教育现象论文十篇

导语：如何才能写好一篇教育现象论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

教育现象论文篇1

关键词：农村教育；小学教师；专业发展；“返贫”现象

人们一般把新教师入职前的专业素养匮乏视为贫困，把他们入职后经过努力适应了教育工作视为“脱贫”，把他们在此之后出现的难以适应职业发展需要的专业素养匮乏的现象称为“返贫”。农村小学青年教师的“返贫”并不鲜见，而且有日渐扩大的倾向。导致他们专业发展历程中出现“返贫”现象的主要因素有：对青年教师的培养延迟滞后、农村青年教师的职业生存状态较差、青年教师的职业性向偏失及终身学习的观念和行动的缺失。针对农村小学青年教师“返贫”现象的成因，我们认为可以采取以下策略，来预防、延缓农村小学青年教师的“返贫”现象，直至消除“返贫”现象。

一、追求实效性，精心打造青年教师培训的终极目标

着眼于教师素质的整体性提高，教育行政部门及学校举办的多种层次、多个专题的教师培训活动在帮助教师转变教育观念、扩展理论视野、提升教育经验等方面具有相当大的理论引导价值。但是，上述培训模式对农村小学青年教师未必有现实作用，原因在于：农村小学青年教师面临的实践问题远多于理论问题，相对宏观的政策、理论、理念的培训，不如引导他们对教育教学实践进行案例研讨；教育行政培训大多要教师集中异地、暂离岗位，或多或少带有“权利”“福利”色彩，其分布机会就不会均衡分配给农村小学青年教师；专门为青年教师举办的培训，因为涉及到学科面广、人员众多，缺乏有效的管理与考核机制，难以保证培训达到预期的目标。

因此，追求实效性，仍然是当前很多培训特别是对农村小学青年教师的培训不该放弃的终极目标。这里的实效性，包括两个方面的含义：一方面是培训对农村小学青年教师理论认识的深化、教育理念的革新、职业性向的发展有切实的效果。在相对“务虚”的层面上有实效；另一方面是对农村小学青年教师教学技能的提高、教育方法的改进有切实的作用，在相对“务实”的层面上有实效。前者要求“务虚”型培训应以先期调研为基础，切准教师教育理论需求脉搏，找准他们教育理论的短板，从青年教师的教育观念转变、教育理念提升的实际需要出发而不是从部门工作需要出发开展培训。此外。教育思想的更新与转化，与职业兴趣、职业理想等有密切关系，因而，培训青年教师不仅要着眼于教育观念的持续发展，还要从政治思想、职业道德、职业性向等方面全面关心青年教师的成长。后者则要求“务实”型培训应该针对青年教师所面临的具体教育教学问题，围绕教学工作、班主任工作、教育研究和民间团队建设等方面落实推动青年教师专业发展的具体事务，将培训与青年教师的校本培养结合起来，如与“青蓝工程”中的“老带新”、青年项目的扶持与调控、同事交流与合作的推进等结合起来。无论是教学主题的培训、班级管理主题的培训，还是教育研究主题的培训，都应以理论指导实践的适切性、案例分析改善的直观性、研究方法程序的可操作性为原则选择学习和研讨的主要内容，切实提高青年教师应对教育教学问题的素养和能力。

二、保持内隐性，行政调控青年教师的民间话语表达

青年教师培养，人们习惯上认为这是行政话语；青年教师成长，人们习惯上认为这是民间话语。二者话语意味表层上的对立导致了来自行政和民间两方面的偏差。行政话语掌握着对青年教师的培养控制权，其关注的问题可能与民间话语关注的问题存在差异，比如：过分凸显行政需要，强化用制度驱使青年教师承担繁重的业务；一味聚焦于“有培养前途的青年教师”，忽视了青年教师群体的成长需要；等等。与此相对，民间话语往往作为行政系统的相对面，在不被行政话语认同的无奈中，以一种消极适应、主动避开甚至有意识拒绝的方式，在青年教师群体中蔓延开来。离开了行政力量的扶持。青年教师的民间成长方式效益低缓。

这样的现状呼唤对行政力量与民间话语之间的关系进行重新定位。行政系统作为强势方，应该主动运作引导。为青年教师专业成长中民间话语的力量向学校事业发展轨道靠拢提供合适的平台、有效的机制。为避免过于强调权力影响产生的矛盾及弊端。行政力量要善于转换角色，把对青年教师专业成长的显性话语权转变为隐性话语权，从行政权力的直接控制，转为引导、启发、支持、遴选的间接控制，通过资助民间团队、鼓励教师合作、提供开拓空间等方式，推动青年教师根据自己爱好、特长或理想追求实现专业成长，使青年教师得到充分理解和支持，并乐于将个人成长与行政愿景保持一致。从而获得民间话语与行政力量的良性合力。

当前农村青年教师的民间交流，远比官方提供的交流平台要丰富得多，如QQ群、教学沙龙、远程互助、结为民间师徒(相对于行政的“青蓝工程”中的“师徒”而言)、教师假期联盟、教育博客交流、QQ空间、专业论坛等。这些交流有很鲜明的圈子化、私人化色彩。交流的内容丰富多样，既有对教育教学的审视反思，也有教育研究的经验心得；既有对行政系统的评价批评，也有对个人生存状态的牢骚不满；既有闪光的思想火花、深刻睿智的智慧见解，也有只见一叶的偏激片面之词、消极倦怠的心态宣泄甚而有不合时宜的指责谩骂。显然，这些民间话语对青年教师的影响是多重的、复杂的，行政系统如果漠视或者以“教师私事，不好干涉”的借口逃避，显然忽视了这股力量的现实作用。行政部门可以倡议某一区域内的学校之间建立民间交流组织，并提供时间空间、必须的物质条件和服务支持，将民间交流逐渐导引到教育教学工作的主题化。

行政管理部门对民间话语的隐性调控方式还有很多。针对学校面临的亟待解决的问题，事关学校发展的事项，学校可以采用项目招标的方式，动员民间力量的参与，提供资金、人力、研究便利等方面的支撑；由骨干青年教师以个人名义举办教育交流小组、成立教学研究团队或举办专业发展沙龙，动员民间力量承担组织管理职责，青年行政领导有意识地作为成员参与，以身作则力行研究，接受团队的规约，融入青年教师群体；行政领导申请QQ账号、建立BBS论坛等，邀请青年教师参与交流、讨论；等等。这些方式、途径和平台均能为行政隐性调控民间力量提供不容易引发防范与对立情绪的机会，获得行政命令难以实现的效果。

三、凸显文化性，引导青年教师参与并建构学习型组织

学习型学校的建构无疑为农村小学青年教师的专业发展铺设了一条通往熟手教师、专家型教师的道路，许多教师带着热情投入学习活动，理论视野、理论深度都有所拓展，但是很快学习热情消退。农村青年教师出现学习倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理论用于指导真实情境中的教育实践需要较长时间的适应期，需要教师能够处理理论未涉及到的或未能很好解决的问题，对处于积累期的青年教师来说，这一要求难度较大，容易打消教师的学习信心；群体性的理论学习共性鲜明，过于丰富的理论信息形成了“混沌效应”，使青年教师丧失了自主反思的机会，以致产生茫然和无所适从感；非团队型的、松散型的学习方式影响了内在凝聚力的形成。

上述情况提示我们，仅有行政倡导的学习制度与内容是不够的，必须考虑更为深层的动力和长效的支持力。向前延伸一步，行政系统就必须思考学习文化的构建问题。学习型学校对青年教师能够产生长效推动力是基于价值观和意义系统基础上确立的共同愿景，它可以激发青年教师的学习意志力，并获得持续的动力。愿景可以是关系学校整体发展的，也可以是每一小学习团队的，还可以是青年教师自主确立的。不管哪一个层面的愿景，都要有引领青年教师自主学习、自我反思、自我超越的潜在功能。如果不重视以共同愿景作为导引，不仅教师的学习行为是短暂的，而且学习引发教师的思考也是不系统的。

一旦愿景得到确认，学习型学校的文化建设就要考虑塑造青年教师开展学习的主体心态和主体行为。青年教师的学习心态、学习行为是通过眼界、情趣、取向和交流等方式在学习过程中形成的。比如，有些青年教师的学习以教材使用和对农村的适用性为中心，有些青年教师的学习以面向农村因地制宜开发课程资源为中心，有些青年教师的学习以推动农村儿童健康成长为中心，有些青年教师倾向于埋头勤学、深入思索，有些青年教师以做导学、以学促做，有些青年教师善于思辨能够高屋建瓴……无论哪一种行为方式，只要能够围绕共同愿景，带着推动教育实践、改善教育行为、提高专业素养的心态、精神，就蕴含着青年教师的价值追求，就蕴含着最有活力的文化因素。显然，塑造这样的学习文化，需要学校领导具备高瞻远瞩的眼界、开放博大的胸怀和奖掖青年的魄力，以鼓励青年教师能克服种种困难，坚持不懈学习。

四、鼓励开拓性，让青年教师拥有教育“试验田”

作为自上而下的改革运动，新课程改革给教师思想观念及其行为方式带来了前所未有的变革深度和力度。在这一改革历程中，农村小学青年教师的专业发展受到了许多新思想、新观念和新模式的影响，教学反思、同伴合作、专家引领的观念深入人心，其倡导的专业发展实践模式也被青年教师身体力行。但是，一些令人担忧的问题也隐藏其中。一是一些农村小学青年教师对课程改革移植、吸收、借鉴的新理念、新概念、新术语、新说法奉若圭臬，忽视了本土概念的创生，制约了自身的观念创新、思想创新的意识与能力；二是新课程改革推出的基本策略是，首先在试验区开展改革试点，推出成熟的课型、经验后逐步推广，继而扩展到全国范围。各类教学比赛与成果展示推出的成功范例成为农村小学青年教师学习借鉴的范本，教育行政、各级专家常常用与“成功课型”的距离远近、与课改主流话语价值取向的贴近程度来衡量青年教师教学是否合乎新课程理念，课堂教学是否成功。长此以往，被主流话语认可的课改经验笼罩了农村小学青年教师的教学改革实践，自上而下的权威压倒了青年教师探索的自主性和勇气，行政手段的推进局限了青年教师独立改革实验的空间和可能。一句话。宏观改革背景下，青年教师作为未来力量的主体，其个人思考、个体试验、个性提升的权利被忽视了。三是对于正在成长期的青年教师，“试误”的机会对他们走向成熟是不可或缺的，但对课程改革、教学改革的功利性要求剥夺了这些机会。

教育现象论文篇2

引言

语言的学习始终脱离不了文化的学习，在外语教学中逐步渗透文化教育早已在外语教学界达成共识。然而，很长时间以来，外语教学工作者们都将大量的精力放在对目的语文化的输入上，而对本国文化的输出重视程度不够，文化教学偏离了有效运行的轨道，从而导致了大部分学生语言功底与文化素养不成正比，不能很好地用外语表达我们本民族的文化。中国文化教育缺失现象在我国高校法语教学中也普遍存在。中国文化知识的严重匮乏直接导致了我们的学生跨文化交际能力低下，进而大大降低了法语教学效率，因此，在推进法语教学的同时加强中国文化教育势在必行、刻不容缓。本文将从以下三个方面针对我国高校法语教学中存在的中国文化教育缺失现象进行全方位的探讨与剖析：我国高校法语教学中中国文化教育现状及成因，在法语教学中加强中国文化教育的必要性及途径。

一、我国高校法语教学中中国文化教育现状

“文化教育”这一概念在外语教学者眼中并不陌生，外语教学不仅是语言教学同时还是文化教学，在语言教学过程中不断渗透文化教学早已在外语教学界达成共识。早在1997年，贾玉新便在他的作品《跨文化交际学》中提出“语言教育在很大程度上应该是文化教育”〔1〕，随后，胡文仲也在其1999年出版的《跨文化交际概论》中指出“语言是思维的工具，文化的载体，语言教学与文化教学密不可分”〔2〕。

从上个世纪80年代初起，随着交际外语教学法的不断推广，我国外语教学也开始逐步重视“目的语文化”导入在外语教学中的重要作用，高校外语教学开始大量引入国外原版教材，课堂上大量介绍国外的文化习俗，这种将语言教学与目的语文化教学有效融合在一起的教学方法取得了很大的成功，使学生在学习外语的同时还能够了解对方的文化，这不仅拓宽了他们的视野，也大大激发了他们的学习热情。然而，这种教学模式培养出的学生大多都存在一个通病：由于母语文化教育的长期缺失，直接导致了他们对母语文化的了解少之又少，从而大大削弱了用外语表达中国文化的能力。清华大学的张为民等学者曾经针对这一现象做过相关调查，他们召集了一批英语专业本科生及非英语专业本科生，分别对他们进行了用英语转述中国文化特色话题的测试，内容囊括了中国独有的事物、名胜古迹、民俗等，结果显示大部分受试者都不能很好地用外语表达我国固有的传统文化。这一现象在法语学生身上同样普遍存在，很多学生甚至都不能用法语很好地翻译诸如“端午节”、“中秋节”等中国传统节日，更别说翻译中国原汁原味的诗词歌赋了。这在一定程度上证明了我国高校法语教学确实存在中国文化教育缺失的现象，并且已经开始严重影响学生的语言交际能力的提升。

谈到造成这一现象的原因，不是寥寥几句便可解释清楚的，可以说它是多方因素长期综合作用的结果，总结起来原因主要有三：首先，教师自身中国文化素养亟待提高；其次，教师教学观念与跨文化交际理念脱轨，长期忽视中国文化教育；最后，学校并未开设中国文化相关课程以及教材中中国元素的缺乏。但究其根本原因，还要归咎于我国高校法语教学界对文化教育中“文化”的概念理解片面，过度重视目的语文化输入而忽略本国文化输出，模糊了外语教学的根本目的----培养跨文化交际人才。 “文化教学”不仅包括法国文化教学还包括本国文化教学，在教学过程中应该时刻秉承两者并重的原则，才能够培养出各方面都合格的高水平法语人才。 “对外国文化的理解必须把该文化放在与本民族文化的对比中进行，语言教学中的文化切入包含着对目标语及母语的再认识。”〔3〕美国语言学家Claire Kramsch如是说到。

二、加强我国高校法语教学中中国文化教育的必要性

经过第一部分的分析，我们可以看出中国文化教育对法语教学成效的作用不容小觑，因此，将法语教学与中国文化教育有效地结合起来势在必行，本文将从以下两个方面来阐述加强我国高校法语教学中中国文化教育的必要性。

第一，加强中国文化教育是跨文化交际的需要。人类学家、社会语言学家Hymnes将人类在恰当的场合得体地使用语言的能力定义为“交际能力”，而随着全球化的趋势愈演愈烈，跨文化交际也成了人们经常挂在嘴边的话题。然而，“跨文化交际是双方的交流，而不是单方面向一方面学习。”〔4〕任何一门外语的学习的最终目的都在于文化的吸收与传播，学习者在目的语文化与母语文化间建立一个桥梁，能让两国人民顺畅地进行文化交流，这才是法语教学的根本目的所在，即通过教师的不断引导逐步培养学生的跨文化交际能力与跨文化交际意识，从而培养出能够促进中法友谊高效持久发展的跨文化交际人才。然而，在教学过程中长期忽视中国文化教育势必将会大大阻碍这一目的的达成，因此，弥补我国高校法语教学中中国文化教育的缺失刻不容缓。

第二，中国文化在法语学习中具有正迁移作用。“在外语学习的过程中，学习者会无意识地将母语的语音、词汇、语法结构、思维方式、文化内涵等移植到外语的学习中去，这个过程就叫做语言迁移。”〔5〕总体来说，语言迁移分为两种：正迁移与负迁移。很长时间以来，外语教学界都将过多的目光转向了中国文化对外语学习的负迁移作用，而忽略了它的正迁移作用。然而事实并非如此，中国文化在外语学习中所起的正迁移作用是不容忽视的。如果能够将中国文化与法语教学有效结合起来，将大大提升法语教学效率，正如刘润清所指出的：“学习外语时，完全脱离母语是不可能的。语言之间有些普遍现象，不参考母语，不与母语对比，会造成莫大损失。”〔6〕从逻辑角度上来讲，两门语言相似度越高，正迁移作用也会越大。虽然汉语与法语分属于不同语系，从表面上看有很多差异，但不可否认的是，世界上任何语言在结构上都是相通的，就比如法语中的？？？Aide-toi， le ciel t`aidera.？？与中文里“自助者天助”便有异曲同工之妙。我们只要将中文及中国文化与法语及法国文化的共性之处好好加以利用，便能够促进学生对所学知识的理解，加快他们学习法语的速度，从而大大提升教学效率。

三、弥补我国高校法语教学中中国文化教育缺失的途径

在国际交流中，我们要实现的是双边交流，我们虽然使用的是法语，但代表的是中国文化，而非法国文化，因此在法语教学中加强中国文化教育是非常必要的，它是“继承和发扬中华民族优秀传统文化的需要，是跨文化交际的需要，是培养学生辩证的文化意识的需要，使学生在了解西方文化的同时，更加深刻地领悟绚丽多彩的、优秀的中国文化。〔7〕”而要扭转这一局势并不是一朝一夕就能促成的，也不是只靠一方面的努力就能做到的，而是要在多方的长期努力下才能够逐渐消除的。在教学过程中，最重要的三方参与者便是教师、学生、教材。笔者认为要弥补我国高校法语教学中中国文化教育缺失可以从以下三方面入手。

（一）教??的正确引导。作为教学的主力军，教师能够提供正确的引导自然是促成局势扭转的关键。当然，这里所说的“正确的引导”必须建立在以下两个前提基础上：首先，教师必须提高自身的中国文化素养；同时，教师必须转变传统的教学观念，使其与跨文化交际需要紧密接轨。在教学中，教师可以从各个方面努力对学生进行文化渗透：既要使他们了解法国文化，又不能忽略到我们本民族的文化，使他们能够顺畅地用法语将我们的文化输出出去，实现真正意义上的文化交流。要做到这一点，这就需要教师在教学方法上多下点功夫，笔者认为主要可以用到以下两种方法：

1.比较法

在教学中，教师应该积极引导学生通过比较去发现两种文化的异同，逐步引导他们养成从一种文化引申到另一种文化的学习习惯。比如，从词汇角度上来讲，词汇是构成一门语言最基本的单位，但也是一国文化最基本的载体，同一个词汇在两种文化里所代表的内涵可能会大相径庭，这里就需要教师引导学生去发现，去探索，从一个词引申到它在两种语言中所代表的相似的或不同的文化内涵。以颜色为例，中国人偏爱红色，自古以来，红色在中国文化里象征着吉祥、喜庆，同时由于历史原因的影响，红色还能够使我们联想到革命，“红心”可以指“对党的忠诚”，而在法语中 le coeur rouge 也有这一层含义。再举个例子，在讲到动物的词汇时，比较法便可以发挥很大的作用了，因为在中法两种文化中某些动物所代表的文化内涵是截然不同的，如 chien（狗） ，在汉语里“狗”经常会跟很多贬义的成语联系在一起，如“狼心狗肺”、“狗眼看人低”等，而在法国狗与人的关系是非常密切的，因此在法语中很少能找到诸如此类的表达。再比如，俗语谚语是最能够体现两种文化的异同的，汉语里有“沧海一粟”，法语里也有 C`est une goutte d`eau dans la mer. ，但是在中国我们经常会说“茶余饭后”，而法国人则会说 entre le poire et le fromage （在梨与奶酪之间），因为法国人没有喝茶的习惯，他们一般在下午茶时间都会吃点水果点心之类的食物，这就跟中国很不一样了。

2.联想法

在教学中，我们经常能碰到一些课文，里面的内容或背景会涉及到文化方面的一些东西，这个时候教师就要积极发挥自身的作用引导学生从一种文化联想到另一种文化。比如北外马晓宏编写的《法语1（修订本）》第15课谈到法国人的饮食习惯，教师在讲解这篇课文时，就可以引导学生联想到中国的饮食，如“四大菜系”以及中国人的饮食习惯，甚至可以在下节课让学生分组做演讲用法语介绍我们中国人的饮食。再比如《法语3》第二课里面讲到了上帝第六天创造了人，这里就可以联想到我们中国的女娲造人、盘古变人的故事，同样的也可以组织学生用法语去讲述这些故事。通过这种方法，就能使学生在学习法国文化的同时还能够加深对我们母语文化的了解，同时还能够很好地提高他们用法语表达中国文化的能力。

（二）调整教材内容，注重融入中国文化，使目的语文化输入与母语文化输出达到平衡。大部分的教学活动都是围绕着教材展开的，因此教材在教学中所扮演的重要角色不言而喻。综观我国高校法语专业学生现阶段所使用的教材，都过度倾斜法国文化的输入，涉及到中国文化的内容少之又少，这不仅给学生传达了错误的讯息，误导他们认为学习外语就不需要学习中国文化，而且也让学生学不到如何用法语表达中国文化，导致他们这方面能力低下。这就提醒我们，要弥补教学中中国文化教育的缺失，就必须进行教材改革，在教材中注重融入中国文化，增加介绍中国文化的法语文章，使学生在课文中就能学到表示中国特色事物、风俗等的法语词汇、表达等，从而提高他们的跨文化交际能力。当然，在现阶段教材体系还不够完善的情况下，教师可以自行选用一些替代教材，比如可以开设中国文化的相关课程，选用一些介绍中国文化的中文书籍作为教材，在课堂上积极组织学生展开如何用法语将我们自己的文化表达出来的讨论，这样也是可以的。

第三，培养学生树立正确的文化价值观，增强跨文化交际意识。王宗炎曾经说过：“对自己的文化、语言和人家的文化、语言该怎么看待，这是一个复杂的问题。强国或强大民族倾向于自高自大，认为人家什么东西都不如自己，这是民族中心主义；弱国或弱小民族自卑，认为人家什么东西都比自己好，这是惧外心理。”〔8〕当前的中国已经不需要一味地去迎合他国文化，而更多需要的是尽可能输出本土文化，现在越来越多的国际友人渴望学习了解我们中国的文化，我们的法语教学应该牢牢抓住这个契机，帮助学生树立正确的文化价值观，建立文化自信，鼓励他们将礼义廉耻、仁爱礼让等中国优秀传统文化传播出去，在跨文化交际中始终保持自尊、自强。

教育现象论文篇3

关键词：目标 改变 掌握 过渡

去年下半年，开学后，我接手的班级，学生的数学成绩在全校班级排名第三，如何保住甚至提高到更高的名次，是我本学期面临的课题。于是我一个劲地研究学生、研究教材、研究课堂，可是效果并不明显。我发现除教学之外，还有一个学习规律的问题，优秀生、中等生、学困生，乃至所有人的学习现象中，都普遍遵循着这样一种学习机制：

一、先有人生目标，后有学习目标。

【实况】有一种情境，大家都非常熟悉：1+1=？（全部举手，激烈竞争。）1+99=?(多数举手，竞争仍然激烈，兴趣看涨。）1+109=？（半数举手，竞争不够激烈，部分人兴趣高涨。）1+1099=？（少数人举手，气氛冷清，几个人兴趣高亢。）……

随着难度的增加，参加的人数、竞争的氛围呈下降趋势，但核心人物的信心却急剧增长。

【分析】为什么大家愿意并且争着回答？因为这能够体现自己的价值。那自己的价值是什么呢？是他对于人生的看法，最起码，他觉得做对了，可以比不会的人或很多人强，这种朴素的、核心的、最初的人生观是他一生中最可宝贵的发展动力。

二、通过改变自身、掌握知识点，向人生目标过渡。

1.改变自身。

（1）有很多现象是由自身缺陷造成的。

有些人，不论干什么事，都干不好，不是事情不适合他，而是他的做事策略、做事水平不高，很可能他这一生都在蔓延着他的低级战略，其原因是自身没有改变。有些人转八圈子搞“政治”，试图通过他人的帮助而无需改变自身就能有所收获，其结果是徒劳的。有些人会因拒绝改变自身而与教师发生剧烈冲突，从而达到不欢而散或转移注意力的目的。

他们为什么不愿意改变自身？因为害怕困难，和自己最隐私、最薄弱、最看不到成功希望的环节作斗争，是一件很残酷的事情。

（2）不改变自身行不行？

当学生的人生目标、学习品质、个性心理已成为学习的障碍时，不改变自身，是无法进行学习的；中等生思维不完善、做事不准确、计划不周密，从来就没有彻底胜利的纪录，也无确保的意向和可能，任他怎么学，任他学什么，都不可能很好，这就必须改变自身；优秀生在发展理念上、在满分的界线上、在自身的素质上，必须有新的要求，这也是改变自身。

（3）学习的过程是一个建“势”的过程。

一个一年级的学生如果能在各方面做得很好，包括学习的知识点和自身的学习品质，那么，到了大学，他也照样是个好学生，这是他通过对自身的打造，有了一个好的核心的结果；反之，一个大学里各方面都很差的学生，他的小学、中学、乃至以后的工作、人生也很可能表现不怎么好，因为它没有一个好的自身状态。

2.掌握知识点。

知识体系是人生目标的载体和改变自身的依据。掌握知识点可以从三个方面入手：

（1）思维过程：就是创造性地再现人类获取知识的历程，主要培养生活感知和价值提取这两种能力。它是一个人智力、策略的核心，它决定着知识学习的优劣和成败。

（2）训练梯度：可以从习题的类型、结构入手，总结出一个既有层次又不重复的训练体系；也可以深化实质，形成一个不受具体题目限制的核心，把这个核心建设好，同样可以达到拓展思维的目的。

（3）针对性发展：在知识学习之外，每个人的特点都不相同。有的人知识有缺漏，有的人智力不高，有的人非智力因素不好，有的人整体素质极不平衡，有的人缺少学习策略，有的人缺少人生的理想和志向。在教授知识的同时，必须有针对性地发展学生的个性。

3.向人生目标过渡。

教育现象论文篇4

[关键词]教育 钟摆现象 教育改革

一、什么是教育的钟摆现象

而今，社会中的“钟摆现象”开始被越来越多的人们所发现和关注，并用来描述阐释了社会中的许多问题。在教育界，表现的尤为突出。而到底什么是教育的钟摆现象，并没有学者从整体上对此做过明确的定义，我们所能查阅到的是大家在教育的各个层面对“钟摆现象”所进行过的描述。袁振国对于教育的发展曾这样概括过：“是主张重学术的正规教育?还是主张轻学术的非正规教育，这是教育发展经常左右摇摆的两极，教育发展在这两极间的摇摆、震荡，称之为‘钟摆现象’”。在后来对于科学主义和人文主义这两大教育观点在教育中的发展做历史性的回顾时，袁振国教授又曾这样阐述：“也有人把科学主义和人文主义轮流成为社会主潮的现象称为‘钟摆现象’”。我们还可以找到的是扈中平关于不同时期人们的教育目的中的“个人本位论”和“社会本位论”的价值倾向中谈到：“一些思想家是以个人价值为基点谋求两种教育价值统一的，一些思想家则是以社会价值为谋求两种教育价值的统一的。这些教育思想家在特定历史条件下所作出的选择会随着社会历史条件的变化而有所改变，这便形成了关于不同的教育目的观在教育价值选择上的所谓的‘钟摆现象’”；吴刚平在《课程开发中的矛盾运动与钟摆现象探析》一文中认为：“从一个较长的时期来看，课程开发及其产品在许多不同的范畴上表现出一种两极摇摆的现象。这便是课程论上所说的‘钟摆现象’”。

综合以上学者在各自关注的教育领域中有关“钟摆现象”的描述，本文将教育的“钟摆现象”定义为：在教育发展的过程中，不同层面都存在着一些并立、对立但又具有同等合理性和局限性的矛盾范畴，在一定条件的作用下，教育在某一矛盾的两极之间所发生的摆动现象，称之为教育的“钟摆现象”。

二、教育钟摆现象的基本特点

1.人们在讨论“钟摆现象”时往往都是在教育中的两个现象或者问题的范畴里，这恰好构成了“教育钟摆”摆动的两极。比如，教育观点中的“科学主义”和“人文主义”，教育价值倾向中的“个人本位论”和“社会本位论”等。

2.这两极不是简单的相加，它们往往是教育领域中并立而又对立，具有着同等的合理性而又有局限性的两个现象或问题。还以“个人本位论”和“社会本位论”为例，个人本位的教育目的观就认为教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的发展，因此，教育目的就应当根据人的本性之需要来确定。这当中强调的是个人的价值，个人身心的和谐发展。而社会本位的教育目的观就主张人是社会的产物，教育目的应当根据社会的要求来确定，教育的目的是使受教育者掌握社会的知识和规范，进而成为社会所需要的人。我们换个角度来对此进行考量，“有目的的去培养人，促进人的身心发展，成为教育区别于其他一切社会活动的特征。”从这句对教育特征的精辟概括中我们可以捕捉到两个关键点：一是教育是培养人的活动。二是教育是一种社会活动。从这个意义来说，教育既无法离开个人也脱离不了社会。所以，这两种观点都是有一定的合理性的。但如果只片面的强调其中任何之一，都不免会陷入“一叶障目”的困境之中去。

3.从马克思关于矛盾的对立统一学说中我们可以得到启发，教育发展中也存在着诸多的矛盾，钟摆的两极其实往往就是某一矛盾的两个方面。首先，它们同时处于一个统一体中，都以对方的存在为自己存在的前提，一方消失，另外一方就失去了存在的意义，也就没有教育矛盾的产生。其次，它们又具有价值互补性和功能转化性，他们都具有各自的合理性和局限性，而一方的优点恰恰是另一方的缺点，具有强烈的互补性。因而，在一定的政治经济条件的作用下，在某一时期，会向着对方转化，即发生我们所说的钟摆的摆动。

三、有关教育“钟摆现象”的国内外研究

国外教育中，对于“钟摆现象”的探讨多是集中在美国，从20世纪初开始，美国的教育就在一次次教育思潮的更迭中，一波波教育改革浪潮的涌动中摆动。美国教育史学家拉维奇把美国教育形象地称为“钟摆现象”，认为美国教育就好比一个钟摆，在传统教育与进步主义教育之间来回摆动，时而偏向传统派，时而偏向进步派。科南特在其教育史著作《美国历史上的几个转折点》中称，“在某些方面，20世纪50年代末60年代初的教育钟摆摆回到了19世纪80年代”。当代美国著名课程论专家但尼尔坦纳对于美国的课程改革也做过类似的描述，标题就是《改革像不像摇荡的钟摆》，文章指出，战后以来，美国课程改革的浪潮此起彼伏，每一次改革都是对前一次改革的否定。而且“矫枉”必定“过正”，这一“过正”就会激起另一次更为偏激的“反改革”。其实，教育的“钟摆现象”在其他国家也同样存在，如英国学者霍尔斯指出，近年来，英国教育在民主化的探索中，总是在两种模式上“摇摆”，一会儿倾向于为每一个儿童提供同样的教育机会，一会儿又转而强调针对儿童自身的“特殊教育需要”，促进其发展。国外这些对教育钟摆现象早期的探讨和研究为我国的教育理论界对此问题的探讨以及做国别之间的比较研究提供了一定的思路和理论基础。

我国的学者在此方面的研究则可以分为这样两个大类：一类是比较研究，这其中有钱扑、蓝云的《试析美国教育的钟摆现象》；杨爱程《美国课程改革中的“钟摆现象”》；桂宇波《透视美国教育钟摆现象》；陈志权《美国教育改革钟摆现象及其启示》等等。这些文章都是在对美国教育中的钟摆现象进行了明确观察的基础之上，结合美国的历史背景进行了归因分析，进而从其中的经验和教训中审思我国教育的发展现状及问题。另一类是直接针对我国教育中的钟摆现象的本土化研究，主要集中在课程领域，其中有吴刚平《课程开发中的矛盾与钟摆现象探析》；张建鲲《在“钟摆”现象中呼唤后现代课程理论》；王华倬、兰保森《体育课程发展演变“钟摆现象”管窥》等等。

当前，我国教育正在经历着由应试教育向素质教育的转变，在此过程中，我们不应该向有些学者那样，在面向素质教育的时候就将应试教育全盘否定。而首先应该用辩证的眼光对应试教育的教育目的、功能、手段、教育理念等逐一审视，找出偏差，从而让教育的钟摆由应试教育向素质教育合理、有序的摆动。这也是笔者将继续关注和深入探讨的问题。

参考文献

[1]袁振国．教育改革论[M]．南京：江苏教育出版社，1992．169．

[2]袁振国．教育新理念[M]．教育科学出版社，2002．178．

[3]扈中平．现代教育理论[M]．高等教育出版社，2000．

[4]吴刚平．课程开发中的矛盾运动与钟摆现象探析[J]．华东师范大学学报，2002，（2）．

[5]郑金洲．教育通论[M]．华东师范大学出版社，2003．

教育现象论文篇5

【文章一：教育学的研究对象】

教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。教育现象包括教育社会现象和教育认识现象;教育规律是教育内部诸因素之间、教育与其它事物之间的内在必然联系。

(1)教育学是研究教育对象，揭示教育规律的一门科学。

(2)教育现象包括教育社会现象和认识现象

教育作为社会生活的一个方面，是人类生活不可缺少的组成部分，适合社会的政治、经济、民族、文化、人的发展，等因素相互联系和影响的。教育从另一方面看，教育活动是人们认识客观世界改造客观世界的活动，是接受前人的经验，掌握人类已有的知识，这些都是教育所表现出的人的认识活动。从这方面看，教育是认识现象。

教育现象作为一种客观存在的现象融于整个社会现象之中，当它被人们认识和研究时，便成为教育问题，也就成为教育学的研究对象。

规律，是不以人们意志为转移的客观过程的反映，是事物本质之间内在必然联系。

教育规律是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的内在必然联系。存在于教育事务内部及教育与其他事物关系中，探求教育规律离不开教育现象和教育问题的研究。是对教育现象和问题进行分析综合，从感性认识上升到理性认识，揭示出教学的基本规律，有效的指导教育实践。

教育学，是研究教育现象和教育问题，揭示和阐明教育规律。

【文章二：教育学的研究任务】

教育学的主要任务是阐明教育的基础和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育和实践工作者以理论和方法指导，全面提高教育教学质量，为培养合格人才服务。

教育知识和理论包括教育学科本身的发展，教育本质和职能、教育目的、教育制度、教育与社会发展、教育与人的发展、教师与学生、课程与教学论、德育论、课外校外教育、班主任工作等内容。

教育学与教育方针政策、教育实践经验的关系：

(1)教育学不等于教育方针政策

教育学是揭示教育规律的，教育规律不等教育方针政策。

教育方针政策是人们根据一定的需要而制定，它是人们主观意志的地体现。

(2)教育学不等于教育实践经验

教育学是揭示教育规律的，而教育经验偏重于感性、具体的东西，有些教育经验不一定符合规律。因此，教育学所揭示的教育规律不等于教育实践经验。

【文章三:教育学与教育科学】

教育现象论文篇6

关键词：思想政治教育学；研究对象；规律

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）03-0198-02

一

思想政治教育工作者对思想政治教育学研究对象的认识可以分为三个发展阶段。

第一阶段：1978―1983年开展“思想政治教育工作科学化”讨论阶段。在这一阶段学者们面对改革开放的新形势提出了思想政治工作要科学化的命题。对思想政治教育学对象的研究也渗透其中。1982年杨静云在《学生思想政治教育是一门科学》中提出“思想政治教育作为一门科学，它的研究对象是人们思想发展变化的规律，以及对人们实施思想政治教育的规律。”1983年张蔚萍在《思想政治工作概论》一书中提出“思想政治工作学是研究人们的政治思想和行为活动规律，以及党对群众进行思想政治工作基本规律的。”这些观点体现了当时人们还不能把思想政治教育与思想政治工作的两个概念的内涵和外延鉴定清楚。当时的学科建设还是处于起步阶段。这一阶段学者们没有认识到思想政治教育是人类社会普遍存在的现象，而是把思想政治教育看成是社会主义革命和建设特有的现象。所以把思想政治教育学的研究对象认定为政治思想的形成和发展规律和对人民群众进行思想政治工作的规律。由此可见对思想政治教育学对象的研究还处于萌芽阶段。

第二阶段：1984年―1996年。在1984年全国十二所高校设置思想政治教育专业到1996年有思想政治教育硕士点和博士点的高校达到百余所。思想政治教育专业得到了迅猛的发展。在这一阶段对思想政治教育学的研究对象的认识，表现为开始出现“一规律论”和“两规律论”的争论。“一规律论”表现在恽重在《思想政治工作学的对象究竟应该是什么？》一文中认为“思想政治教育学应以人们的政治思想、政治行为的形成和发展规律为研究对象。”“两规律论”主要表现在1991年高教版《思想政治教育学原理》提出“思想政治教育学的研究对象是关于人们的社会主义、共产主义思想意识形成和发展的规律，是依据人们思想活动规律而科学地实施思想政治教育的规律。”这一阶段学者们对思想政治教育学对象的研究处于过渡阶段。前一阶段存在的问题仍然没有解决。

第三阶段：1997年至今。思想政治教育学研究对象初步形成时期。在1997年马克思理论和思想政治教育两个二级学科整合为一个二级学科。2005年思想政治教育专业成为马克思理论一级学科下设的一个二级学科。思想政治教育专业的博士点和硕士点也有大规模的增加。“一规律论”和“两规律论”的争论更加明显，对思想政治教育学研究对象的认识也更加科学化。但是对“一规律论”和“两规律论”的解释存在着一些差异。如刘梅在《思想政治教育学研究对象新论》中提出“思想政治教育学的研究对象是思想价值观念。”而刘新庚等在《对思想政治教育学研究对象的新认识》中认为思想政治教育学的研究对象应该是“人类社会中客观存在的思想政治教育现象及其运行规律。”关于对“两规律论”认识的不同主要体现在陈秉公在他主编的《思想政治教育学原理》一书中认为“思想政治教育学必须以思想品德和心理素质教育规律与人的思想品德和心理素质发展变化规律为研究对象。”张耀灿则认为思想政治教育学“以人们的思想品德形成发展规律和对人们进行思想政治教育的规律为研究对象”。在这一阶段学者们逐步形成了“一规律论”即人们的思想品德形成和发展规律或对人们进行思想政治教育的规律，和把两者对列为思想政治教育学的研究规律的“两规律论”的不同认识。虽然没有形成共识，但都摆脱了前两个阶段把思想政治教育看成是社会主义革命和建设都有的现象，并且对思想政治教育学的正确定位使这一学科更加符合社会和人的发展的需要。

二

思想政治教育学的研究对象是什么呢？学者们认为，思想政治教育学的研究对象是对人进行思想政治教育的规律，并从以下三个方面进行了论述：

1.从思想政治教育的产生和发展来看，思想政治教育学的研究对象应该是对人进行思想政治教育的规律

思想政治教育现象自产生以来，尤其是无产阶级革命家明确提出要对本阶级进行政治教育一直以对人进行思想政治教育活动为中心。在奴隶社会和封建社会，其统治阶级不仅制定了一套完整的政治制度来保障本阶级的统治地位，同时也力图把本阶级的意志强加于被统治阶级来实现统治。在西方的中世纪教权和王权的结合使当时的封建庄园主的统治既有了坚实的政治基础，也有了强大的思想保证。在当时的西方思想政治教育现象主要表现为对基督教信仰的灌输。在古代的中国虽然并没有一个像西方社会一样强大的宗教。但对四书五经等儒家经典的尊崇以及官方对经典解释权的独占，和对于三纲五常为核心的封建道德的灌输来实现封建地主阶级对意识形态的统治。14世纪以来文艺复兴，宗教改革和启蒙运动，资产阶级通过这些运动唤醒本阶级的价值诉求来实现资产阶级意识形态的觉醒，最终为实现其统治而服务。19世纪随着三大工人运动的兴起，无产阶级革命家更是明确地提出了宣传工作、政治工作等观念，要求让广大人民群众意识到自身的现状和历史地位，并以此来号召无产阶级起来革命来实现共产主义的最高理想。

2.从不同学科的研究对象都必须具有独特性来看，思想政治教育学的研究对象应该是对人进行思想政治教育的规律

一个学科能够存在并发展首先必须有其独立的研究对象，对思想政治教育学这一新兴学科确立独特的研究对象更加重要。思想政治教育学的研究对象不能笼统地定义为人，因为人包括了自然属性和社会属性。即使社会属性也可以从不同的方面来描述。思想政治教育学必须明确本学科是研究人的哪一方面。一方面要避免把思想政治教育学的研究对象简单定义为人。另一方面要避免把思想政治教育看成是社会主义革命和建设的现象，而应该把思想政治教育现象看成人类社会普遍存在的一种社会现象。从这两方面看来就不能把人的思想品德的形成和发展规律看成是思想政治教育的研究对象。心理学、行为科学等学科已经形成了比较完善的人格理论、动机理论、行为理论等来解释人的思想品德形成和发展规律。思想政治教育没有必要再把这一规律列为思想政治教育学的研究对象。当然任何人也不能否认思想政治教育工作离不开对人的思想品德形成和发展规律的认识。正如物理学、化学等自然科学都在运用数学知识，而这些学科并没有把数量关系作为自己的研究对象一样，思想政治教育学也没有必要把人的思想品德形成发展规律作为自己的研究对象。

3.从现阶段的现实需要出发，思想政治教育学的研究对象应该是对人进行思想政治教育的规律

把思想政治教育的研究对象定位为对人进行思想政治教育的规律，符合现实的需要和现实的发展状况。在已有的对人进行思想政治教育的规律的基础之上，学者提出了“适应超越律”、“双向互动律”、“要素协同律”等规律。这些规律的提出为思想政治教育学的发展和思想政治教育活动的开展奠定了良好的基础。从现实需要来看思想政治教育学要服从和服务于国家改革发展的大局，推动人民群众能更好地理解党和国家方针政策，使全国人民保持积极向上的奋斗精神，为构建和谐文明的社会风尚而服务。如果思想政治教育学不研究对人进行思想政治教育的规律就很难保证这些任务的完成。思想政治教育学存在的意义就是值得怀疑的。

三

思想政治教育的客体是现实中的人，究其目的简单地说就是做人的思想工作。由于人的思想具有随意性和波动性，以及思想政治教育研究对象的特殊性，注定了思想政治教育者在具体的思想政治教育过程中的复杂性，同时增加了思想政治教育工作的挑战性。如何有效地、顺利地开展思想政治教育就显得尤为重要。因此，思想政治教育工作者应从以下三方面着手：

第一，思想政治教育工作者要明确认识到教育对象的广泛性、层次性和角色的互变性。思想政治教育的对象涉及的范围十分广博，囊括了整个社会的公民，就是说每个人都可能成为思想政治教育的教育对象，同时教育对象的层次性也很分明，人员包括各行各业，更甚的是每个人的文化程度、道德水准、生活阅历等都不相同。这些都要求教育者必须在开展教育活动前做好考察，做到“知彼知己”。同时教育者也要摆脱潜意识的束缚，牢牢记住思想政治教育是一种特殊的教育活动，不能视自己高高在上开展“一言堂”。相反，要知道这种特殊的教育活动的角色具有互变性，即教育者与教育对象在一定条件下可以相互变换。教育者和教育对象应该相互交流、相互学习、双向推动，共同开创和谐融洽的教育氛围，达到寓教于乐的效果。

第二，思想政治教育工作者要充满信心地去开展教育活动，这是由教育对象的可塑性以及教育对象心理、思想形成发展的客观规律决定的。思想政治教育的最主要对象是社会青年群体。青年时期是一个人人生观、价值观、世界观形成的关键时期，也是一个人性格的最佳可塑期。作为教育者要掌握青年生理心理特点，积极开展工作，怀着极大的热情和信心教育青年一代，让他们肩负起时代重任，健康成长。

第三，思想政治教育活动要以预防教育为主，达到惩前毖后，治病救人的目的。教育者要未雨绸缪，善于从源头上抓起，对症下药，把教育对象的思想问题解决在萌芽状态。教育对象即使错过了预防教育的阶段，教育者也要本着惩前毖后，治病救人的原则，运用各种艺术和方法，耐心地说服教育，使其思想回归正道。

参考文献：

[1]张蔚萍，张俊男.思想政治教育工作[M].太原：山西人民出版社，1983.

[2]恽重.思想政治工作学的对象究竟应该是什么[J].思想政治工作，1992（6）.

教育现象论文篇7

在注重学科文化和学科建设的中国，对于一个学科的构建，总离不开对研究对象的阐述，以至于寻求一个稳定且成熟的研究对象成为所有学科成员的集体意识和追求。诚如教育哲学大家黄济先生所言，“研究任何一门科学，必须首先申明这门科学的研究对象，它特定的研究范围和领域。否则，这门科学便不能成立”。[1]事实如此，对于研究对象的研究，广泛存在于各类学科中，并在不同时期成为研究热点，甚至呈现此起彼伏的特点，不独于教育技术学。

所谓研究对象{1}，是对研究范围的聚焦。[2]对这一概念的把握，首先需要避免“泛化”和“窄化”两种倾向。避免“泛化”，就是不要将它等同于一门学科的研究范围。研究范围包括对象领域中所反映的全部事物，研究对象的进一步推广才是学科的研究范围，是研究范围的抽象与概括。[3]避免“窄化”，就是不要将研究对象等同于逻辑起点。逻辑起点是指研究对象中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。[4]此外，孤立地讨论教育技术学的研究对象是不恰当的，它不是空穴来风，也非无本之木。尽管研究对象问题广泛存在于各类学科中，本着就近原则，本文将首先从教育学的研究对象谈起，将有关研究对象的观点与争议作一一解读，因为这些观点往往被简单套用于教育技术学，从其本源出发将有助于理解教育技术学有关研究对象的诸种争论。

一、从教育学的研究对象谈起

我国教育学者关于教育学研究对象的判断一直存在争论，整体而言，自建国以来大体经历了“人—教育—教育现象—教育问题—教育存在”等不同观点的提出和抵牾，至今依然没有统一的结论，其中“教育现象说”和“教育问题说”认可度较高，基本重演了西方教育史上自夸美纽斯以来教育学研究的历史进程。

（一）教育学研究的对象是“人”（简称“人说”）

在日常工作和研究中，我们常常能够听到此类非常直白的说法，粗看起来似乎不错，因为教育的基本功能就是培养人，因而教育科学研究的出发点和归宿都应该是人。但细加思索就会发现这一提法不仅太过笼统，而且有误导研究者只见“人”不见“事”的嫌疑。必须看到的是：人并不是教育研究的全部对象，如果把教育研究的对象只限于人，那么，研究的结果仅仅说明了教育的对象，而不是教育。认识教育的对象只是开展教育工作的前提，并不是教育本身。可见，这一提法的错误首先是混淆了教育的对象与教育研究的对象，把两者完全等同起来了。何况，作为教育研究对象之一的人，并不是泛指一切人，而是指进入教育活动领域的人，它不仅指教育的对象，也包括教育者。[5]这种混淆在研究者当中并不鲜见，甚至在一些研究生开题时也常能听到有导师追问某个选题的研究对象是谁？此外，从独特性的角度看，教育研究的对象是“人”这一提法，无法与其他有关研究人的学科的研究对象区分开来，因为按此逻辑，心理学要研究人，文学要研究人，医学要研究人，管理学要研究人，社会学也要研究人，等等。应该说，这一论断抓住了教育研究的重点和教育工作的特点，但未能把握教育研究对象的实质和内涵。

（二）教育学的研究对象是“教育”（简称“教育说”）

建国后，由于缺少本土化研究成果以及全国各界向苏联学习的浪潮，教育学界翻译出版了一些苏联著作，其中最流行的是凯洛夫主编的《教育学》。对于研究对象，该书是这样界定的：“教育学的对象就是青年一代的教育。”[6]改革开放后，1980年又翻译出版了苏联巴班斯基主编的《教育学》，其中提到：“教育学是关于教育的科学。苏维埃教育学研究的领域是培养正在成长一代参加共产主义建设的共产主义教育。”[7]这两本著作作为教材被师范院校广泛采用，也就导致“教育学的研究对象是教育”这一观点被普遍接受。现在看来，如果只是简单地认定教育学以“教育”为研究对象，而未能有所限定，那么关于“研究对象”问题几乎等于没有说什么或说了正确的废话：教育学不研究“非教育”现象。[8]显然，这一观点并不包含任何使人加深认识的说明或解释的成分，而只是同语反复、循环定义，因而是不可取的。

（三）教育学的研究对象是“教育现象”或“教育现象及其规律”（简称“现象说”）

改革开放后，在引介苏联教育学的同时，我国学者也积极进行教育学本土化的工作，并在辩证唯物主义的指引下，对教育学研究对象作出了新的论述：“教育学的研究对象是教育现象及其规律。概括说来，教育学主要是从教育与社会生活的关系，教育与儿童身心发展的关系等方面去研究教育工作的规律。”[9]类似的提法还有：“这本《教育学》所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律。”[10]这一阶段出版的几部教育学著作基本上都持此类观点。如同前面的苏联学者的著作一样，这些著作借作为教材之机将其关于教育学研究对象的观点传播开来。不难看出，这一提法比上述“人”和“教育”的提法更为具体，且由于扎根于辩证唯物主义认识论，以透过现象揭示本质和规律为上位概念，赋予了哲学的说明，故被更多学者所认同，至今不乏拥趸，例如：“只有‘现象’才符合作为一门科学的研究对象的前提。科学研究是透过现象揭示事物的本质和规律。教育学的研究也只有以教育过程中发生、发展的种种现象为出发点，对其进行观察和探究才能把握教育的本质和规律。” [11]但是，这一提法仍然存在诸多局限，例如：教育现象的提法排斥了已经存在的形形色色的教育理论，而事实上已有的教育理论也是教育研究的重要对象；把教育规律也作为教育研究的对象似也不妥，教育规律是教育研究的目标，是通过研究而得到的结果，即达到对教育规律的认识，而不是教育研究的直接对象或考察的依据和起点。更为致命 的质疑在于，认定教育学研究“教育现象及其规律”，暗示要以经验科学研究去把握“教育”，问题在于教育学本身所陈述的是不是经验科学研究的成果，其中究竟揭示了什么堪称“规律”的规律？[12]这一质疑表面上是规范的教育学和经验的教育学之争，其实质是反映论与生成论的哲学观之争，由此引出了第四种关于研究对象的主张。

（四）教育学的研究对象是“教育问题”（简称“问题说”）

这是另外一个广为流传的观点，其标志性的事件，大概始于1984年，日本学者大河内一男等编著的《教育学的理论问题》一书在我国被翻译出版。在这本著作中，作为编者之一的日本学者村井实在对教育学的研究对象进行全面系统的分析后，提出不能把教育现象作为教育学的研究对象，因为“教育现象”的提法含糊不清，而唯有以“教育问题”为研究对象，教育学才能成为科学，并把教育学定义为“研究教育问题的科学”。[13]这一著作的出版很快影响了大批的教育学人，并于20世纪90年代在成有信、陈桂生、金一鸣等知名学者身上实现了从“现象说”到“问题说”的转换或部分转换。例如，比较典型的观点认为：“教育学科群整体的研究对象是整个教育问题。某类教育学科的对象是某类教育问题。某门教育学科的对象是某种教育问题。”[14]

（五）教育学的研究对象是“教育存在”（简称“存在说”）

叶澜在反思前四种研究对象的基础上，提出教育研究的对象是教育存在的观点。她认为：“教育存在”中的“存在”，是指相对于“无”的“有”，而不是指相对于“意识”的物质“存在”，因此“教育存在”包括两种形态：一种是实践形态的存在（即教育实践），一种是理论形态的存在（即教育理论），而教育实践是教育存在中的本源与核心。[15]需要指出的是，叶澜所指“教育存在”并非指哲学存在论意义上的“存在”，因为存在论意义上的“教育存在”是本体论层面的概念，如后所述，研究对象是认识论层面的概念。也许正因为此，叶澜并没有从哲学存在论的角度对“教育存在”作深入的理论剖析，而停留于对其做理论与实践的二分。尽管这种二分法在认识论上几乎包容了所有教育研究的领域和范围，但由于它并不是按某种内在逻辑组织的，无法拓展开来形成具体的研究范围，出现了研究对象和范畴体系（理论体系）的脱节，毕竟理论与实践总是融合在一起的，人为地割裂只会使理论与实践渐行渐远。事实也正是如此，在有关教育学研究对象的讨论中，这一观点附和者甚寡。

二、争论的历史背景与理论根源

整体而言，自1995年以来，把人、教育或教育规律作为教育学研究对象的提法已不多见。但是，在教育学研究对象的“现象说”与“问题说”上，研究者们却未能达成一致。其实，很多支持者和反对者并不了解其背后的历史背景和理论根源，而浮于表面的论战。例如，有人认为“教育问题”虽然的确比“教育现象”更为直接地面对研究者，但它是由研究者在对教育现象进行观察、提炼后形成的，并不能涵盖研究对象的全部，因而也就丧失了被“提高”到研究对象的资格。[16]还有人认为：教育问题是个模糊概念，可大可小，但大则无所不包，几近于“教育现象”，小则琐碎，实用主义倾向明显；而且，科学的研究对象中并不能将潜在的对象一笔勾销，科学的任务不仅要面对当前，而且就其实质而言应是面对未来、面对未开垦的地带。[17]鉴于此，在挖掘历史背景和理论根源的基础上再来比较两种观点就显得非常必要。

“问题说”根植于教育学科化的进程中，最早可以追溯到乌申斯基时代。为了超越还原主义，避免教育科学理论被其他基础学科所肢解，乌申斯基和杜威认为，必须从教育问题出发来利用基础学科的资源，并且深信只有在“教育者”身上才能实现这种综合，实现教育“目的—手段”的整合，因而强调教育研究的对象为“教育问题”。[18]这一观点自有其合理性，但显然缺乏一种可以与“教育现象说”媲美的哲学解释，聪明的学者们很快从科学哲学那里获得了启发。在培根之前，人们把科学的研究对象看作是概念，科学研究遵循演绎逻辑，凡是符合亚里士多德三段论的就是科学的，但“三段论不是应用于科学的第一性原理，它是只就命题迫人同意，而不是抓住事物的本身”。培根在对演绎逻辑批判的基础上，提出了归纳逻辑，即科学开始于对事物的观察，通过对观察所积累的经验的归纳，揭示出事物的普遍原理。[19]这种科学观一直影响着近代科学的发展，但该观点受到了当代一些科学哲学家的批判。波普尔认为，科学起始于猜想，而不是观察；通过对猜想的反驳和证伪可以达到科学的进步，而不是经验的归纳和证实。他进一步说：“科学只能从问题开始。问题会突然发生，当我们的预期落空或我们的理论陷入困难、矛盾之中时，尤其是这样”，“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题”。[20]尽管波普尔因过分强调猜想和证伪而受到库恩等学者的批判，但他把问题作为科学的起始和研究对象为后来许多学者所认可。库恩的科学范式理论也把问题作为研究对象，只不过在波普尔那里，问题可能是单个的或随时的，而在库恩的理论中，问题是集束的和系统化的，只有系统的或集束的问题才会引起科学家团体的广泛关注和研究，才会引发科学的革命。[21]诚如美国科学哲学家劳丹的总结：“科学本质上是解决问题的活动。”[22]

不过，20世纪90年代后期以来，人们对“问题说”有了新的理解，在哲学认识论上发生了从反映论到生成论的转变。当人们说教育学的研究对象是“教育现象”时，一个隐含其中的假设是：教育学的研究对象就是那个实存的“教育现象”，它决定其自身，并在很大程度上决定了教育理论及其研究的特点。相对于教育理论的建设来说，它是 独立的实存。这就是所谓的对象的独立实存性。那么，是什么使人们假定：作为研究对象的“教育现象”与独立实存的“教育现象”是等同的？研究对象能够独立存在吗？这就涉及对研究对象性质的把握。对研究对象的独立实存性的假定，实际上是把研究对象理解为本体论意义上的概念。然而，研究对象应该是一个认识论意义上的概念。[23]在科学哲学看来，科学认识本质上是一种对象化活动。但是，这有两种含义，一指科学认识是一种关于对象的活动，此系反映论的范畴；二指科学认识是一种设定或建构对象的活动，此为生成论或建构论的范畴。[24]不同的认识论，对研究对象的理解相距甚远。

理性主义（旧实证主义）是以反映论为基础的，在这种认识论中，现实是独立的、客观存在的，研究者与现实之间保持着相当的距离，研究对象也意味着独立于研究者；认识研究对象就要客观地进入和反映客观现实。这种旧实证主义的对象观很快得到了后实证主义科学认识论的修正，因为在自然科学的研究中，也难以避免研究者既是现实的干扰者又是被干扰者，研究者与对象之间的相互作用都是存在的。德国数学家海森博格（Heisenberg）著名的“测不准原理”证明了：我们所观察的自然，并不完全是其本身；我们所采用的方法，在相当的程度上决定了自然的呈现。也就是说，无条件客观地进入客观的现实的希望已经被摧毁。与理性主义不同，后实证主义和自然主义教育范式主张建构论，认为教育研究者试图以自然的、非冒犯的、无威胁的方式接触他的研究对象，实际上影响到教育行动者对其所建构的现实及其意义的理解，这种教育研究者与教育行动者、教育现实之间相互影响的结果，最终构成了教育研究的对象。[25]而狄尔泰关于“对话”的对象观则进一步指出，研究主体所拥有的历史、观念、理解力，都有可能介入到被经验的教育现象中，成为它的一部分，而构成研究对象。有趣的是，狄尔泰是站在人文科学与自然科学对立的立场上来阐述他的“对话”的对象观的，而现代思潮，无论是自然主义还是后实证主义，无论是从思考人文科学的对象入手，还是从反省自然科学的对象出发，最终都希望彻底取代传统的客观的对象观，在“对话”的对象观中求得人文科学与自然科学的携手并进。可见，作为认识对象的教育现象，永远是为主客体的“对话”关系所建构的。这种建构的或者生成的对象观，使得对象与方法成为一体，不仅是对象决定方法，方法也建构着对象（方法常常影响到人们看待现实的视角、对现实的选择，以及影响到成为对象的那种现实的性质），存在着所谓“对象的方法负载”，这与客观的对象观不同，客观的对象观必然是对象与方法的分离。[26]因此，从认识论的角度看，支持反映论者必然对“教育现象说”笃信不疑，而支持建构论者自然倾向于“教育问题说”，因为教育问题总是源于研究者对教育现象的观察、思考和加工，对相关教育问题的解释或解决程度也往往受研究方法的制约。当然，建构论也可能支持 “现象说”，但是，其所理解的“教育现象”与反映论者理解的客观的“教育现象”是有差异的，尽管字面文字相同，内涵却完全不同。

从建构论的视野中我们看到了一个不同于反映论的“教育现象”，然而，近年来教育现象学或现象学教育学的兴起或可引发人们对“现象说”的重新认识。教育现象学以现象学为理论源头，认为教育研究要“回到生活世界”、“回到事物本身”，不能把任何现成的教育理论或对这些理论的批判作为研究的开端，而应以描述、分析教育现象为起点，使它们能以本来的面目显现于我们面前。诚如教育现象学的开拓者马克斯·范梅南（Max van Manen ）所言：“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来，关注的是学生和教师的种种生活体验……我总是认为‘生活世界’是我们教育工作者思考教育的逻辑起点，也是我们教育研究的源泉。”[27]一些本土的研究者的观点更为明确，例如，“所谓教育现象学是一门追问教育生活中具体现象的学问。” [28]教育现象学是一门研究教育系统中的教育现象的科学。[29]诸如此类的观点，如果只是从这些只言片语去理解，可能会给人以教育现象学主张教育研究回到客观的“教育现象”的假象，其实不然。

“现象学”并不是一个体系或学派，也不具有严密的学说体系，甚至不同现象学者的观点也相互矛盾。为避免不必要的争议，下文仅以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等较具代表性的学者的主要观点为参考，描述现象学视野中的教育现象的几个特征。

其一，教育现象是指呈现在我们意识中的被经验到的现象，没有呈现在意识之中的现象是不存在的。[30]而在实证主义眼中，现象是客观存在的，不以人的意志为转移。

其二，教育现象是教育本质的展现，而本质包含在现象的显现方式中。也就是说，教育现象与教育本质同在，两者融为一体，要找到本质，就必须如胡塞尔所言“回到生活世界”去发现和研究教育现象。而在实证主义者眼中，现象与本质是存在距离的，研究者可以置身教育现象之外去把握教育的本质和规律，可以“透过现象找到本质”。

其三，教育现象的显现是由教育者和被教育者的意向性意识所构成。这就决定了同一个有关教育的概念、观念，不同的个人有不同的理解。因此，对任何教育课题的研究，其首先的要求是“括”去所有可能知道的“偏见”，“回到事物本身”，这里的事物，就是在现象还原后剩留的“直接的给予”或“纯粹现象”。这与建构论的观点存在差异。

其四，对教育现象的研究，首先表现为描述性的，在描述的基础上，它还是阐释性的，即对意义的理解和解释。[31]简言之，对教育现象的研究不是证实性的，也不是为教育问题的解决提供“处方”。

其五，教育现象的本质或意义存在于当下而非永恒。也就是说，只有当下的意义才是最真实的意义，这里强调了对教育现象解读的个人性和历史性。诚如 伽达默尔所言：“不存在原本的意义（即原意，事物在我们理解活动之前就包含的意思），只存在当下的意义（即事物只有在进入我们当下的理解活动并通过我们的理解活动才形成和呈现给我们的意思）。” [32]

当然，教育现象学是反对实证主义和理性主义取向的科学教育和教育科学理论的，并借此建立充满人文关怀的更为彻底的人本主义教育学。其研究的“教育现象”与科学主义取向的“教育现象”自然不可同日而语，然而，它并非“文字上的游戏”，而具备重要的社会意义。19世纪以来实证科学的发展使人们相信，所有的存在都可以置身自然秩序之内，并相信仅有科学才能认识这种秩序的所有方面，甚至认为科学可以为人类提供存在的意义和价值，生活世界因而成为一个被改造的对象而不是先在于人的生活场景。教育相信科学并以科学的原则改造自身。所以从近代始，学校教育传递着越来越精致的教育内容，引进着越来越精致的教育方法和技术，利用着越来越科学的管理程式，从而与“粗糙”的充满着无限可能的生活世界越来越远。[33]也正因为此，无论是胡塞尔的“回到生活世界”还是海德格尔强调的“回到事物本身”很快获得了教育学者的响应。如范梅南思考和研究教育的逻辑起点正是“生活世界”，在他看来“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。”[34]据此，范梅南还区分了实验研究对象和现象学研究对象的差异。实验研究中，研究问题越清晰对研究成果的解释就越明确，研究的过程变成对研究假设所作的“证实”或“证伪”；然而在人文社会科学研究中，“证伪”的情形比较少见，在对研究假设进行“证实”的过程中，往往容易增加用理论裁剪现实的危险。但在教育现象学研究那里，研究者不可能在研究的开始就记录下问题，问题的明晰性不是在研究的起点阶段决定的，而是在教育情境的互动和意义的澄明中获得的，问题应该设在最后，而研究开始时唯一可以确定的恰恰是那个存在着的“生活世界”中的教育现象。[35]

教育现象论文篇8

关键词：学科危机；教育研究；限度；教育存在

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）02-0007-06

教育学学科危机的凸显，预示着教育学主体意识的萌生与觉醒，召唤着教育研究发展出路的探索与开发。现代教育学对外面临着被指责为“次等学科”的尴尬境遇，对内则始终无法回避来自教育实践的责难，甚至连教育学人也自觉或不自觉地形成了难以祛除的“学科自卑感”。面对这样的困境，人们已经提出两条出路：或“体系创新”，或“走向应用”。前者表现为多种形式，有的学者努力探讨新的教育学范畴体系，［1］［2］有的学者则对教育研究方法进行反思并积极构建教育研究方法论，［3］［4］还有的学者提出教育学研究应该面向实践，秉持“本源的教育实践”，［5］以图通过提升教育学自身素养进而使之获得应有的地位。后者则是对前者失望后的一种反弹。人们愤怒于多少年来教育学体系创新的“空口承诺”，干脆提出了“教育学的终结”，［6］“认为教育学没有必要也不可能‘独立’，或以研究问题代替学科建设，或把教育学作为其他学科的应用学科，或者认为教育是其他学科的一个应用领域。”［7］47事实上，教育学学科状况依赖于教育研究的性质与定位。所以，“如何定位、理解教育研究，这是一个与教育学的学科立场紧密相关的问题，也是理解教育研究性质的关键。”［8］19因此，我们需要深刻地反思教育研究的对象、方法以及功能，还原教育研究各个层面的境况，进而体认教育研究的限度，廓清现代教育学学科危机的第三条出路。

一、教育研究对象的限度

要开展教育研究，首先面临的问题就是对象的选择和确立。关于教育研究对象的已有思考，目前大致存在两种主要倾向：第一，是将教育学研究对象窄化的倾向。存在这样倾向的观点主要包括三种：第一种观点认为“教育研究的对象是教育现象”［9］；另一种观点则认为“教育研究的对象是教育问题”［10］；还有一种观点将“教育事实”作为教育研究对象。

以“教育现象”作为教育研究的对象是最为常见的观点之一。显然，这一类观点的认识论基础是本质主义的，其隐含着的基本前提假设就是“教育学应该是透过现象去把握本质的科学”。然而教育活动究竟是否存在一种实然的“本质”？即使存在有“本质”，这样的“本质”是否可以被言说？它所关涉的实体信仰、本质信仰以及由其引发的学术与政治后果会如何？等等，这一系列问题目前已遭到反本质主义的猛烈批判，因而本质主义知识观、认识论指导下的教育研究对象观确是值得推敲的。此外，它也在时间维度上将教育研究活动限定在了当下，排斥了已经存在的形形的有关教育的观念、理论与知识。

把“教育问题”作为教育学研究对象的学者认为，教育学要研究教育的基本问题，这些问题可以分为七个方面：什么是教育（教育本质），为什么教育（教育目的），谁来教育（教育者），教育谁（受教育者），教育内容，用什么方法教育（教育方法），用什么形式来教育（教育组织形式）。［11］这样的观点实际上是建立在系统论的基础上，将复杂的教育现象简单化为基本元素展开研究，它无意中会将潜在的教育研究可能对象排斥在外，并且有简单套用一般科学研究对象之嫌疑。

而把“教育事实”看为教育学研究对象的情况，在教育学史上也曾出现过。其中以20世纪20年代兴起的“描述教育学”派为典型的代表。［12］“教育事实”这一概念明显地带有科学主义取向，完全将价值判断抛弃了。正因为如此，将其作为教育学研究对象的这一观点并没有得到普遍认可而得以持留。

第二，是将教育学研究对象泛化的倾向。存在这样倾向的观点主要包括有以“凡是对人的身心产生影响的活动”“人”或“教育生活”作为教育学的研究对象。将教育研究对象定位在“凡是对人的身心产生影响的活动”上，这样的观点明显地将教育研究的对象泛化为社会活动了，那么就会与社会学科的研究对象混淆，自然也就会陷入无明确对象之境地；也有学者将教育研究的对象规定为“人”，但是我们要清楚，所有一切人文学科都关涉人的问题，无论是哲学还是心理学，抑或是社会学。“哲学探讨的是人的属性问题，回答的是人的存在问题，心理学探讨的是人的心理成熟及其规律问题，回答的是人的发展的内在的规律、机制问题，社会学探讨的是人与社会的互动问题，回答的是人的社会行为及其社会性发展问题。”［8］21由此可见，“人”并非教育学所独有的研究对象；认为教育研究的对象是“教育生活”的学者则鲜明地宣称这样的观点是在“泛教育观”的前提下才提出的。［13］230总之，类似这样的一些观点则都有将教育研究对象泛化的迹象。

针对上述两种偏颇现象，叶澜教授在批判的基础上提出了“教育存在”的概念。她认为教育研究的对象应为“教育存在”，它包括了“教育活动型存在”“教育观念型存在”和“教育反思型存在”的层级结构。［3］306-308这样，教育学研究的对象较之前的单层次描述有了拓展。其实，“教育存在”除了在空间上建构起了层级结构，同时也在时间维度上延伸出了“教育过去”“教育现在”和“教育未来”的时间结构。由此一来，这样一种的多层、多级、多维立体式的全景图式确实为教育学的研究对象提供了一个更为合理而清晰的框架。但同时我们也需要意识到，这样的研究对象群实则是开放的，它内在地规定了教育学研究可以存在不同的研究主体、多样的研究范式以及研究成果表达，任何封闭式的体系创新都可能导致教育学固步自封，更可能会因盲目追求庞大体系而造成对其他教育学理论与实践的忽视。此乃教育研究对象的限度之一。

另一方面，人们习惯于将教育研究长期以来遭遇的种种困境诉诸于对象的特性。教育研究的对象确实存在许多特性，这是教育研究对象的另一限度。如从哲学的“具象”与“总象”观看，教育研究对象则具有动态变化特性、螺旋运动特性、开放交流特性。［14］若从系统观看，教育研究对象所聚焦的是人、知识和社会的特殊问题：对人而言，“教育研究关心的是人的发展及其价值实现的问题，回答的是人的生成与外部条件之间的关系问题”；对知识的研究则可归结为“什么知识最有教育价值”的核心问题；而对社会来说，则“着眼于教育如何适应、促进社会的发展问题”。［8］21再深入到微观的教育活动内部，我们亦能发现作为社会实践活动，“教育活动是人为的，同时它是以人为直接对象，以影响人的发展为价值目的的”。［3］313这一切决定了教育研究的对象在空间上具有双边、共时、交互的特性，而在时间上则具有预设与生成动态复合的特性。［3］313-317而且，影响教育系统与活动的内外因素极其复杂,教育的各种关系以及关系之间的关系又往往是模糊和多变的。［15］15

所以，教育研究的对象是如此地纷繁复杂，以至难以加以简单地抽象规定。体认教育研究对象的复杂性这一限度，我们便不会纠缠于“现象”“问题”和“事实”的争论之中，也不会因教育学无某一独自而确定的研究对象和研究领地而感到沮丧了。

二、教育研究方法的限度

对方法论及其相应方法的反思是任何学科发展中无法回避的主题。众所周知，方法论是一门学科的安身立命之本，是奠定学科尊严的基础。对于教育研究方法论的反思，诚如有的学者所归纳的：已从开始的“方法论无意识”，到对研究方法的反思，再到“元教育学”研究的倡导，并最终开始了明确的教育研究方法论的学科建制。目前在我国，从对事实和价值判断关系的不同视角来看，主要存在三种不同的教育方法论取向，他们分别为科学主义取向、人本主义取向和科学人文主义取向。

科学主义取向的教育研究方法论目前占据着西方教育研究领地的主导话语权，受其影响，我国一部分教育研究工作者也持有类似的观点，主张教育研究应该把捉教育事实，保持价值中立，寻求实证依据，进而获取可普适推广的研究结果。当然，我国的情况比西方更为复杂，一方面由于我国的传统文化中科学精神的长期缺失而需要大力建构起教育研究的科学精神,［16］另一方面，批判西方唯科学主义倾向的人本主义思想和后现代思潮也开始引起国内学人的关注，进而对教育科学实证研究持完全否定的态度。

这里从基础及其效果两个方面来对科学主义取向的教育研究方法论做一检视。教育的科学研究在本体论上强调教育研究对象是一种客观事实，在认识论上认可主客二分思维模式，主张通过实证主义的具体方法来获取证据，进而验证假设，把握教育存在的规律。因此，在这样的方法论取向中，存在着三个基本的价值偏好：“价值中立”“普适性”和“实证方法中心”。倘若将这三者作为评判教育研究是否科学的准则，那么教育科学研究自身也存在一些价值悖论，主要表现为“教育科学研究客观性的追求与研究内容的价值负载、研究结论可验证性的期盼与教育实践的不可复制性以及实证方法中心与教育的精神性之间的格。”［17］事实上，自实验教育学诞生以来，教育学在效仿自然科学的道路上行进已有一百余年之久，但至今仍摆脱不了被指责和批评的困境。1970年代末，欧洲所发生的教育研究与政策把握之间的“信心危机”就是典型的例子。在当时的欧洲，教育研究远不能达到人们的期望。内外部的批评家指责教育研究支离破碎，对决策者几乎没有什么用处，而教育研究与教育实践的关系也是十分肤浅，不仅质量难以达到科学的标准，而且成本-收益率也较低。［18］76即使在十分崇尚实证主义方法的美国，历经百年发展，教育学依旧是一门地位低下的学科，甚至被“看做是一个后娘养的孩子，通常被学术界所鄙视并很少被政策决策者、实际工作者或普通公众所相信”。［19］6由此可见，所谓的“教育科学研究”，以科学-实证主义为基本价值取向的“教育科学研究”，无论是方法论基础还是产生的效果都是难以令人满意的。

人本主义取向的教育研究在西方真正兴起的历史并不长，1960年代起以人类学、诠释学为代表的社会科学研究方法被教育研究所借鉴和使用，逐渐形成了“人本主义取向的教育研究”。人本主义研究范式的思想根源归于狄尔泰的精神科学、胡塞尔的现象学及哈贝马斯的批判哲学。而人本主义取向的教育研究主要是指立足于社会人文科学，与以经典自然科学为基础的“科学-实证主义”取向的教育研究有着本质差异。［20］它更强调价值判断，反对“主客二分”，承认价值有涉，并强调研究主体对问题的体验、直觉和阐释。因此，也常被称为“人文-阐释主义”方法论。至今为止，已发展起了“生态心理学”“整体民族志”“交流民族志”“认知人类学”和“象征互动主义”等多种形式的方法。乍看起来，这样的方法论取向似乎更符合教育研究对象的特性，但其对科学实证方法的拒斥以及自身并不坚实的方法论基础都将其限度凸显了出来，在面临科学时代的挑战时它永远都显得那么脆弱,至少很难逃脱实用主义的诘难，更无法弥补自身不确定性的缺陷。

有学者看到了科学主义取向方法论和人本主义取向方法论的限度，因而主张整合二者。也有学者从教育研究对象本身出发，分析得出“教育既具有科学性，又具有人文性，是科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。”故提出“教育研究必须同时运用科学的方式和人文的方式，坚持科学人文主义的方法论思想。”［15］14对于化解科学主义与人本主义之争,这样的态度粗看起来都不失为一条良策。若稍沉思片刻能发现，不管是整合也好，折衷也罢，都必须回答两个最基本的认识论问题：第一，这样整合的可能性是否存在？第二，如果能整合，该如何整合为妥？第一个问题就是“认识论标准”的问题，假如这些研究取向间有着根本性的差异，以至于在教育研究中对他们的任何选择都是武断地、或者都是非理性地信奉――一种信仰行为――就不会有这样的标准。［21］也就是说，整合的前提仍然是遮蔽着的。当然，也有学者从根本上否定“范式”及其所附带的不可通约性，声称是存在着能识别各种不同研究传统的各自特征的标准的，沃克（Walker, J. C.）和埃弗里（Evers, C. W.）就是持有这样一种整体论观点的典型代表。

假设这样一种整体论观点是正确的话，那么，科学主义和人本主义方法论的整合是不是就为简单的相加呢？事实上，绝非如此。目前的趋势显示，科学主义取向的教育研究方法论在自身嬗变的过程中不断吸取人文主义的精神，在方法论上作出了极大的改变――多层线性模型（Multilevel Modeling, MLM）和结构方程模型（Structural Equation Modeling, SEM），以及可以同时解决数据的多层结构和潜变量估计问题的多层结构方程模型（Multilevel Structural Equation Modeling, MSEM），元分析等等具体方法的出现就是标志；而另一方面，人本主义取向的教育研究方法论也在不断吸收科学实证的精神，在努力构建自身的研究规范――质性研究的三角互证法，质性研究分析软件Nvivo等等的出现就是证明；而试图整合二者的混合式教育研究方法也正逐渐走入研究范式的中心地带。需要指出的是，即使是二者在形式上已经整合了，我们仍然需要去谨慎地寻找其共通的认识论标准。

然而，不管是科学主义，人文主义还是科学人文主义，多元的教育研究方法论取向都是教育外生性的，需要回归教育本色。理解和认可这一教育研究的方法限度，探索和建构起“教育内源性的”教育研究方法论，教育学学科方能摆脱与自然科学及其他人文社会科学一比高下的命运，从而化解学科地位的危机。

三、教育研究功能的限度

教育现象论文篇9

【论文摘要】科学主义方法论虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。

进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。

对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

参考文献：

教育现象论文篇10

关键词：教育心理学；问题；对策

一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源

(一)内容体系的系统性与整合性不够突出

我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容，其系统性和整合性不够，还没有建立起一个“范式”。有的学者认为，这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系甚少；第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志，但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心[1]；第三，不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观，再到社会文化历史观等)，导致教育心理学研究的侧重点发生变化，使得不同时期教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。

教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是因为它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教育者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、人与人交往的复杂性、教与学情境的复杂性，必然导致教育心理学研究对象的复杂性；另一方面是因为研究者认识的局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到繁杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。

(二)过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性

传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。

心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。

(三)基础研究与应用研究结合程度不高

心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的[1]。再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。

造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性[2]。

(四)本土化研究不够深入

尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理学思想，但是中国教育心理学和整个心理科学一样，属于“舶来品”。西方教育心理学研究成果对我国教育心理学的影响更加突出[3]。纵观我国教育心理学的发展历程，主要还是学习借鉴的多，独立研究的少。

我国教育心理学出现中国化不足的问题不是偶然的，而是有其发展的必然：一方面，教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置；另一方面，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“十年动乱”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，尤其表现在研究课题、研究方法和手段等方面。这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。

二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策

（一)用整合的观点构建教育心理学的内容体系

综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。

以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。

笔者以为，以整合的观点构建教育心理学的内容体系应该包括以下几个方面：(1)教育心理学的基本理论，包括教育心理学的学科性质、发展历史、理论派别等方面的内容；(2)学习心理，主要探讨学习心理的规律和方法；(3)教学心理，主要包括教学设计、策略以及一些具体的教学方法；(4)教与学的制约因素，主要讨论学生的个体差异，家庭、班级、社会、师生关系等影响因素以及美育心理、品德心理、教师心理和心理健康等方面的内容。

(二)教育心理学在研究方法上应处理好几对关系

1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。在国际上已经有人提出两种研究取向的结合问题。如“多方法三角测量(cross-method triangulation)”的观点认为，一个典型的应用就是在效度研究中的“多特质多方法模型(multi-traitmulti-method matrix)”[4]。

2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华[4]。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。

（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南

21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义[5]。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究[7]。

但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。

(四)开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究

开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。

发展本土文化取向的教育心理学理论研究可采取两个方向：一是以当代教育心理学重要理论为主题，以本土文化群体为对象，从事验证性研究，并将研究结果用以推论解释文化同质性个体的心理与行为；二是以本土文化群体代表性的人性特质为主题，从中抽取的样本为对象，从事原创性研究，并将研究结果建构为理论，以彰显中国教育心理学的特色[6]。总的来说，教肓心理学研究的中国化应该遵循以下七个字的途径：摄取一选择一中国化。

参考文献：

[1]张大均.教育心理学[m].北京：人民教育出版社，2005.

[2]王滔.当前我国教育心理学发展中的问题透视[j].西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(1).

[3]张爱卿.20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望[j].华东师范大学学报：教育科学版，1998(3).

[4]林崇德.试论发展心理学与教育心理学研究中的十大关系[j].心理发展与教育，2005(1).

[5]张承芬.教育心理学[m].济南：山东教育出版社，2000.