教师素质评价论文十篇

教师素质评价论文篇1

科学规范地评价幼儿教师的综合素质，先得将幼儿教师综合素质的评价指标确定下来，所以首要任务就是幼儿教师综合素质评价指标体系的构建。作为幼儿教师评价的重要内容之一，幼儿教师综合素质评价需要先研究已有的信息资料，基于此来从价值上判断幼儿教师的综合素质状况，这样做主要就是为了对幼儿教师的专业发展起到促进作用。虽然国内外有关幼儿教师评价研究成果颇丰。然而就幼儿教师评价理论研究看来，还是有不少不足存在的：第一，当前国内以定性研究为主，缺少定量研究；第二，就研究层面而言，基本上只是停留在现状层面；第三，就教师评价指标体系而言，基本上是对中小学的套用，对于幼儿教师的个性化要求就被忽略了；第四，缺乏合理的根据来实现对幼儿教师评价的量化，所以其结果往往不够科学准确；第五，不能全面地评价幼儿教师，主要只是进行工作评价，缺少完整的评价指标体系，来与幼儿教师综合素质评价相适合。所以，将一套较好的综合素质评价指标体系建立起来，以便与幼儿教师实际相符，并做到定量和完善。

二、构建幼儿教师综合素质评价模型

就幼儿教师综合素质评价模型而言，其系统是按照从高到低多层次的，包括诸多构成要素，例如幼儿教师的综合素质评价指标、评价标准和指标权重等。这同时也作为幼儿教师的综合素质评价内容要素。

（一）评价对象和目标的确定

幼儿教师综合素质评价对象自然是幼儿园的教师。要按照一定的目标来进行指标体系的设置。如今我国的幼儿教育有着良好的发展形势，要想促使这种发展更加有序化和迅速，就需要引进和打造一支优秀的幼儿教师队伍。但是，就当前的幼儿教师综合素质的来看，不尽如人意，并且成了发展的制约因素，限制着学前教育的发展。在幼儿教育实践中首先一定要将这一问题解决好。研究对象指定是幼儿教师，就是要从价值角度对其综合素质作出判断，从而达到激励教师的目的，以便学校能够更好地选拔、任用和培训幼儿教师的选拔，进而实现科学化的管理。

（二）各级评价指标的确定

在将评价的对象和目标确定下来之后，第一个需要完成的任务就是按照教育方针政策和评估的目的为依据来进行目标的分解。还要考虑到教师的教育学、心理学和现代管理多种理论，主要采用的方法有：文献法、访谈法和问卷法等。该体系主要按照三个维度来划分，即专业理念和师德、专业知识与专业能力。其中的专业理念与师德涵盖了2个二级指标，即关于职业理解与认识等，还有8个三级指标；专业知识所涵盖的二级指标有3个，三级指标有2个；专业能力涵盖的二级指标有4个，三级指标有13个。

（三）标度和等级的确定

标度，顾名思义就是达到标准的程度。可将幼儿教师综合素质评价标准划分为优、良、中、差四等级；可以就幼儿教师综合素质所达到的等级程度采用描述性语言来分等级进行区分，四个等级为“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示则分别对应的是100、80、60、40。

（四）权重的确定

由于评价指标存在不同，所以对对象预定目标实现情况的判断，也会起到不同的作用。所谓的指标权重，顾名思义就是该体系中指标的重要性程度如何，同时促其数值化，而这个数值便是所谓的权重。确定权重的方法有专家咨询费、层次分析法、平均数加权法等。通过整理和分析问卷调查的数据，设计出具有较强合理性的问卷结构，具有比较高的信度和效度。这时候取得数据就可以来对研究期望获得的结果进行验证。由此也表明了问卷所获数据所具有的参考价值，如此便为幼儿教师综合素质的深入研究打下一定基础。

（五）幼儿教师综合素质评价指标的试评

在拟定评价指标体系之后，进行试评，以便再次修订幼儿教师的综合素质评价指标体系的相关规定，以便使该指标体系更加充实和完善。

三、结论与建议

教师素质评价论文篇2

[关键词]　高校教师　评价制度

当前，我国高职高专教学改革不断深入，而传统的教师评价制度对这种改革的阻碍作用日益明显，因此我们需要建立起一套行之有效的，以提高教师素质、促进教师专业发展为导向的更合理的教师评价制度。

1　当前教师评价制度存在的问题

广大教师对于目前教师评价制度存在异议。比如，教师认为评价者在评课中并不一定了解全面情况，不知道教师所选择的教学行为的出发点和依据；教师认为量化打分会使教师过于注重分数，其实，一分之差并没有本质的区别；评课时不能只看形式上热闹，而应当关注学生学到了什么，特别是要避免“一课成名”现象；教学、科研都是高校的功能，而现在很多大学片面重视科研，对教师考核评价都存在“一刀切”的现象，以论文数量作为评价教师、评定职称的主要指标。殊不知有些高职高专院校本身并不具备相关科研水平，可是面对这样的要求，广大教师只能千方百计拼论文，挖空心思搞课题，导致教师不安心教学，教学质量滑坡。上述现象折射出当前我国部分高校教师评价体系的某些弊端。

2　建立更合理的教师评价体系的基本原则

2.1　科学性原则。影响教学质量的因素很多，而且有些是很难用数据和量化指标来衡量的。因此，在制定教学质量评价的标准和方法上应注重科学性，在制定评价指标时要将定性评价与定量评价相结合，使精确量化与模糊量化互补，并采用多渠道评价的方法。

2.2　简易性原则。一个好的教师评价体系从理论上做到完整是比较容易的，但最关键也最难的是在实际教学工作中的可操作性，只有具备操作性强，主干清晰、程序简单、便于操作的特点才能长期坚持下去。如在集中评价时采用细评的方法，而在日常监控评价时，采用不定期抽查的方法。

3　教学质量监控与评价的实施办法

3.1　对教师评价体系应当区别对待、分类进行。现行大学教师考评体系的弊端主要是“一刀切”。为了全面实现大学的功能，可以制订教学、科研两类考评指标，由教师自愿选择。选择以科研为主的老师，课可以少上一点，把主要精力放在搞科研上；而选择以教学为主的老师，以教学工作为己任，集中精力搞好教学工作，论文就不用写太多。这样可以使每位教师的聪明才智都得到充分发挥，教学、科研全面发展。如北大、清华、复旦等综合性的高校，在对教师进行评价时，要注重他的科研能力。而对于那些以教学为主的专科和一般本科院校，则应更注重老师的教学能力。

3.2　集中评价和日常监控相结合。集中监控与评价主要包括：①开学前和开学初期各项准备工作情况检查；②期中教学检查。每学期期中教学管理部门进行集中教学检查，以监控和评价教学过程的组织安排情况、教学计划执行情况等；③期末及年终考核。学校有关职能部门对教师的教学工作及教学质量进行全面监控和考核，检查其相关工作完成情况。日常监控与评价主要包括：学校教学质量监控与评价办公室对教师的教学过程、教学纪律等日常工作进行的不定时监控和评价。对于监控过程中发现的问题，应及时通过系(部)通报相关教研室，并及时解决，确保正常的教学秩序，同时也为教学管理改革的决策提供依据。

3.3　定性监控与评价和定量监控与评价相结合。为了体现监控与评价的可比性，学校每学期还可以组织必要的理论课统考和技能测试，实行定量监控。通过对考试成绩的分析，充分反映各系(部)教学工作和质量中的问题。我们对一年级的公共基础课程采取全校统一考试。对高年级的主干课程进行抽考，综合实践、临床实习、实训等实践教学环节进行抽查，测试学生的动手实践能力等。

3.4　权威评价与相互评价相结合。权威评价是学校有关职能部门组织专家型教师对被评者的教学工作及教学质量进行全面监控和考核；互评是指同一学科的教师之间相互无记名投票评价打分，以测评对方的工作态度、工作效果等。

3.5　引入同行匿名评价制度。在高校教师评价体系中引入同行匿名评价体系，引入回避制度，真正使科研论文反映出教师的真正水平，而不是靠论文的数量来反映。同时，组建专家库，从中抽出专家，对同行的某些科研成果进行评价。

通过建立健全公平合理的评价机制，客观的评定教师的职业素质和工作业绩，才能激发教师工作的积极性和创造性，为不断提高教师素质营造一个良好的外部环境。

参考文献

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教师素质评价论文篇3

关键词：德育教师 素质 培养对策

中图分类号：G645 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2010）12-090-02

一、德育教师在教育中的地位和作用

思想政治教育的教育者即德育教师有狭义和广义之分。从狭义上说，教育者是指专门从事思想政治教育的教师和政治思想工作的干部；从广义上说，教育者是指所有对学生负有责任的人，如各级各类学校的校长、教师、各级领导、孩子家长等。笔者从狭义角度谈德育教师。

1.德育教师的教育主体地位和主导作用。从教育者传授知识、培养转化受教育者的过程来看，教育者是教育实践过程的主体，受教育者是认识的客体。教师在教育过程中起着主导作用，德育教师作为德育教学中的主导，是教育活动的组织者、设计者和实施者。对学生的学习起疏导作用，激励作用，转换作用。德育教师既是德育教育工程的设计者，又是德育教育活动的组织者。德育教育是一个复杂的社会工程，它的实施如同建筑工程一样，必须要有计划、有规划、有“图纸”。其目的的确定，内容的构成，方法的选择，环境的营造，力量的组织协调，都需要通过科学组织及精心设计。同时教育是一个有组织、需要组织的活动过程。在这个过程中，德育教师始终起着主导作用。教师掌握教育目的，懂得教育规律，培养学生集体，组织教育活动，直接面对学生进行德育教育和知识传授。

2.教师是学生灵魂的工程师。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”坚持社会主义的教育方针，实施素质教育的真谛，在于培养学生具有正确的世界观、人生观、价值观。教师的教学分为两个方面：一是传授知识，教人做学问；二是传道，教人如何做人。教师教给学生的不仅仅是知识技能，更是一种信念，一种做人的准则，一种支持他们走好以后奋斗道路的精神动力。教师的使命不仅仅是向学生传授知识，更重要的是塑造学生的心灵，陶冶学生的道德情操，培养学生对社会的责任感和公德心。塑造学生的灵魂更是德育教师的天职，德育教师在塑造学生的灵魂工程中是当仁不让的骨干。

3.德育者是德育理论的研究者。唯物辩证法强调世界是永恒发展的。人类社会要想不断地发展，就必须不断地总结经验，不断地有所发现、有所发明、有所创造，有所前进。万事万物也皆应如此。对于关乎社会进步的教育而言，它既是一个持续发展的过程，又应该是个不断深化的过程。教育中只有不断地进行总结探索，才会有教育过程的逐步深化，才会实现由一个教育的必然王国到教育的自由王国的转变。此外，在现代教育环境下“培养什么人”“如何培养人”是个重大的实际问题，又是个重大的理论问题。教师既是教育实践的创造者，同时也是教育规律的探索者。德育教育领域里的“发现”、“发明”、“创造”、“前进”的工作，归根结底都是要由德育教师来承担的。再者，素质教育要求深化教育改革，深化教育改革的实践也必须依靠教师的素质的提高。现代教育环境下，德育教师作为教师仅仅会教、能教是不够的，还要善于引导、善教、教好、教活，做学生成长成才的引路人；仅仅满足于做娴熟的“教书匠”也是不够的，要成为教育理论的执行者，更要争做教育理论的研究者。

二、德育教师的素质结构要求

1.高度的政治思想觉悟。

（1）思想素质。德育教师的思想素质对于德育教育过程起着思想引导的作用，德育教师的思想素质主要体现在“三观”上，即要具有辩证唯物主义、历史唯物主义世界观和方法论；积极的人生观和与素质教育市场经济相适应的教育观。思想是客观存在并反映在人的意识中，经过思维活动而产生的结果，是人对客观事物认识的想法和见解，包括认识的观点和方法，是人对世界观、人生观问题的认识的体现。由于人的世界观多以一定哲学观和方法论作为理论基础，是人对世界的理性思考。所以人的世界观对人的政治观、道德观、人生观都有指导意义。

（2）政治素质。政治素质是指一个人对社会生活中的制度、国家、政党的基本观点、信仰和态度。德育教师的政治素质，主要应该体现在具有坚定的政治信仰，保证学校的社会主义方向，用马克思主义理论武装学生，把学生培养成无产阶级革命事业的接班人。德育教师要坚持党的基本路线，坚持四项基本原则，通过自己的教学向学生宣传社会主义国家制度的优越性，增强学生坚持为人民服务的自觉性；向学生宣传邓小平理论和“三个代表”重要思想，讲解党的基本路线，使学生拥护党中央进行的各项重大政策，使学校不偏离社会主义方向。

2.高度的教师职业道德。教师职业道德是调节教师和学生以及教师与其他职业关系的行为准则，也是表现在教师个体身上的心理倾向和行为倾向，即教师道德品质。它的内容是多层次、多方位的，体现在教师整个职业生活的始终。师德最基本的内容首先是敬业，要求教师热爱教育、献身教育；其次是爱学生，要求教师要热爱学生、精心育人。一个人从事教师职业的起始标准就是敬业。在此基础上提出师德的核心就是爱生。爱学生是师德的一个重要核心，教育是人与人之间心灵的感召，没有爱就谈不上教育。

3.完善的知识能力素质。进入新时期，我国德育教师的专业素质发展面临着新一轮基础教育课程改革。由于传统教育理念的影响以及中学思想政治学科教学信息大、时政性强，与社会生活实际结合密切的特性，对于德育教师的教学能力也提出了更高的要求。包括知识、能力、心理素质以及其他方面的素质。首先德育教师要有一定的知识素质，有系统的马克思主义理论修养，精深的专业知识，掌握着本学科能体现时代前进方向的基本理论, 知识面要宽，具备专博相济、深广结合的知识结构，“要给学生一碗水，教师要有一桶水”，德育教师只有具备良好的科学文化素养，掌握比较丰富的科学和人文知识，这样才能使自己的教学内容更加丰富，更有说服力，同时德育教师还要掌握教育教学的有关基本理论，德育教师的教学和教育工作要想得到好的实效必须符合教育规律。其次，德育教师除了要具备相关的知识素质外，还要具备相应的能力素质，因为德育教师的知识水平要靠各种教学能力去表现，比如德育教师要具备较强的语言表达能力、充分分析教材的能力、灵活组织教学的能力，善于选择和创造新的有效的教学方法，提高教学艺术，要善于与学生进行交往，又要善于与其他教师交往，还要有一定识人的能力，全面了解学生是教育学生的前提，育人先知人，知人先知心。能力素质是完成教学过程的一个不可缺少的综合因素，是做好一个德育教师的充分条件。

4.体现时代要求的教师精神和人格要求。体现时代要求的教师精神是现代教育对于德育教师素质的一个与时俱进的要求。承担教书育人职责的德育教师要尽善尽美地完成教学任务，就必须要具有体现时代要求的教师精神和人格要求。教师精神包括教师良心、奉献意识和创新意识，德育教师要较好地履行职业义务，必须要有无私奉献的精神，强烈的职业责任感。教师具备符合时代要求的教师精神的同时还应该具备一定的人格魅力。德育教师在提高自己学术水平的基础上，更应该注重和培养自己的人格魅力，靠高尚的人格魅力示范，通过耳濡目染、潜移默化的作用来影响学生人格品质的形成，达到“随风潜入夜，润物细无声”的教育境界。对德育教师的人格要求包括奉献人格、协调人格、进取人格和责任人格。

三、德育教师素质的有效培养对策

世界上万事万物的运动发展都是有规律的，教育工作的规律告诉我们，建设一支数量足够、素质优良、相当稳定的教师队伍是发展教育、办好学校的根本大计。影响德育教育质量高低的关键在教师的素质，而教师素质关键在于采取有效的培养对策：

1.提升德育教师的社会地位。随着时代的进步，人们对于教师的态度和要求也相应地发生着巨大的变化，国家、社会、乃至教育本身对于德育教师素质就具有高层性的要求。但是在要求的另一面又存在着德育教师的社会地位比其他学科教师社会地位要低，这就影响德育教师的积极性调动。要发展德育教育首先就要提升德育教师的社会地位，让国家、社会、学校都要切实地尊重德育教师并给予德育教师以支持。这不仅要求在经济上要保证教师的生存与发展，更要求在政治上保证教师的地位，这样最终才能真正地实现德育教师的社会地位的提升。也只有在德育教师社会地位真正提高的前提下才能最大限度地发挥德育教师的教育作用。

2.德育教师的素质重在培养。德育教师队伍是加强和改进当代德育教育的组织保证，是坚持社会主义办学方向，培养社会主义建设者和可靠接班人的需要。现代科技和经济的迅猛发展，现代化对人才的需要，对于教师的素质也提出了更高的要求。教师素质直接影响到素质教育，影响整个民族的素质。邓小平指出：“教育展现任务愈来愈重，各级教育部门不能不努力提高现有教师队伍的教学能力和教学质量。”

加强和提高教师队伍的素质，是教育战线重要而迫切的任务。这支队伍的素质不是与生俱来的，是要靠专业化和超常规的培养。要对德育教师进行专业化的培养，不仅要深化教师教育改革，更要从各方面加大对于教师素质教育的投入力度，保证对于教师培训的资金的投入，切实保证教师提供资源的质量，通过一系列的培养方针政策切实地提高教师的素质。

3.切实加强德育专业教育学科的建设。德育教学工作理论属于马克思主义理论与思想政治教育学科。对于该专业学科的建设主要抓好三项任务：一是研究马克思主义基本理论和思想政治教育的基本规律；二是马克思主义理论教育和思想政治教育的教学法和思想政治工作方法；三是办好学位点，在高层面上培养高素质的该专业人才。同时这三个方面是一个整体，应该相互结合。

开展马克思主义理论与思想政治教育理论研究。学科建设的理论研究，要形成相对稳定的研究方向，开展“两课”教学和思想政治教育方法研究。要遵循教育规律和教学规律，研究新一代学生的的成长和成才需要，用发展的理论来解决学生的思想困惑。加强学科学位点建设，就是要做好研究生的培养工作，明确培养方案设计的原则、目标及课程，指导研究生的科研和学位论文的写作，培养符合时代要求的德育人才。

4.建立教师素质培养的制度保证机制。德育教师素质培养的制度保证机制必不可少，首先要健全选聘机制，根据队伍的优化要求，严把入口关。把德育教师素质考核放在第一位，把优秀教师充实到德育教师队伍中来，保持这支队伍的生机，增强这支队伍的活力。其次，建立健全德育教育队伍的工作机制，即激励机制、约束机制、强化机制和竞争机制，明确各自的职责和工作目标。鼓励和奖励、宣传推广先进典型事迹，惩罚批评者。再次，要有政策保障。完善德育教师队伍的专业职务系列，解决好教师职务聘任问题，鼓励支持德育教师安心本职工作，采取有效措施，组织教师参加社会实践，挂职锻炼，学习考察，不断提高教师的工作能力和业务水平。对于德育教师要在政治上、工作上、生活上关心他们，在政策和待遇方面给予适当的倾斜。

5.完善教师评价制度。完善的教师评价制度，是有效提高教师素质的保证。教师评价制度具有导向、鉴定、激励的作用。及时有效的教师评价制度可以促使教师及时地认识到自身的缺点或不足，督促教师适时地积极地矫正、调整和强化自己的教学，不断提高和完善自身的素质。要建立完善的教师评价制度主要应该做到以下几个方面：

（1）要建立明确的评价内容和标准。对于教师的评价不仅要注重教师的教学能力和效果，更要把对于师德的评价作为教师评价制度的首要任务，把对教师的素质评价作为提高教师素质的一种有效方法，在评价中不断地提高和完善教师素质。

（2）要将学校评价、同行评价与学生及家长评价紧密结合起来。在以往的教师评价过程中，主要是将学校评价作为对于教师评价的重点，同行评价特别是学生及家长评价都比较单薄。要做好对于教师的评价不能只靠单方面的学校评价，这样无法真正发挥教师评价制度的作用。要将学校评价、同行评价与学生及家长评价有效结合，建立起一个全方位的评价体系。

（3）在对于教师进行评价的时候要注意把握评价的时间性。要注意做好平时对于教师的定性评价、定量评价、稳定性评价、过程性评价以及发展性评价的结合，将教师评价做到可以真正为教育及教师服务的具有实在性的评价。

6.在实践中加强在岗培训。教师的素质重在培养，要切实提高教师的素质，要在实践中加强对于教师的在岗培训。提高教师的业务素质和教学科研水平，提高教师掌握运用现代化教学手段的能力和水平，培养一批既有较扎实的理论知识，又有丰富的实践经验的“双师型”教师。一方面，根据教师专业定向和教师梯队建设的要求，制定规划和目标，在理论知识培训的基础上侧重专业技能的培训。另一方面制定教师脱产学习进修的奖励措施，每年都选派部分优秀骨干教师脱产攻读学位，鼓励青年教师以委培、定向形式考硕士、博士研究生。同时加强与有关高校的联系，协作培养师资，并向教育管理部门争取指标，选派教师出国进修。同时有计划地选派教师参与经营与管理、社会调查、挂职锻炼等社会实践活动。

参考文献：

1.吴起华.高校德育管理研究[N].海口:南海出版公司,2005

2.刘卓红,钟明华等.开放德育论――大学生思想政治教育继承借鉴与批判创新研究[N].北京:人民出版社,2008

3.董云飞.当代大学生思想政治教育学[N].吉林:吉林人民出版社,2005

4.刘强主编.思想政治教育学科教学论[N].北京:高等教育出版社,2009

教师素质评价论文篇4

[关键词]高校教师 素质 教学评价

[中图分类号] G645.1 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）10-0057-02

知识经济的发展使高校教师的素质和教学效果越来越受到社会的广泛关注。高校教师队伍的整体素质是高校的核心竞争力。本文以天津中医药大学为例，在新时代背景下，在素质评价体系逐步发展的前提下，对高校教师素质和教学成果进行了评价。

本文从天津中医药大学教师发展研究中心的教师发展评价系统和教务处教师教学效果评价网站中，选取了衡量教师素质的15个变量进行分析，找到影响高校教师教学水平的主要因素，并进行讨论。本文将政治思想，道德情操，教育理念，专业水平，教育学基础，综合能力，创新思维，科研潜力，教学水平，身体素质，管理能力，操作技能，团队合作，心理素质，指导水平，沟通技巧等变量设为数值型变量，先进行主成分分析，然后进行逐步回归分析，得出结论。

表1展示的是公因子的方差表，可以看出，各个因子变量分析的共同程度都很高，大多数都在0.8以上，说明选取的衡量教师素质的变量的大部分信息能够被提取，用主成分分析的方法对因子变量进行分析，因子分析有效。政治思想，道德情操，教育理念，专业水平，教育学基础，综合能力，创新思维，科研潜力，教学水平，身体素质，管理能力，操作技能，团队合作，心理素质，指导水平，沟通技巧等方面都是衡量教师素质的因素。天津中医药大学为了加强教学过程的质量管理，培养学生自主学习能力，提高课堂教学质量，保证学生平时成绩考核的客观性、公平性，树立良好的考风和学风，根据《天津中医药大学学籍管理规定》和《天津中医药大学考试管理规定》，制定了形成性平时成绩评价办法。此办法已经从2014年9月入学的2014级学生开始使用，并在本学期全部推广到全校所有的选修课中。

表2给出了解释的总方差，14个因素的分析结果显示，前6个特征值的总体方差大于1，所以可以提取前6个作为主因子，对教师的素质和教学成果进行评价。具体方法是由上述因子分析得到系数矩阵见表3，分别为各变量值在不同因子上的得分，将这6个得分变量作为自变量，以2013年9月-2014年7月两个学期的学生评价分数为因变量，进行线性回归分析。本文分析采用软件SPSS19.0，数据来源于天津中医药大学教务网。

从表4可以看出，数据分析的t检验全部通过，非标准化的系数的意义合理，误差在研究允许的范围内，基本的结论是天津中医药大学的教评系统在实施两年后已经比较完善，从回归分析的结果来看，所有应变量的系数均显著，教师的政治思想，道德情操，教育理念，专业水平，教育学基础，综合能力，创新思维对发表教学论文都有影响，其中影响最大的是教师的教学理念。天津中医药大学推行两年的教学设计，无论对年轻教师还是资深教授，在提高教学效果上都起到了很好的作用；在引发大学教师教学发展动力与激励机制，加强青年教师教学基本功的训练，提高实践教学教师教学能力，以及优秀教学团队建设和教研室与课程建设等方面都起到了积极的作用。

从表5的分析结果看，对教师教学成果的评价，学生的评教相对客观，影响教师得分的主要因素是教师的教学监控能力，身体素质，多媒体操作的熟练程度。对教学的监控反映在经验上。近年来天津中医药大学BB平台的广泛应用使得专职教师对教学的监督更强了，教师有好的身体素质才能够承担繁重的教学工作，对多媒体的熟练操作也充分体现了新一代教师对现代化教学的应用。继续在课堂中落实以学生为中心的理念，是未来我们继续发展前进的方向。

教评系统对高校教师素质提高的和教学效果的提升有很强的促进作用，继续完善教师发展和绩效评价体系，提高高校教师的素质和科研及教学水平，是取得更好教学、科研成果的有效途径，也是实现有中国特色的中医药大学素质教育的根本保证。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 吴学会.天津中医药大学教师教学状况动态检测与反馈系统说明[J].现代教育技术与信息，2013（12）.

[2] 天津中医药大学教师发展中心网站[EB/OL].202.113.168.66 / pingjia.

[3] 天津中医药大学教务网.

教师素质评价论文篇5

关键词：课堂教学；学习培训；评价目的；评价方式

随着新一代教育评价理论的兴起，新兴教育评价理论对学生发展的促进，对课堂教学改革的推动，使教育评价改革进入了一个新的发展阶段。但长期以来，在平日的课堂教学实践中，评价的目的主要是用于甄别和点拨，而不是为了促进学生的发展；评价的内容过多倚重书本知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度习惯等综合素质的考查及培养；评价方式方法单一化，很少采用体现新评价思想的质性的评价手段与方法，没有充分关注学生的个性差异，忽视了发挥评价的激励作用，不利于学生的全面发展。近年来，我国基础教育在学生评价方面进行了一系列的改革和尝试。例如，关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合能力考查、质量综合评定等，为提高小学语文课堂教学评价的有效性，我认为要做到以下几点：

一、加强理论学习培训，提高认识

开展“小学语文课堂教学中有效评价”的培训，组织教师学习《课程改革与研究》《义务教育语文课程标准》等书籍刊物中有关的理论知识。提高整体理论水平，学习文献资料，开展讨论，提高教师进行研究的理论水平，搞小范围实践，写出个人心得，通过研究挖掘小学语文课堂教学中有效评价的内涵所在。各位教师的观念转变快、参与热情高、组织能力强、业务水平高，酝酿了一个年富力强的团队。

二、课堂诊断，发现问题

有了理论做基础，为使研究更具针对性，我们可以组织专题听课活动，并制订教师评价定向课堂观察表。观察内容主要分四大部分：对于学生的正确回答，教师的评价语言有哪些？对于学生的错误回答，教师是怎样评价的？课堂上，教师主要围绕什么内容来进行评价？课堂教学中评价的激励作用发挥得怎样？听课后组织座谈讨论，总结课堂教学评价中存在的主要问题：比如，评价语言单一，体态语言不够，缺乏真诚。当学生回答正确时，用“太好了”“真了不起”评价学生，或者对学生说：“你真聪明，大家一起表扬他。”通过观察，我们看到这种缺少针对性和实效性的口头惯用语言对于低年级学生或许还能够起一些作用，到了高年级，学生感受不到老师的真诚表扬，学生的学习兴趣并没有因此而提高；评价态度含糊。当学生的回答不尽如人意时，教师担心打击学生，不敢轻易地说学生错了，又不能恰到好处地评价学生，只是含糊其辞地让学生坐了下来，没有通过让学生自主探讨或者教师指导的方式让学生知道答案。还有老师简单地说一句“嗯”，就让学生坐下来。回答到底正确与否，有些学生到下课时仍不清楚。

三、有效评价的四个研究方式

1.转变教师的评价观念

有了好的条件，如果观念不更新，只是“换汤不换药”，那就失去了研究价值。引导教师由过去注重基础知识和基本技能的评价，转向注重学生学习过程、学习方法、情感态度与价值观的评价；由过去注重评价的单向传递，转向评价的多向互动；由于评价语言的提高，更好地发挥了评价的激励功能。

2.转变教师的评价目的

在平日的课堂教学实践中，将以前主要是用于甄别和点拨评价的目的，转变为促进学生的全面发展。在小学语文课堂教学中，我们注意留心观察学生是否对学习具有兴趣、是否积极主动地参与学习活动、是否认真倾听他人的发言、是否乐于与同伴交流与合作等等，并注意及时捕捉学生的闪光点，对突出的表现行为予以评价。注重对学生在整个学习过程中表现出的兴趣、自信、合作、责任感、创新各方面进行评价，学生在教师激励性的评价中找回自信，增强学习的积极性，提高学习的兴趣，学会与人合作、交流，促进学生的全面发展。

3.转变评价的方向

改变评价的内容过多倚重书本知识，而忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度习惯等综合素质的考查及培养的评价，引导师生将评价方向更多地转向心理、能力层面。

4.转变评价的方式

转变评价方式方法单一化，转为采用体现新评价思想的质性的评价手段与方法，充分关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用，有利于学生的全面发展。

总之，在新的评价理论及新课程理念的指导下，根据课程目标，结合小学语文特点，立足课堂教学实践，努力探索促进学生发展的有效的评价方式，将评价作为学生主动学习的一部分，学中评，评中学，做中评，评中做，使学、做、评一体化，使评价过程和学习过程相互交融，从而使得评价的过程成为优化教学效果、促进学生发展的过程。

参考文献：

[1]周成平.新课程名师教学100条建议.中国科学技术出版社，2009-01.

[2]巴班斯基.教学教育过程最优化.教育科学出版社，2001-01.

教师素质评价论文篇6

    论文摘要：文章试图探讨发展性教师评价在”教师专业化发展“中的价值、地位、基本特征以及理念,以探寻建立发展性评价的立足点、策略和路径。 

教师是教育发展、教学质量的起点和保障,教师的素质水平状态与教育效果的直接相关已是显而易见的事实,在大力提倡“素质教育”的背景下,全社会对建设高素质教师队伍的期待愈来愈迫切、具体和强烈。当前在推进教师队伍建设的理论研究和实践中,“教师专业化发展”因为其鲜明的时代精神特征和较为明显的效果而成为教师教育和提高教师素质水平的首选策略和路径。 

 “教师专业化”的前提是认为教师职业从性质上分析仍然只是一个“半专业”或“准专业”性职业 ,因此需要教师及社会其它方面努力推动以使教师职业逐渐发展成为一个符合完全“专业”标准的专业性职业。我们从世界教师专业化运动的历程看到,教师专业化的重点随着社会的发展发生过移易改变。简而言之,由关注专业发展的外在环境条件、追求社会专业地位的认可转到关注教师的内在素质的提高;由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展。这样,“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念就有了交叉的意涵。从广义的角度两个概念有一致性,都指加强教师专业化的过程,当两者并列使用时,“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业化提升,而“教师专业发展”主要指教师个体的、内在的专业性提高。由此,可以得出结论:“教师专业发展”是世界教师专业化运动的一个新的、影响最大的发展方向。 

教师专业发展重视教师发展的自主性,强调教师专业发展需要和愿望的内生性、教师专业发展内容的个体性。教师专业发展是教师个体的专业成长,是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程,这个过程意味着教师个人在专业生活中的成长,包括教学信心的增强、技能的提高、对所任学科知识的不断更新拓宽好深化、教学策略运用能力的提高等方面的发展变化。教师专业发展强调教师是潜力无穷、具有持续发展可能性的个体,认为在心智上每一个教师都具有无限发展的可能性,重视教师个体的主体性作用在教师专业发展中的重要意义,着眼于发展教师的教学个性风格和特长,充分考虑教师内在的需求和愿望,以激发教师专业发展的内在动力,促使教师的专业发展成为自觉主动的可持续的态势,从而形成教师的专业生活方式--即在职业生活中进行反思型教学、进行教育教学研究和做一个终身学习者,使教师个体的专业发展建立在可靠坚实的基础之上。 

据此我们可以推论,教师专业发展是着眼于教师个体的发展,是教师个体内在的专业能力、专业特性的增强和发展,是强调教师主体性地位、借重教师自我完善、自我超越意识为动力的教师个体的专业发展。 

教师工作作为一种专业,在教师的职业生涯中是一种逐步趋向成熟的过程,要经历持续的改进和发展,在此过程中,需要评价不断地为其提供有价值的反馈信息,帮助教师客观全面地认识自己的优势和劣势,找到教师个人专业发展的目标方法,强化教师个体专业发展的动机。 

我国传统的教师评价在评价目的、角度和内容上与教师专业发展差距太大,没能很好地发挥教学评价对教学的调节反馈促进作用,相反强化了甄别分等竞争的功能。评价的目的组要是为教师以外的主体(如学校、教育行政部门)的管理决策提供资料,教师作为被评价和管理的对象本身并没得到多少关注。评价的结论与教师的奖惩挂钩,凭借控制和威慑实现管理目的。这样传统意义上的教师评价实际上成为一线教师害怕和憎厌的对象,不利于教师在教育教学过程中发挥主观能动作用和创造性。教育发展史告诉我们教育评价科学发展的历程是人们对教育规律不断认识的过程,教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要”向“关注被评价者的素质发展” 方向前进的。发展性教师评价是20世纪80年代以后首先在美欧兴起的关于教师评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析,对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断,实现评价者和评价对象共同商定评价目标的过程。发展性教师评价根据一定的发展性目标,运用发展性的评价技术和方法,对教师素质发展的进程进行评价解释,使教师在这种评价过程中不断是认识自我,发展完善自我,不断积淀、发展、优化自我素质结构,促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。 

发展性教师评价不是指某种特定的教师评价方式,而是立足过程,以人为本、以促进教师素质发展与提高为目的的一系列评价方式的总称。 

发展性教师评价重视评价的形成性功能,与教学过程联系紧密,突出教师在评价中的主体性地位,评价的过程就是教师自我诊断过程、反思过程和与教育活动其它关联方的对话过程以及确定教育问题解决方式的过程,从而通过教育评价实现教师认识自我、加深对教育理论和实践的理解的目的,推动教师个人素质的优化提高,促进教师专业发展。 

发展教师性评价的建构立足于以下几个基本理念: 

①以促进教师的专业发展为目的。教学评价为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询,通过让教师反思总结自己教学的长处和不足,帮助教师根据过去工作表现确定个人未来的专业发展需求并制定有针对性的个人专业发展规划。 

②赋予教师在评价中的主体地位。在发展型教师评价中,主张教师本人参与到评价过程中,教师有权就评价标准、评价程序、评价内容、评价结果等参予意见。 

③重视教师的个体差异。发展性教师评价尊重教师之间的个体差异性,不以机械一统的标准衡量评价,允许教师有差异地发展,以发展的眼光看待每一个发展中的教师个体,追求让每一个教师在不同的发展基础和发展特点上实现真正意义上的差异发展。 

④评价主体多元化。不仅教学管理者是评价主体受评教师也是评价主体同时还充分重视和发挥学生家长好同事的评价作用。 

发展性教师评价与传统的教师评价相比,有着明显不同的特征: 

①评价的形成性功能得以彰显。传统教师评价与管理奖惩联系紧密,容易造成教师的排斥害怕反应,发展性教师评价以促进教师专业发展为目的,评价为教师是工作提供信息、咨询和改进的建议。在这种评价活动中教师被告知在自己的过程中具有哪些优点、存在哪些需要改进的问题,有利于教师在充分认识自我的基础上有针对地采取措施,推进自身专业发展。 

②评价内容凸显全面性。传统教师评价的内容较为片面,仅着眼于教师教育教学效果的评价,重点关注的对教师已完成的教学行为后果的判决,教师所从事的教育工作是一个长期复杂的过程,仅仅靠局部的、单项次的工作内容的评定不可能真实正确地反映其面貌。发展性教师评价强调从多个角度、运用各种方法收集信息在对教师工作的各个方面深入调查的基础之上针对教师素质,教师教育教学行为及效果作出整体评价,将教师当前状态、完成规定任务和履行职责情况和教师未来专业发展规划有机结合在一起,是重视教师未来发展而非仅是过去工作表现的评价形式。 

③重视教师自我评价。传统的教师评价是一种单向度的评价模式,评价主体是学校领导、专家、教育行政管理者、同事、学生,反映的是教师教育教学活动中的的相关者对教师教育教学行为的观察和感受,是很明显的“他评”模式,这是一种利用外部压力、外部要求刺激和规范教师教学行为的模式,这样的评价结论还需要经过被评教师接受--理解--认同--内化过程才能对教师素质、教学质量的提高产生作用,教师本人缺席教学评价必然会使“评价--改进”的效率打折。发展性教师评价强调被评教师参与到评价过程中与其他评价主体共同构建评价的话语系统,使得教学评价增加了新的信息来源好观察分析角度,强化了被评教师改进教学的内在动机。 

④评价方式定性与定量结合,多种方法综合运用。传统教师评价从管理目的出发,评价结果与教师奖惩挂钩,必然要求评价结论具有高度概括性和区分度,以完成对教师的区别与分等。用分数和等级体现评价结论,定量分析具有清晰、明确和可比较性等优点,但却难以反映复杂的教学活动中有关教师思想、态度、对教学情境的认识分析判断等因素,无法实现对影响教学质量的众多重要的质性因素的分析评价。发展性教师评价在不排斥定量评价方式的同时更注重采用多种交流方式对教师的教学进行定性分析,评价中深入到教师工作是真实场景中去,进行现场观察甚至亲自参与教学过程以掌握第一手资料,然后对其进行分析处理得出评价结论,具体、真实地反映教师各方面的基本素质以及从事教育教学工作的实际表现和效果,这样才能有助于教师反思和总结自己在教学中的优势和薄弱之处,分析找到问题和不足的根源,不断改进,实现教师个体专业发展。 

教师专业化发展与时代社会发展水平密切相关,既需要社会环境提供相应的外部条件,更需要教师群体敏锐的专业发展意识和教师个体自我发展、自我完善的内在需求作为必不可少的发展起点和不竭动力。发展性教师评价是一种以为教师提供发展空间、张扬个性、让教师在实践中个性化发展为目的的评价形式,它的推行可有效地使教师个体发展需要和愿望不断地得到激励,强化教师专业发展的动机,其重视过程、重视个体差异的特征对教师个体的专业发展具有良好的导向和诊断作用,使教师的专业发展活动计划性、目的性更为明确,有利于提高教师专业发展活动效率,推动教师专业化发展水平向上提升。 

 

参考文献： 

[1] 教育部师范司.教师专业化的理论和实践[m].北京:人民教育出版社2003. 

[2] 刘捷.教师专业化:挑战21世纪的教师[m].北京:教育科学出版社.2002 

教师素质评价论文篇7

论文摘 要:高职语文教学与中学语文教学存在目标差异，而目前对高职语文教学的评价，存在评价观念落后、评价的侧重有偏差、非智力因素没有纳入评估范围和评价信度和效度低等方面的问题。因此，要在研究高职语文有效教学的评价内容与价值取向的基础上，构建高职语文有效教学的评价机制。

高职语文教学必须针对学生的专业需求来选择教学内容、教学重点，应与提高职业人文素养、增强就业能力有机融合、互相促进。它与中学语文教学目标有着质的差异。从某种意义上说，高职语文教学更强调学习个体语文实用技能的提升，淡化语文基础知识的学习。鉴于此，高职院校语文教学应该紧紧遵循高等职业教育以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路的大方向，在“职业教育就是就业教育”的价值导向下，落实就业岗位之于语文能力方面的基本要求，培养学生良好的职业素养。而在实现国家这一人才培养方案的过程中，科学有效的语文教学评价机制又起着不容小觑的作用，教学评价实是不可缺少的教育实践活动。本研究试图从高职语文有效教学的层面出发，以现代教育教学理论为依据，构建出具有较强针对性和实效性的高职语文有效教学评价体系，以此诊断和激励学生学习，同时也用于反馈和指导教师教学，提高语文教学的质量。

1高职语文有效教学评价中存在的问题

1.1评价观念较为落后

高职语文教学评价观念仍然陈旧。语文课堂教学评价主要关注的是教师的行为，较少关注学生的学习状况;主要关注知识的传授，较少关注学生的素质发展。受应试教育评价观影响的痕迹依然很明显，往往把考试分数看得很重，忽视对学生语文综合能力的全面估量。可以说，高职语文评价的指导思想仍未从“升学选拔的尺度”上完全转变过来，“为促进学生的发展而评价”、“为促进教育质量的全面提高而评价”，还没有真正成为大多数高职语文教师的实践活动。评价重心仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度。没有形成真正意义上的形成性评价，更多的是终结性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。

1.2评价的侧重有偏差

高职语文教学评价内容仍然过多倚重学科知识，特别是课本的知识，而忽略了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和综合素质的考察。语文实用技能对学生就业和未来发展的重要性已不言而喻，但由于技能培养的长期性和潜在难度，现在语文教学效果评价仍以书面考核为主，缺少诸如口才关、交际关、写作关等实践性环节的考核。即使有语文实践技能考试，也往往流于形式，未把它作为评价学生语文素养的重要因素来对待。

1.3非智力因素没有纳入评估范围

语文学习的兴趣、习惯、方法这些非智力因素，虽不是语文学习本身的内容，却与语文学习活动及其效果有十分密切的关系。如果重视对学生这方面的评价，更能发挥对学生学习过程的指导作用，提高学生自我教育的能力，激发学生的学习热情，进而促进学生的创造性学习。而目前这方面因素不仅很难进入中学语文教学评价领域，而且连非升学压力型教学形态的高职语文也没有此类成效评估。

1.4评价信度和效度低

高职语文教学评价的基础理论研究还比较薄弱，对高职学生语文素质的测评仍是一个难题，尤其是对学生在非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面的测评，缺乏科学、有效的技术和手段;高职教育起步较晚，许多人对它理解不深，高职语文学习评价的许多项目及其权重的确定具有较大的随意性，既不具备职业教育所应有的特点，又缺乏一定的教育教学理论依据，而且有些体系、标准制定得过于庞杂，操作起来困难，影响了评价的信度和效度。

2高职语文有效教学的评价内容与价值取向

2.1高职语文有效教学的评价内容

有效教学指出，教师在完成一定的教学后学生能取得的进步或发展，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标 。教学有效果是指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价，就是说有效教学首先关注学生的进步与发展。袁振国曾指出，所谓教学效率是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度。简言之，教学有没有效益，关键要看单位时间内有没有促进学生的进步。虽然教师发展状况也是评价的内容之一，但说到底教师的发展最终是以教学生学得怎样作为直接体现。因此，高职语文有效教学评价的侧重点可以更多地放在学生的学上，将学生语文学习最终所取得的成效进行科学的评价、衡量，真实地了解学生的学习状况和学习过程，准确地判断学生的学业水平与发展需求。一方面用来诊断高职生语文学习的问题，激励他们继续学习，另一方面将相关学习信息反馈给教师，引导教师反思自身的教学行为，不断调整和完善教学过程，促进语文教师的专业发展。换言之，高职语文有效教学的评价在某种意义上就是对高职学生学习语文的有效情况进行科学测评，真实地反映高职学生语文学习结果，促进高职生素质的全面形成。

2.2高职语文有效教学的价值取向

过去，我国语文教学评价大都存在重知识轻素质、重整体轻个别、重统一轻差异的现象 。在这样的价值取向之下的语文教学评价行为更多地致力于按统一标准进行教学和确定优劣，在较长的一段时间里，这样的评价机制束缚了教师和学生的个性化成长，阻碍了语文教学的发展。在素质教育深入人心、精英教育转为大众教育的今天，作为无升学目标和压力，又具有相对自由度的高职语文，它的发展特性更接近于素质教育的特点，其自身条件和环境资源也有利于实施素质教育，其职业教育的特性更易于框定教学目标。因此，依托教学是否有效关键在于学生有无进步或发展的有效教学思想，高职语文有效教学评价的价值取向大致可以定位为:促进每一位教师教学水平的提高，促使每一位学生语文素养和职业素养的最终形成。

3高职语文有效教学的评价机制

3.1建立评价保障机制

要达到高职语文有效教学的目标，必须有外在的教学质量保障体系作为基础。语文教学质量保障体系指的是把教学中的各个环节、各个部门合理组织起来，形成一个任务、职责、权限明确，能相互协调、促进的有机整体，从而达到提高教学质量、培养高素质人才这一工作核心。它是一个需要相互协调、相互配合的有机整体。只有推动这个体系高效率、高质量运行，形成规范化、制度化评价运行机制，才能确保语文教学质量保障系统的有效运作，保证教学工作的高质量。因此，高职院校教学管理部门要建立高职语文课程建设档案，认真研究，分析课程建设的基本任务、达标程序、成绩与问题。适当的时候，可以把高职语文列为学校的精品课程，让它与专业课程建设处于同等地位，通过教学督导、教学考评、教学检查观摩、教学追踪测评、检查评比、听课评课、听取学生意见、考试成绩分析和人员培训等一系列措施，从教学基本环节抓起，加强教学质量监控，以评促建，评建结合，提高高职语文建设水平，最终达到强化教师高职语文有效教学的质量意识，促使学生语文素养提升的目的。

3.2明确评价的内容

高职语文有效教学评价的真正目的在于促进学生的全面发展。高职语文应彻底摆脱应试教育的影响，教学的重心放在培养学生的学习兴趣，增强学生的自主、合作、探究的意识，形成人文素养和职业素养上。简单地说，高职学生的语文素养大致可以分为两大类:语文基础(包括语文基础知识和基本技能，也就是传统教学所说的“双基”)和语文修养(包括学生在学习过程中形成语文应用能力，以及语文学习的情感、态度、价值观等其他品质)。

3.3设计评价的工具

评价的工具至关重要，就像我们日常教学中的教具，设计得好，运用得妙，就能激发学生的兴趣，调动学生的积极性和参与热情 。目前看来，各地在评价工具的设计上均颇具匠心，种类丰富多彩，形式灵活多样。较常用的有:作业评价本、各类个性化的试题、各类检测单、记录卡、小论文、作文集(日常作文、应用文书)等等。各个学校可以根据自身实际，采取不同的评价工具，科学地衡量学生的学习情况。如有的学校在期末考试中采取试卷分层分类的方法，设计了“三张卷子”——基础卷、反馈卷和提高卷，可供学生自主选择。基础卷着重考察学生基础知识和技能，如果该卷做得不理想，可以通过反馈卷对没有掌握的部分进行弥补和强化，而那些程度比较好的同学在完成基础卷后可以做提高卷。这样给每一个学生成功的机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查漏补缺和促进学生学习的环节。运用这样的评价工具，更能反映学生各方面的素质。

3.4收集评价的资料

评价能否取得有效，能否起到促进学生发展的作用，关键在于是否正确收集高职学生语文学习状况的数据和资料，并以此为根据，借助一定的标准对其发展状况进行描述和判断。

(1)评价的内容。高职学生在基础知识、理论学习方面一般逊色于本科院校学生，知识理论的积累度不如本科生，而高职人才培养目标的定位是培养能直接从事一线生产的技术型、应用型人才，其目的性是相当明确的。因此高职语文有效教学评价的主要内容是学生在今后岗位中运用到的语文技能和情意品质，诸如口才、交际能力、职业道德、人文素养等。适当可以忽略学生在语文知识积累方面的信息，重在采集学生在实践中表现出来的语文绩效信息，以此为衡量学生语文学习状况的根据，真正评判出个体语文素质发展情况。

(2)评价的方式。评价方式从时间上考虑，可以有即时评价(随时进行)、阶段评价、期终评价等。地点可以不作限定，学校里都可观察记录，课堂、课外、活动中均可进行评价活动。提倡采用语文学习成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价等。针对高职生的学习心理，根据不同目的采用灵活多样的评价方法对学生进行评价，如口语与交际能力测试，可以采用朗读、朗诵、演讲、答辩、讨论等形式来完成，而一些情意态度和价值观等方面的素质测试则可以通过表演小品、相声、情景剧、合作研究、行为观察等方式来实现。大部分测查应在课内进行，以保证评价的准确性。但某些测查则可在课外实施，通过游戏、活动、讨论等形式来进行，寓测查于活动之中，从而在具体的语言环境中，检测学生对语文技能的掌握和使用情况。

3.5处理评价的结果

评价中的反馈环节对于发挥评价的激励和促进功能有着重要作用。通过各种形式的语文评价反馈，学生能够了解自己目前的学习状态，看到自己在语文学习中的成长和进步以及存在的不足，还有可能得到教师、同学对改进语文学习所提出的建议，这些都有助于促进学生的发展。给学生下一个阶段性结论，这个结论可以是等级，也可以是分数，最重要的是评语或直接交谈。例如，在一个阶段的教学或完成某项作业后，根据高职语文课程标准和教育教学目标，对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、知识和技能、探究与实践能力、合作、交流与分享等一个或几个方面进行描述，判断学生当前的学习状态。然后。在一定的目标指导下，根据学生的基础和实际情况，给予学生反馈，指出学生的发展变化及其优势和不足，并提出具体、合理的改进建议。只有这样，才有助于学生对自己的学习进行反思并改进自己的学习，从而促进学生在原有基础上的全面发展，这是整个评价活动的归宿。

4结语

关于高职语文有效教学评价机制的探讨，本文注重从学生语文学习的角度进行构建，同时兼顾教师语文教学情况，试图以学生学习效果的评价作为有效教学的起点，提供教学反馈信息，带动教师教学改革，促进教师和学生共同发展。期待通过本文的研究能给具体高职语文有效教学的评价实践提供一些有益的参考。

注释:

陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社，1999.

教师素质评价论文篇8

关键词：科学与人文 评价 理念 主体 对向 方法

高职院校科学教育与人文教育评价具有的诊断、导向、激励、调节等多方面功能，通过评价，能够引导高职院校朝着符合科学教育与人文教育理念的方向发展。因此，评价在高职院校科学教育与人文教育的融合过程中起着重要的作用。而实施科学教育与人文教育融合的评价，必须处理好如下问题。

正确的评价理念。长期以来，在高职院校教育中，无论是对教师的评价还是对学生的评价，都强调知识或技能，甚至以分数论英雄。教师和学生的人文素养受到轻视。分数、证书成为高职院校教育评价的重头戏。然而，随着社会的发展以及对人才观念的改变，分数和证书已经不能成为现代人才的标志，而人文素质逐渐占据重要的地位。中央教育科学研究所高宝立先生讲到：“建立高等职业院校学生职业人文素质评价体系，科学合理的考核评价机制是落实人文教育实效性的重要保障。人文素质教育搞得如何，最终要体现在高职学生的人文素养上。建立高职院校学生职业人文素质的评价体系，是高职院校开展人文教育不可或缺的重要环节之一”。可见，对于高职院校而言，人文素质仍然占有重要地位，对人文素质教育的评价也是必不可少的。在高职院校的科学教育与人文教育融合过程中，必须树立科学教育与人文教育并重的理念，将评价的重点倾向于科学教育与人文教育的融合状况。

多元化的评价主体。评价主体是指评价的实施者。对高职院校科学教育与人文教育融合的评价，在不同的层面应有不同的评价主体。例如，就高职院校层面而言，院校总体的科学教育与人文教育的融合情况主要由教育主管部门、家长、社会等主体来评价；就高职院校内部的科学教育与人文教育的融合情况而言，主要分为对教师、对课程、对专业、对文化等方面的评价，因而对于不同的评价对象，也应有不同的评价主体。例如，对教师的评价，主要由教务管理部门、人事管理部门以及学生作为评价主体来评价；对课程的评价，主要由教务管理部门、学生作为评价主体来评价。总的说来，无论是哪个层面的评价，都应当打破传统的单一评价主体的评价模式，而应当遵循评价主体多元化的要求。

评价主体多元化即让评价的利益群体尽可能地参与到评价中来，获得各自应有的话语权。随着人文教育地位的提升以及对科学教育与人文教育融合的需求日益强烈，在高职院校的评价中，科学教育与人文教育的融合情况应当占高职院校评价的重要比重。而科学教育与人文教育融合的直接相关者包括社会（用人单位）、学生、学生家长、教育主管部门等，他们都应当成为评价的主体。

一是社会作为评价主体。高职教育是以就业为导向的教育，高职院校科学教育与人文教育的融合状况直接关系学生的就业状况，因而用人单位通过学生的科学素养与人文素养，可以在很大程度上判断高职院校科学教育与人文教育的融合状况，这也是用人单位所关心和在意的。

二是学生作为评价主体。学生是科学教育与人文教育融合状况的直接体验者，也是科学教育与人文教育融合的最终目标，他们对二者融合情况最有发言权。无论是专业、课程、师资还是实训基地、人才培养模式的改革，其根本目的都在于提高人才培养质量，让学生成长为高素质技能型人才。上述诸方面的任何变革，学生都亲身体会和感受，因而他们对科学教育与人文教育融合的感受最为真实和直接，自然成为重要的评价主体。

三是学生家长作为评价主体。学生家长是最关心学生的成长与发展的，高职院校科学教育与人文教育的融合状况与学生的成长与发展直接相关，因而家长也是密切关注的。同时，正因为科学教育与人文教育的融合关系学生的成长与发展，这成为家长为子女选择高职院校的重要依据。因此，家长也是重要的评价主体。

四是教育主管部门作为评价主体。教育主管部门作为高职院校科学教育与人文教育融合的评价主体是由其本身的职能所决定的。教育主管部门作为评价主体的优势在于它的专业性较强，可以弥补社会、学生、家长等评价主体注重主观感受而忽视客观现实的弱点。

当然，在具体的评价操作中，上述评价主体所占的权重是不同的，需要根据实际情况来有区别地对待各个评价主体的评价意见。

双方面的评价对象。由于科学教育与人文教育的融合涉及高职教育的各个环节和各个方面，因而从本质上来讲，对高职院校科学教育与人文教育的评价应当包括高职教育的所有教育因素，如专业、课程、师资、文化、学生、管理、人才培养模式、实训基地等各个方面。应当说，哪里有高职教育，哪里就应当有对科学教育与人文教育融合情况的评价。因此，高职院校科学教育与人文教育融合的评价对象具有复杂性。在此，仅以教师和学生（因为教师是科学教育与人文教育实施的主要主体，学生是科学教育与人文教育融合的主要受体）为代表，探讨如何通过评价来引导高职院校科学教育与人文教育的融合。

对教师的评价，应要尽可能地采用多种评价方法，强调教师对教学工作的分析与反思，既要重视教师业务水平的提高，也要重视教师的职业道德修养。通过评价，全面了解教师在教学过程中是否符合课程改革需要，是否实现课程目标，是否有意识地将科学教育与人文教育融合起来；学生是否真正从教学中获益，师生双方是否在评价交互活动中互相理解、共同提高。对教师的评价，要以学生为中心、以市场接受和社会认可为导向，以教学过程为重点、以学生综合素质为本位，以教学效果为依据。一句话，教师的教学要有利于提高学生的能力和素质的提高。

对学生的评价，按曹维平先生的说法，应坚持以鼓励学生的科学与人文精神为导向。“要充分尊重学生在教育中应有的地位，在一定范围内允许他们尝试、探索，也允许他们失败、出错；并且应该鼓励学生的求异思维、个性化表现和创造性表现，对于解决问题的新方法给予肯定和正强化”。对学生的“每一次评价或测试要尽可能覆盖多种相关能力要素，把学生从死记硬背中解脱出来，有利于提高学生的能力和素质。对不同的课程模式和内容，要采用不同的评价方式，知识类课程多用书面或问答式考核；素质类课程多用测试法考核；活动类课程采用综合考评方式”。科学与人文教育融合的评价制度具有导向作用，便于学生把科学与人文教育变为自我教育，有利于综合素质的提高；也有利于促使教师自觉、主动地抓好科学教育与人文教育的融合。

灵活的评价方法。不同的评价方法会产生不同的评价效果。现行的评价方法种类繁多，根据不同的标准可以分为不同的种类，如根据评价的性质，可分为定量评价与定性评价；根据评价的时间，可分为日常评价、定期评价、长期评价和不定期评价；根据评价的形式分为直接评价与间接评价、个别评价与集体评价等等。随着理论研究的深入与实际需求的多元化，单一的评价方式已无法满足评价需求，综合性的评价方法应运而生，如档案袋评价。高职院校科学教育与人文教育融合是一项长期的、系统的工程，因而对其的评价也不是单一评价方法所能完成的，而是需要多种评价方法相结合来进行。例如，在高职院校科学教育与人文教育的融合过程中，对校园文化的融合情况，可以采取定性评价、集体评价、间接评价为主，并进行日常评价、定期评价和长期评价。对高职教师的评价可采用定量评价与定性评价相结合，直接评价为主的评价方法。而对学生的评价，则可以采用较为综合性的档案袋评价方法。总之，评价方法的运用是较为灵活的，可以根据不同的评价主体、不同的评价对象和评价时的实际情况进行灵活调整，其根本目的在于通过评价，提升科学教育与人文教育融合在高职教育中的地位与作用，最终实现培养高素质技能型人才的目标。

教师素质评价论文篇9

论文摘要：为了促进高职院校内部教学质量的自我监控与自我调节机制，从而不断提高教育教学的质量水平，国家对各级各类高职院校的教师教育教学水平进行了评估。文章根据目前高职院校对教育教学的需求，在提出教学评估指导思想和评估原则的基础上，通过运用系统的思想，借鉴国内外高校评估经验，进行教学评估体系的研究与探讨。

高等人才质量和国家经济建设的发展水平取决于高等教育的质量高低;在政府部门加大对高校教育水平评估的同时，高校内部也应采取措施加强自我评价和社会评估，建立完整的教学评价激励机制和科学方法，承认并区分教师教学水平和质量的优劣，着力调动高校教师的积极性，对高校教师的教育教学水平和质量优劣做出不同程度的评估。因此，建立教师评估制度，有望解决这一问题。

1高校教师管理评估体系中教师寨质分析

    现代化的教育的关键问题是高素质的教师队伍的建设，只有高素质的教师才能办高质量的教育，培养高质量的人才。

1.1教师因素对教育质且的影响

    教师因素对教育质量的影响主要有以下两个因素:(1)影响教育质量的潜在因素一教师的人格力量;(2)影响教育质量的核心因素一教师的智慧力量。

1.2教师基本素质的构成

    教师素质主要由既相对稳定，又呈动态联系、彼此相互交叉或相互包容的文化素质、专业素质、身心品德素质、能力素质组成。

1.3教师素质的时代特征

    教师应与时俱进，适应国际国内的形势发展，及时调整自身已有的素质结构，并赋予它时代所要求的挑战性、开放性、前瞻性、多类型性等特征。

1.4提高教师素质的途径

    高职院校教师提高教师素质的途径应基于以下两种:(1)针对高职院校的发展趋势，树立了教育教学理念，即“工作过程化”理念;

(2)以培养教师教学监控能力作为教师培训的着力点。

2高校教师评价体系分析与建立

2.1教育评价观的发展历程

    教育评价理论体系经历了从简单到完善，评价模式从单一到多样的发展历程，代表性的观点有泰勒评价观、克龙巴赫评价观、斯塔弗尔比姆评价观、比贝评价观、斯塔克评价观。

2.2高校教师教学评估指标体系的建立

    搞好教学评估工作的核心是构建富有创新特色的高校教师评估体系，良好的高校教师评估体系是实现高校管理科学化、规范化的重要前提基础。因此，必须根据高校自身发展的实际晴况，制定出完善的评估体系。力求从多方位、多角度、多侧面对教师进行全面的教育教学评估。

2.2.1教师评估体系的指导思想

    高等学校的教学评估工作必须在坚持社会主义方向的基础仁使教学评估工作有利于全面贯彻执行党的教育方针，全面提高办学水平和教育质量。

2.2.2高校教师评估体系的评估原则

    在高校教师评价体系运行中，根据教育评估的指导思想，学校必须坚持方向性原则、客观性原则、全面性原则、可行性原则、激励性原则。

2.3教师教学管理评估指标体系的建立

2.3.1教学评估指标体系的目标定位

    依据教育管理部门在人才培养和办学水平等方面的基本标准、要求、规格等，通过系统、全面地对被评价对象进行评价和诊断，提高教育教学质量，改进管理工作，改善办学条件，增强办学效益是教学评估工作的主要目的。诊断、导向、沟通、鉴定、激励、反馈、监督和提供决策依据是教学评估应具有的效能。

2.3.2教学评估体系的功能定位   

 

1测定功能通过问卷、调查或行为观察等方式，收集与课程教学相关的资料、信息来完成课程教学评估。然后，根据有用的信息对课程教学效果作出客观的衡量和判断。

    2)反馈功能通过一定的信息系统，迅速、准确地把教学过程中获得的信息向有关部门或教师进行反馈。

    3)激励功能通过教学评估使教师明确教学工作导向。通过教学评估使学生认清自己学习上的优劣，并可做到“取人之长，补己之短”。

2.3.3教师教学评估体系的确立

    教师教学质量的评估工作，受多方面因素的影响，构建教师教学评估体系应以我国高职教育发展的需求为出发点，依照教育部相关文件的指示精神，以提高教育质量为本;其次认真借鉴国内外高职院校的评估经验，运用系统分析的思想，确立教师教学评估指标体系。

2.3.4教师教学评估方式的选择

    领导、教师及学生是教师教学评估过程的参与者。学校要求各系部领导每学期对部分教师的授课情况进行评价，这些评价结果归到领导评价教师体系中去。学生评价教师和教师同行评价应在网上进行。

3教师教学评估结果分析及思考

3.1教师教学评估的作用分析

    1)客观判断教师教学质量就是教师教学评估作用的一部分。

    2)教学评估能够促进教学、提高教学质量。

    3)教学评估促进教学改革。

    4)教学评估能够促进教学研究，改进教学方法。

3.2对高校教师评价的创新思考

3.2.1教育评价方法的多样性

    在评价过程中应考虑教育活动的多因素的制约性、复杂性以及评价手段和技术的局限性，并且每种评价方法都有其独特点，都有其特定的适用范围和界限。因此，评价过程中应把各种评价方法结合起来，取长补短，从而达到评价结果的客观性、公正性。

3.2.2教育评价主体的多元化

    评价主体的多元化，一方面可从多方位、多角度、多方面出发对教育活动进行更为客观、科学、全面的评价;另一方面，由原先的评价对象转型为评价主体的教师和学生，通过评价对象和评价主体两种身份的互换能够达到评价的公正度，使得评价结果更具客观。在评价过程中，处在一种主动积极的状态，这更加充分体现了其在教育评价中的主体地位，也有利于教师、学生不断对自己的教育和学习活动进行反思与完善，以此达到提高教育教学质量和学习效率的目的。

教师素质评价论文篇10

【关键词】初中数学 课堂学习 学习评价 量化

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）31-0130-01

学习评价是教学评价中的一个环节，通过学习评价，检验学生的学习效能和教师的教学质量。然而，我国的基础教育历来不注重对学生的学习评价，有些教师错误地认为学生的学习效果是受其自身所影响的，学生的认知水平和学习意识。学生个人因素会影响学习成绩；但不对学生的学习进行评价，如何证实课堂教学的效果。对此，本文基于新一轮基础教育课程改革的大背景之下，紧密围绕课堂教学这一核心问题，将课题的提出建立在评价学生“三维”的目标之上，从对初中数学课堂学习评价方式的研究及其实践应用两个视角全面展开论述。

一 评价方式研究

1.量化评价

量化的实质是一种数学概念，将某一观察对象数据化，以代表该对象的实质或具体特征。如中国有960万平方公里，13亿人口，23个省份，5个自治区，4个直辖市。量化评价，即将评价标准和评价对象拆分为若干类，继而进行两者之间的同类对比，从而反映评价对象的优劣。在课堂总结时引导学生围绕学习认识展开讨论，并以此为评价手段，通过对各分类的对照并汇总，得出课堂教学的评价结果。

2.质性评价

质性评价的理论基础源于解释主义哲学，探究评价对象所蕴含的所有属性（分类）的实质，并探究整个评价过程中主体与客体之间的内在联系，通过“自然的调查、全面的提示和描述评价对象的特质”，以得到客观的评价结果。质性评价具有多种分属。学术界普遍认为质性评价的产生和存在是对量化评价的替代，是时展和教育发展背景下量化评价的必然进化。然而解释主义哲学告诉我们，主体与客体是互为主体并相互渗透。量化评价的简单与质性评价的复杂也形成了鲜明的对照，基于不同课题下课堂教学内涵的差异，质性评价不仅是对量化评价缺陷的补充，更与量化评价形成了一种相辅相成的关系。

二 学习评价在课堂教学中的应用

1.量化评价的应用

在教学实践中，量化评价限定了评价过程中的主体与客体，在由“教”与“学”构建的课堂活动中，教师是教学评价的主导者。新课标背景下的初中数学课程体系极为复杂，鉴于“三维”目标中含有不同的教育指向，在量化评价下“拆分”这一要素极为关键。“拆分”是由教师来完成的。从学生的角度来看教学和教学评价也是客体，但缺少了教师的主导性，任何评价方式都失去了意义。新教育下的三维目标无需在一堂课中达成，但必须在每堂课中都有所体现，这是采用量化评价方式的重要前提。在具体应用中，数学思维作为单一的培养目标，在每堂课中都有所体现，而其与三维目标中的“情感、态度与价值观”是相对应的；其次，建模思想作为单一的培养目标，也是必须在每堂课中都有所体现的，而其与三维目标中的“过程与方法”相对应；再次，课题知识、解题方法等作为单一的培养目标，必须在每堂课中有所体现，而其与“三维”目标中的“知识与技能”相对应。

2.质性评价的应用

质性评价与量化评价是相对的，是对量化评价的补充。解释主义哲学中阐释了主体与客体是相对的理论，量化评价存在着缺陷，但质性评价也不是完美的，它的缺陷在于评价对象过于单一和集中，在实践应用中需要教师花费大量的时间和精力，因此以量化评价来弥补质性评价的不足，这也是成立的。质性评价不是单独的个体，而是对多种评价方法的统称。“质”具有多种特性，更代表着不同的事物，因此质性评价下具有多种分属，如档案评价。

作为质性评价的代表方式之一，档案评价具有细致入微的本质特性，并能获取科学而又真实的评价结果。在实践应用中，质性评价要求教师在新学期（学年）开始即制定学生档案，并以综合素质为评价标准将学生划分为不同的阶层。在一个阶段的教学过程中，教师需制定不同的教学方式以对应不同阶层的学生，并在一个阶段后再次对学生进行评价，以评价结果为依据修改学生档案，通过对照来体察学生的学习情况。

质性评价是紧密围绕学生展开，它的范畴包括对有利于学生成长的所有要素进行的评价，对教师来说是一项极大的挑战。它不仅考验着教师的耐心，更考验着教师的综合素质和教学能力。据调查研究证实，应用质性评价方式的教师普遍能够全面提升教学质量，因此，在新课改背景下的初中数学教学中应用质性评价是为全体教育工作者的责任和义务。

参考文献