面广开放式的教育形式,方法是经全国统一考试录取,学习三年,考试合格后发毕业证书,该专业首届就招生2万人。图书馆学专业自学考试主要依靠自学,按正规高校课程标准考试,考生报考的每一门课程,成绩达到相应学历单科知识水平者,发给单科合格证书,累积单科合格证书达到规定的本科要求时,发给本科毕业证书。1985年湖南省率先开办该形式教育,全国各省也随之相继开办。

专业证书班的功能有二:一是帮助不具备规定学历的工作人员申请职称;二是使非图书馆专业人员能较快适应和胜任本职工作。如南京师范大学图书馆自1993年以来,与有关部门合作,连年举办全省中小学图书馆学专业证书班,已有千余名学员结业。

2教材建设与理论研究相辅相成

2.1教材建设系统配套。从建国后至结束的近三十年内,我国公开出版的图书馆学专业教材寥寥无几。自1978年国家教育部在武汉召开全国高等教育学校文科教学工作座谈会后,图书情报专业列入高等学校文科教材编选计划(1985~1990年)的有60多种。另有中国科学院文献情报中心和全国各高等院校自编的教材和教学资料。这些教材和教学资料有着较鲜明的特点:首先,教材在学科方面齐全并形成系列,有图书馆学系列、情报学系列、文献学系列、图书情报自动化系列等。其次,教材编写层次分明,教材品种配套齐备。既编写了专科、本科和研究生层次的教材,也出版了电大、自学考试用的系列教材。大部分课程编出了教科书、教学指导书、教学参考书及教学大纲等配套品种。第三,教材形式多种多样,不仅有教育部的选编教材,也有非选编教材;有翻译国外的教材,还有声像教材。总而言之,随着教材数量的增加,质量也在不断提高,如《图书馆学基础》、《目录学概论》、《中文工具书使用法》、《科技文献检索》等被评为1988年国家教委优秀教材。

2.2理论研究成果显著。据笔者统计,民国时期我国正式发表的图书馆方面的文章约有一千篇左右,其中有关图书馆学教育的文章约10篇左右,且多在30年表。建国后,从1950~1959年间全国共发表图书馆学教育文章24篇,内容虽涉及教学法、教材与课程设置诸方面,但学术水平含量不高,多为工作总结和体会,同时还不可避免地带有那个时代浓厚的政治色彩,如批判图书馆学教育中的资产阶级思想、教学内容要与政治运动相结合等。及至前,图书馆学教育理论研究仍以工作总结为主,并无质量上的提高。时期,我国图书馆学教育理论研究与教育实践基本处于停滞甚至倒退状态,其原因不言而喻。

中共十一届三中全会以来,我国图书馆学教育研究开始步入新的发展阶段。仅1978~1979年一年间就8篇,数量虽不算多,但内容涉及比较广泛,其中有四篇是介绍国外图书馆学教育的,可看出已不再是建国初期十七年的那种经验总结式或机构简介式的文章,而是在方式方法上开始着眼从理论上探讨或引进国内外图书馆学教育理论,并注意介绍一些对于国内图书馆界来说还很陌生的国外图书馆情报学教育的情况。进入80年代,我国图书馆学教育研究出现了有史以来从未有过的繁荣局面。如1980年一年发表的论文就高达30篇,相当于1950~1977年27年间所总数的80%,内容方面也更加全面。80年代的论文不仅数量增多,质量也有了大幅提高。如桑健的“国内外图书馆学教育述评”;黄宗高、张琪玉合写的“图书馆教育的回顾与展望”;李纪有的“国内图书馆学教育简论”等文章均为最高水准的学术性论文,从理论的高度并结合实际对我国的图书馆学教育进行总结与反思,回顾与展望,无疑对我国图书馆学教育的理论探讨与工作实践起到了极大的推动、启示和提高作用。应该说,八、九十年代我国图书馆学教育研究从总体上看处于蓬勃发展的良好状况,但不足之处也较为显见,主要是研究集中在宏观层面上,而对于教学法、教材、课程设置等微观方面重视不够。其原因是:①宏观研究群体包括了教学人员和广大馆员,而微观研究则需要有教学实践经验的教师才能进行,前者人数远远超过后者。②对教学质量重视不够,热衷于表面上泛泛地、粗线条地谈论图书馆学教育的改革与发展,却没有真正从实践出发。③专业教师素质偏低,有较强能力从事教学研究的教师人数太少。3网络环境下发生的深刻变化

进入90年代,在信息高速公路建设的热潮中,图书馆学教育的生存发展空间亦随之发生变化。1994年以来,国家投入大量资金建设互联网并实现了国际联网和国内互联,如中国科技网已实现了百所联网;中国公用计算机互联网已覆盖了31个省市;中国金桥信息网已在24个省市建成了70多个站点;中国教育科研网到1997年9月已有我国大陆70个城市270多个接入网络。大势所趋之下,以往传统的文献信息机构——图书馆、情报所、档案馆等部门,均以现代电子信息技术实现其信息化来替代以手工为主的服务方式。在这种新的电子信息网络与图书馆自动化发展环境之下,图书馆的作用也随之发生重大变化,即继续完成保存文化、传播知识的使命;提供网络利用的场所和网络利用的指导与培训;担当信息转接中心,为网络文献编目标引;自建数据库,信息重组和电子出版;设计信息系统;参与网络协议、标准的制定。为此,进入90年代中后期的图书馆学专业教育界已认识到:必须根据这些变化,把图书馆作用的新变化补充进教材,把计算机技术、多媒体技术和网络技术应用列入课程体系。

420年图书馆学教育历程的启示与思考

上世纪八、九十年代正值我国经济转型、社会转型期,计算机、多媒体与网络技术的飞速发展以及市场经济发展带来人才竞争机制的形成,是这一时期社会的两大特点。应该说,图书馆学教育顺应历史潮流在这二十年里取得了很大成就,但也给人们留下诸多经验、教训、启示与思考。例如,在市场经济社会中,图书馆学专业教育是不是单凭增加计算机、多媒体与网络技术课程和经济学、管理学等课程,并将其列入核心课程,就算是在教育改革中取得成功?它如何在人才市场中占有相应的份额?它凭什么在专业教育中立足并给予受教育者什么样的信息结构?对此:学术界比较趋向一致的看法主要有以下几点。

4.1注重学科建设,促进学术水平与教育质量的同步提高。学科建设集中反映了图书馆学教育的水平和层次,其成效主要体现在科学研究的成果和高层次人才的培养上,唯此才能谈得上跻身于世界一流的图书馆学教育行列,而其中重要的一环是必须抓好学位点建设。学位点既是学科建设的产物,又是推动学科发展的主要动力。搞好学位授权点的建设,可获得一举两得的效果,即培养高水平人才和产出高水平成果。高水平的学位点能承担重大的科研课题,研究生正是在科学前沿探索和在参加科研课题的活动中得到培养和增长才干的。因而搞好学位授权点的工作和学科建设是相辅相成的关系。至90年代末,我国图书馆学已有3个博士学位点和13个硕士学位授权点,布局基本合理。因而图书馆学教育不应当追求外延和规模的扩大、也不应当把注意力放在争取上博士点和硕士点方面,而应当将教育思路从根本上转到注重学科建设、重视提高质量、走内涵发展的轨道上来。

4.2加强专业核心课程的建设。90年代末,学术界在图书馆学教育方面形成一个普遍共识是,专业教育应当顺应时代潮流——以现代信息技术为重点、管理知识为衬托、广博的科学文化与语言工具为基础、传统与现代结合的图书馆业务知识为核心、专科领域图书馆为发展方向,从而努力办出其专业上的特色。专业教育核心课程可视为培养专业人才必备的核心学科层次的知识智能,即所谓培养人才必备的信息结构。核心课程是图书馆学专业教育在大学教育中的立足之本,也即专业教育学科定位的根本所在,它们构成专业主修课的主干课程,应是其他专业教育无法开设的课程。在经国家教委(教育部)批准确立的12门核心课程中,其内容应随着社会的政治经济、科学文化和社会需求的发展而发展。比如,《图书馆学概论》应添加进网络化、信息化和数字化图书馆的内容;《目录学》可考虑写进网络信息的目录控制内容;《文献编目》则应淡化手工操作内容,强化计算机编目原理、方法和技术内容;设置连续出版物和机读文档编目为课程重点,并增加网络信息编目内容,突出“规范档”、元数据的原理编制及使用方法等等。

4.3努力提高师资水平,这是确保图书馆学教育质量的根源。正如我国科学界老前辈钱伟长先生所说:“大学教育的过程,就是要把一个需要教师帮助才能获得知识的人,培养成在他毕业后,不需要老师也能独立获得知识。有了这样的能力,将来干什么,他就能学什么,才有可能避免知识老化问题。”具体而言,一个图书馆学教育专业的教师,如果他不能充分利用多媒体技术、网络技术改革教学技能方法,不注意运用案例教学法、问题教学法、研究性学习与教学法等改革传统教学方法,把创造学原理方法融入课程教学之中,发展学生个性,培养学生创造能力的话,学生是不能从他那里得到帮助的。因此,教师的学术水平和素质直接关系到学生的培养质量。据统计,在二十年来图书馆学教育领域的核心作者中,发表文章超过三篇的仅有16位作者,他们共发表73篇论文,占图书馆学教育387篇论文的18.86%。若按文献分布定律来分析,核心作者的成果应占该领域成果总和的50%,这说明研究力量相对薄弱。再从这16位作者的本职工作来分析,其中从事图书馆学情报学教学工作的约占79%,这说明他们不仅是图书馆学教育的实践者,也是理论研究者和学科带头人,而且集中在北大、武大、华中师大等图书情报教学单位。另外,从整体上看,虽有近三百人的理论研究队伍,但研究的范围不够全面,特别是在教材建设、课程设置及如何适应社会需求方面不够广泛深入,这也是影响图书馆学教育健康发展的一个不利因素。

参考文献:

1李嘉琳.建国以来我国图书馆学教育理论与实践述评.图书馆,1992(5)

2彭斐章.新中国图书馆学教育的回眸与思考.图书情报知识,1999(4)

教师教书育人论文篇10

进入21世纪以来，德国教师教育面临的国内外发展背景不断发生变化，教师专业化、教师教育标准化等思潮的影响逐步加大，欧盟区域推行高等教育一体化对德国发展不均衡的教师教育造成极大冲击，同时，本世纪初期大型国际学生学业测评中，德国中学生表现不佳的事实也对德国改革本国教师教育提出了迫切要求。在以上因素影响下，德国教师教育见习制度也进行了相应调整，并逐步形成了当前较为系统和稳定的见习与考试制度。

二、德国教师教育见习制度的主要内容

当前，德国教师教育见习期工作由各州文教部（Kultusministerium）主管，下设办公室，办公室主要负责见习期的申请时间安排、见习期名额控制、见习生的筛选、见习生的见习管理与评估、第二次国家教师资格证书考试的组织与安排等事宜。为了规范德国各州见习阶段的具体运作，提升各州之间的一致性，促进见习教师的跨州流动，德国政府于2012年制定了面向教师教育见习阶段及第二次国家教师资格证书考试的标准，旨在从多样化中寻求一致性，确保各州教师教育质量的均衡。

（一）见习阶段的运作方式

修业阶段结束后，通过了第一次国家教师资格证书考试或者是获取了硕士学位的师范生，可以根据自己的实际情况向州文教部主管见习期事务的办公室提出书面申请进入该州开展见习服务，并提交相应的材料。文教部根据候选人的综合素质及本州见习学校的师资需求，筛选符合要求的师范生。见习申请一经通过师范生便成为见习教师。文教部根据见习教师的意向、从教学科、从教阶段等进行综合考虑，将见习教师分配至各教师见习学校（Lehrerseminare）。见习学校安排专人负责见习教师的见习活动，如理论学习、教学实践、小组研讨等。见习教师开展具体教学工作的中小学被称为合作中小学（Seminarschulen）。见习学校属于各区政府管理，其工作人员一般由州文教部任命。各见习学校一般设有课程主管（Seminarfachleiter）、学校督学（Seminarschulrat）、讲师（Lehrbeauftragte）等职务，分别负责见习学校的课程组织、教学督导及教学等事宜。其中，讲师主要负责教授学科教学法及其他与学校教学相关的理论知识。各合作中小学则安排指导教师（Men－toren）负责见习教师在中小学见习期间的教学指导。这些指导教师均是各合作中小学的全职教师，但由于其职责在于指导见习教师的教学活动，所以其工作与见习学校密切相关，需要与见习学校就见习教师的见习事宜进行充分合作与沟通。在该阶段，见习教师在各中小学的教学活动是以准教师的身份进行的，可以享有全职教师一半的工资与津贴。这一薪酬规定除了能够保障见习阶段见习教师的基本生活来源，还能体现其教师地位得到充分认可，进而强化见习教师的教学责任感。根据教育与科学工会柏林分会（GewerkschaftErziehungundWissenschaft－LandesverbandBerlin）的统计，柏林文法中学见习教师的工资是参照德国公务员序列中A13级（相当于高级公务员）来发放的，其中2013年9月1日以来，见习教师所获得的最低工资为每月1133欧［3］。此外，见习教师也能享有相应的家庭、子女及节假日补贴。

（二）见习阶段的准入条件

德国师范生进入见习阶段开始其见习服务的传统模式为：师范生取得德国传统的文科硕士（Magister）或理科硕士（Diplom）学位证书，并通过第一次国家教师资格证书考试。但在博洛尼亚进程的影响下，为构建共同的欧洲高等教育空间，德国的教师教育也在新世纪开启其改革进程，这种改革主要体现在新的学士及硕士学位的引入方面。目前，德国除传统的硕士学位教师教育培养模式之外，已经开始出现新型学士加硕士学位的教师教育培养模式。这一改革对见习制度的影响之一便是见习阶段准入条件的改变。当前，德国见习阶段准入条件已经从通过第一次国家教师资格证书考试，改为通过第一次国家教师资格证书考试或取得硕士学位。如：巴伐利亚州是目前德国仍只实行传统教师教育培养模式的一个州，该州的师范生申请在本州开始其见习服务的准入条件为取得第一次国家教师资格考试证书，但同时，该州也认可来自外州的师范生以硕士学位作为进入见习期的条件。其原因在于，德国各州除了为本州的师范生提供见习服务外，也接受来自其他州的师范生的见习申请，因而为了吸引更多来自其他州的师范生在本州开展见习活动，巴伐利亚州也把硕士学位证书作为了其见习阶段的准入条件之一。而柏林州则自2004年以来，只提供新型学士加硕士学位的教师教育培养模式，因此，该州的师范生进入见习期需要获得新型硕士学位证书，而来自外州的师范生则可以选择提供第一次国家教师资格考试证书或硕士学位证书。德国其余各州也均同时认可以上两种证书。如今，德国第一次国家教师资格证书考试已经不再是师范生进入见习期的唯一条件，新型硕士学位的获得也成为其准入条件之一，这种改革在一定程度上体现出德国政府试图通过减小政府干预（如非强制化第一次国家教师资格证书考试）和增强高等教育机构办学自主性（如认可硕士学位作为见习阶段准入条件）来提升教师教育质量的意图。

（三）见习阶段的服务时间

据统计，当前，德国教师教育见习阶段的服务持续时间为12～24个月［4］。如：萨克森州规定的见习服务时间为12或24个月；巴登－符腾堡州、不莱梅、汉堡、梅克伦堡－前波莫瑞州、下萨克森州、北莱茵－威斯特法伦州、萨尔州、石勒益格－霍尔斯泰因州等州均要求所有类型的见习教师都需完成18个月的见习服务；巴伐利亚州规定的见习服务时间为24个月。除此之外，还有部分州要求的见习服务时间为15个月、16个月或21个月。从总体上而言，当前德国各州对教师教育见习期服务持续时间的要求以18个月居多，少部分州为12、15、16及24个月。实际上，德国传统的教师教育对不同类型见习教师的见习服务时间要求是不同的，一般而言，见习教师未来从教的年级越高，其需要参加的见习服务时间就越长，如未来进入文法中学、职业中学、特殊学校从教的见习教师所需完成的见习服务时间就相对较长。然而，随着德国教师教育改革的不断推进，德国各州对教师教育见习服务的时间也进行了相应调整。其改革趋势为，德国各州开始采取统一的见习服务时间，即：无论见习教师修习的是何种教师教育类型，均须完成相同时间的见习服务。以柏林州为例，柏林原来遵循的是12～24个月的见习服务时间要求，其中见习教师任教年级越高，所需参加的见习服务时间越长，但自2014年8月18日起，该州开始取消以往12～24个月的要求，取而代之以统一的18个月［5］。统一见习服务时间的原因，部分在于德国各州开始调整其中等教育体制，如合并主干中学、实科中学和综合中学，以最大程度降低中等教育分轨制所带来的教育不公平。各类教师见习服务时间一致化，可以减少以往不同教师教育类型之间因见习时间不同而带来的又一不公平。

（四）见习阶段的任务组成

德国教师教育见习阶段的教育内容丰富、教育形式多样，见习教师不仅需要在教师见习学校继续进行理论知识的学习，同时也需要在各中小学参与和承担教学及相关工作。一般而言，见习阶段主要由3个阶段组成，即定向阶段（Orientierungsphase）、独立教学阶段（EigenverantwortlichesUnterrichten）和考试阶段（Prüfungsphase）。定向阶段的任务是引导见习教师适应教师角色及帮助其根据未来从教学校类型及教学阶段进行职业定向。独立教学阶段的任务是为见习教师提供独立教学的机会，从而在最大程度上发展见习教师的独立教学能力并逐渐培养其职业素养，为见习教师的职业生涯发展打好基础。在第一个阶段结束时，各见习学校的主任会根据见习教师的综合表现来决定其是否适合进入第二阶段，不适合进入第二阶段的见习教师需要继续强化定向阶段的学习。一般而言，文法中学的见习教师需参加为期12个月的第一阶段学习，主干中学、实科中学及小学的教师需参加为期6个月的第一阶段学习。在定向阶段，见习教师每周需用约2．5天的时间在中小学参与课堂教学、课堂观察等活动，同时每周用约2天的时间在教师见习学校进行理论学习，以强化教育理论与教学实践之间的联系，同时对自己的实践参与经验进行反思。在独立教学阶段，其主要任务是培养见习教师独立承担教学活动的能力，因此，见习教师在中小学见习的时间有所增加，每周需要在中小学工作约4天，同时用约1天的时间回见习学校学习［6］。见习教师在见习学校的主要任务是反思教学经历，与见习学校的指导教师及其他见习教师相互交流，同时分享好的教学经验等。第三个阶段为考试阶段。考试阶段一般持续3～6个月，考试的形式有课堂教学、口试、笔试、学术论文写作等多种。因此，在不同的见习阶段，见习教师所需完成的各项活动的要求也不一，同时，各阶段也有各自明确的见习目标。

（五）见习阶段的理论学习

理论学习是德国见习教师在见习阶段的一项重要学习内容，主要包括专业学科、专业学科教学法、教育学、心理学、教育法及学校法等的学习，部分州还提供本州教育基本问题、教育政治学、学校发展、小组活动等学习内容。如：黑森州是按照模块式的方式开展见习教师的理论学习活动的，以文法中学见习教师为例，其理论学习模块包括“模块一：教育、指导与照管”、“模块二：诊断、支持与评价”、“模块三：课堂教与学的文化及其创造性运用”、“模块四：职业角色指导与反思”、“模块五：教师的参与与教学及学校发展”、“模块六：文法中学高级部教学活动的开展”等［4］。其中，前两个学习模块是所有类型见习教师都需要学习的内容，其他模块则是根据不同类型见习教师的不同需求而专门开设的，如小学见习教师理论学习模块就包含“小学创造性教与学”等针对性内容。一般而言，在教师见习学校承担理论教学工作的教师均是教师见习学校的专任教师。为了丰富教学内容，加强理论学习与教学实践活动之间的联系，见习学校也会邀请从事教育研究活动的大学教师或富有教学经验的一线教师，以及富有教育管理经验的教育管理人员来校开展教学和研讨等活动。

（六）见习阶段的教师教育标准

德国政府自2004年以来，面向修业阶段的师范生先后制定并了《教师教育标准：教育科学》和《各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》，以为其教育科学、专业学科、专业学科教学法的学习提供标准。为了规范德国各州教师教育见习阶段的运作，德国各州文教部长常务会议于2012年12月6日了一份名为《各州有关见习阶段的规划与第二次国家教师资格证书考试的共同要求》（LndergemeinsameAnforderungenfürdieAusgestaltungdesVorbere－itungsdienstesunddieabschlieendeStaatsprüfung）的政策文件，对见习阶段的准入条件、目标设置、见习教师的资格要求与录取标准、见习阶段需完成的任务、见习阶段见习教师需遵循的行为标准等都作出了指导性规定。具体而言，见习教师在见习阶段需遵循的行为标准包含以下11个方面的内容：（1）见习教师能够了解见习机构教育与教学活动的实施过程，并对该过程进行反思；（2）见习教师须参与教师专业化的活动，学会应对职业生涯中所面临的冲突和需要作出判断的情境；（3）见习教师能够根据具体的课堂与学习环境设计与开展教学活动；（4）见习教师须了解儿童与青少年在学校内外的学习过程；（5）见习教师须掌握儿童学习成就与能力发展的激励原理；（6）见习教师须了解异质性与多样化已成为学校及教学活动开展的前提条件之一；（7）见习教师能够对学生个体的学习过程进行诊断并提供相应的支持措施，能够对学生的学习成绩作出判断并进行评价；（8）见习教师能够认识到交流、互动与冲突解决等活动是教学活动与教育活动的基本组成部分；（9）见习教师能够从概念的、教学法的及教学实践的角度，与各类媒体打交道；（10）见习教师须了解教育体系的结构及其发展历史，同时了解单个学校的发展过程；（11）见习教师须了解教育研究的目标与方法，能够对教育研究的结果进行阐释与利用［7］。以上11个行为标准分别涉及见习教师对教师职业、教师角色、教学方法、学生学习、学生发展、学生激励、学习诊断、学习评估、多媒体教育及教育研究的认识与理解，涵盖了教师职业生活的方方面面。从总体上而言，德国见习阶段教师教育行为标准与德国政府于2004年和2008年所的教师教育标准的基本原则基本保持一致，并在此基础之上针对见习阶段的特殊性，对见习阶段见习生需遵循的行为标准进行了细化。

三、德国第二次国家教师资格证书考试制度

德国的见习教师在见习阶段即将结束时，需要参加第二次国家教师资格证书考试，只有通过了第二次国家教师资格证书考试，见习教师才可获得完全的教师资格。由于第二次国家教师资格证书考试主要由各州文教部组织，因此运作方式多样。为了提升各州之间第二次国家教师资格证书考试的一致性与公平性，减小差异，确保各州教师教育质量均衡，德国政府也制定了面向第二次国家教师资格证书考试的相关标准。

（一）考试目的

德国第二次国家教师资格证书考试的目的主要在于考核见习教师是否具备了成为正式教师必须具备的知识与能力。以柏林州为例，柏林文教部制定的《第二次国家教师资格证书考试管理条例》（VerordnungüberdieZweiteStaatsprüfungfürdieLehrmter）对此次考试的目的进行了说明，具体包括如下几点：（1）考生需要证明通过见习阶段的学习及参与教学实践活动，具备了独立完成教学任务的能力；（2）考生能够根据课堂的实际情况规划和准备其教学活动，同时也能够对其教学活动的结果进行分析与评价；（3）考生需掌握普通教学法、教育心理学、教育社会学及政治教育学等方面的基础知识与基本内容，同时能够将以上知识与内容运用于教学实践活动；（4）考生需掌握其从教学科的教学法基础知识与基本内容，并能够运用于其专业学科教学活动；（5）考生需了解有关学校体系的基本知识，如学校法、教师法等内容［8］。除此之外，见习教师还需参加急救培训课程的学习，急救培训的目的在于帮助见习教师了解并能正确应对学校中各种可能的突发事件。

（二）考试组织

德国对第二次国家教师资格证书考试设有专门的组织机构———第二次国家教师资格证书考试委员会。虽然各州在考试委员会人数要求、委员会成员组成等方面存在一定的差异，但该委员会通常需由以下几类人员组成：各州文教部考试局官员、见习学校领导、见习学校课程主管及讲师、合作中小学领导、合作中小学教师等。委员会成员涉及文教部、见习学校、合作中小学等与见习教师开展见习服务密切相关的各利益主体，有利于委员会较为全面地把握见习教师在见习学校和合作中小学的综合表现，对见习教师作出较为客观的整体评价，从而在最大程度上确保第二次国家教师资格证书考试的客观性、公正性和科学性。

（三）考试内容与形式

就考试内容及形式而言，目前，德国各州的第二次国家教师资格证书考试一般包括学术论文写作、教学实践活动、口试、笔试等几类。以柏林为例，柏林的见习教师在见习期结束时也需要参加学术论文写作、教学实践活动及口试。其中，学术论文写作是以学术论文的形式体现的，其目的在于通过见习教师独立撰写的学术论文来判断见习教师所具备的教学实践能力及相应的判断能力。见习教师需要在论文中表现出其所具备的有关教育与教学问题的观点，并能够从教育科学及专业科学知识的角度对问题进行分析的能力。在教学实践活动的考核方面，柏林的见习教师须参加两次教学实践活动考核，具体的教学主题由见习教师与见习学校指导教师共同协商确定。两次教学实践活动的考核时间共计2个课时，每次活动的持续时间为50分钟。见习教师在教学活动开始之前将授课大纲提供给考试委员会专家，授课结束后，考试委员会专家会与见习教师就教学活动中的问题进行分析与交流。因此，教学实践活动考核所涉及的不仅仅是见习教师的课堂教学活动，同时也涉及见习教师对教学活动的准备、分析及反思等内容。在这一部分，考试委员会专家也会针对见习教师能否根据教学年级及授课对象群体的特殊性而开展教学活动的能力进行评估。口试主要考核的是见习教师对教学理论与教育实践之间的关系以及存在的问题等的认识能力。口试的持续时间为60分钟，口试的问题主要围绕《第二次国家教师资格证书考试管理条例》所规定的5个方面的考核内容而设计。口试除了单独考试的方式，有时也采取小组考试的方式进行。考试结束后，委员会对见习教师的表现给出单项分及综合分。以德国的评价方式来计，单项分及综合分均在4分（1分为最高，5分为最低）以下的考生即通过了此次考试，没有通过的考生则需要再次参加考试。

（四）考试标准

德国各州文教部长常务会议于2012年12月6日的、名为《各州有关见习阶段的规划与第二次国家教师资格证书考试的共同要求》的文件对第二次国家教师资格证书考试的标准也进行了说明。该文件指出，各州举行考试时，要确保考试形式的恰当性，考试要以见习教师的能力发展为导向，考试要结合修业阶段的教师教育标准来进行［7］。由于第二次国家教师资格证书考试由各州文教部负责，而德国16个州的文教部运作方式各不相同，所以该标准并未对各州的第二次国家教师资格证书考试作出细节性规定，但该标准从较为宏观的层面制定了各州组织考试时需遵循的基本原则，这为各州寻求考试组织的一致性及确保见习教师培养质量的均衡性提供了一定保障。

四、结语