批评教育论文十篇

批评教育论文篇1

［关键词］福斯特；批判理论；教育管理

教育管理批判理论思潮产生于20世纪70年代末，源于黑格尔和马克思的辩证思想，直接与法兰克福学派的社会批判理论相连，通过对传统的和现代的教育管理理论进行深入的批判，已成为教育管理理论不可忽视的思想派别。其中，美国印第安纳大学的福斯特受到哈贝马斯批判理论的影响，对教育管理的批判理论与实践作了精辟的论述。

一、福斯特教育管理批判理论的形成、发展福斯特教授1977年毕业于宾西法尼亚大学，获得教育学博士学位，曾在多所大学教授教育管理导论、教育管理组织理论等课程，曾是美国《教育管理季刊》的编委。早在1980年，福斯特就探讨了哈贝马斯的批判理论思想与教育管理的关系，用哈贝马斯的批判理论思想分析了传统教育管理理论的合法性危机[1]。

1982年，在“全美教育研究协会”年会上，福斯特提交了《走向教育管理的批判理论》一文，积极倡导建立教育管理批判理论范式。福斯特认为，建立一种教育管理批判理论范式是有可能的，但要对我们当前的思考偏见进行分析，并要使批判的观点具有可接受性。福斯特还指出，教育管理的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上，既要对现实进行现象学的分析，又要对现实进行结构性的分析，还要对社会意义和历史背景进行批判分析；批判理论应当关注揭露教育实践的障碍，把理论与实践结合起来[2］（p254-255)。

1986年，福斯特出版了《范式与承诺——教育管理的新方法》(以下简称《范式与承诺》)一书，极力倡导批判与反思，把教育管理看作是一门“道德科学”，把改革教育管理实践作为批判研究的旨趣。福斯特不仅指出了教育管理研究的直接责任，而且指出了社会变革的文化框架，以对教育管理的矛盾和冲突进行深入的反思和审视，并根据社会的责任和行动，解决教育管理的各种矛盾和冲突。正如丹特里对《范式与承诺》所作的评论：福斯特教授提出了难以回答的问题，并提出了解决那些能够激发思想和觉醒的疑问的途径，《范式与承诺》是这一领域的开创性著作，它对一个令人感到兴奋的教育管理理论新范式做出了重大贡献。

1989年，在史密斯主编的《教育领导的批判观》一书中，福斯特又发表了《走向领导的批评性实践》一文，认为伦理的思考是教育领导者的首要责任，因此也必须是教育管理培养方案的首要内容。福斯特指出：“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值观的伦理关照，它必须历史地与伦理的意义相关联……这里的伦理不仅仅指个体的行为，而是指一种更加综合的观念，它告诉我们作为一个道德社区应当如何共同地生活。”[4］

21世纪初，福斯特教授一方面仍坚持着教育管理的批判理论观点，将《范式与承诺》一书作为其思想的基础，另一方面则转向对后现代主义教育管理认识论和价值论的研究，对教育管理共同体、教育管理的伦理问题、学校组织变革、教育组织的管理隐喻、建构主义教育领导等方面给予特别的关注。

二、福斯特教育管理批判理论基本观点

1．打破霸权的主流教育管理观念，实现教育管理观念的变革

福斯特提出，教育管理的固定思维倾向必须进行根本性的变革，以打破霸权的传统教育管理观念，包括对实证主义及强调价值中立教育管理观念的批判，实现教育管理观念的变革。

他还指出，传统的教育管理观是建立在泰勒“科学管理”基本主题之上的，它把经验主义作为获取真理和事实的唯一源泉，而其它的任何方法都是荒谬的。福斯特简明而公正地批判了泰勒的“科学管理”原则，认为“科学管理”的原则摈弃和忽视了行政决策和管理的情感、价值维度，过分强调了劳动分工的原理，以追求组织管理的最大效率。

福斯特还批判了梅奥在霍桑研究中提出的人际关系管理模式，认为人际关系的组织管理理论虽强调个体的自我实现，但其经营管理的操作策略还是为了实现组织的最终目的，即生产的高效性和产品的价廉物美，这种对个体的“虚伪”兴趣仅仅是提高生产质量和生产过程人性化的另一种途径。福斯特认为，人际关系研究为“科学管理”的形式提供了一个必要的对立面，成为控制工人的另一种工具，它在本质上为管理者提供了开展“社会工程”的技能，要求由同辈群体起支配作用，以控制非正式组织，并确定生产的规范、过程和质量等[5］（p41)。

福斯特批判了实证主义教育管理的本质，认为实证主义是与唯名论相连的，传统教育管理科学是根据自然科学方法建立的一体化知识体系，价值判断则不具有知识的地位[2］（p241)。福斯特指出，教育管理研究一直被实证主义者所垄断，他们以及一些解释主义者试图采用科学的方法，探索现实的社会结构。福斯特认为，这种科学主义研究的价值并不高，因为它只关心教育管理的技术因素。在对实证主义批判的基础上，福斯特提出，批判理论不仅要指出意识形态的关系，反思工具理性对社会交往的危害，而且要跨越理论与实践之间的隔阂，指出事实判断与价值判断这种两分法的错误本质，重新考虑教育管理所依赖的整个社会的结构。

2．作为道德科学的教育管理，应树立一种道德科学的思想方法

福斯特还认为，教育管理是一项道德科学，要树立一种道德科学的思想方法。作为道德科学的教育管理观假定，教育组织管理是“建立在社会中更大的、无所不包的教育伦理之上”的。这种教育管理观念相信，学校不仅仅是社会规范和主流文化意识形态的传播者和保存者，而且是自由的促进者和真正民主的倡导者。学校不应使自由资本主义社会的固有矛盾永久化，而必须着力解决自由资本主义的固有矛盾和问题。福斯特指出，缺乏教育管理的道德观、教育管理理论对于学校实现其目的就不具有很大的价值[5］（p21)。

福斯特关于道德科学的教育管理理念，是在20世纪末的激进时代中提出的，甚至一些保守的学校管理人员也接受了福斯特关于道德科学的教育管理理念。福斯特关心的核心问题是公平、民主和自由。他指出，学校管理人员必须拒绝主流意识形态的假定，使学校成为一个师生之间、学生与学生之间、成人与成人之间进行对话的“竞技场”。在学校“竞技场”中，需要审视以下一些问题：在学校管理中，教师能够参与多少？管理的角色是以同事为中心还是以权威为中心？学校重视基本技能，高级技能，还是社会技能？学校应当注重改正有些学生的所谓“缺陷”，还是注重不同文化和不同群体的优势？应当把学校看成是变革的者，以开创更加公正的社会，还是社会化的场所，以使年轻人适应现存的社会结构？

批评教育论文篇2

 

在《当代汉语词典》中，“批评”具有两层含义：“第一，评论、判断。对事物加以分析比较，评定它的是非优劣。第二，对缺点和错误提出意见。显然，第一层含义是所谓动词意义上的批评，它是一个分析、判断的过程;第二层含义则是所谓名词意义上的批评，指提出的缺点与错误，是分析、判断过程的结果。”(刘生全，2006)显然，“教育技术批评”是一个组合词组，其核心为“批评”，“教育技术”是对它的修饰和限定，说明其属性和类别。由批评的涵义可以大致延展出“教育技术批评”的基本含义：

 

第一，对教育技术研究领域里面的一些成果(包括论文、调研报告、学习系统等)进行评判。近年来我国教育技术的学术论文和教材，往往缺乏自身的概念和独立的思想，却又不断出现“新概念”、“洋词汇”;理论和方法上简单套用、移植其他学科的内容，例如有的学者把混沌理论、耗散结构理论、技术哲学等简单地引入教育技术研究。这些理论虽然可在思维方式上为教育技术的研究提供新的视角、新的思维原则和新的思维模式，但如果研究得不够深入、两种学科的结合仅是言辞上修饰关系，便有扯虎皮做大旗之嫌。

 

第二，指出教育技术学科发展中的一些缺点和错误，并提出相应的对策。教育技术学是一个比较年轻的学科，在发展过程中必然存在很多问题，例如教育技术学学生就业问题、社会认可度问题、研究中的理论落后于实践问题、只见“百花齐放”却很少见“百家争鸣”问题、教育技术是否应该更名问题、教育技术是否能成为一级学科、教育技术应不应该招本科生等问题。就目前来说，这些问题并没有引起专家、学者足够的重视，有的也仅仅是一些冷思考抑或是对教育技术学科的质疑，很少有人能提出一些实质性的具有可操作性的解决方法。所以笔者认为教育技术学的发展仅仅关注教育技术能做些什么还远远不够，我们更应该去正视与面对教育技术学学科发展历程中的问题。目前教育技术学学科的发展缺乏批评研究，过分夸大教育技术的功能，过分注重引进西方的教育技术理论，过分注重技术的工具性等。我们应该理性的去看待教育技术。教育技术并不是万能的，也并不是在教育教学中一定要使用教育技术。教育技术应该符合教师和学生的合理诉求，一种符合教育和学习基本规律的诉求。

 

笔者提出的“教育技术批评”有别于以往专家、学者等对教育技术学这一学科的批判与评价。“批判”的语气比较重，往往重在“否定”，所体现的是行动者的立场，态度非常鲜明，在汉语语境里常常带有一定的意识形态色彩。尽管教育技术学发展历程中存在诸多问题，但我们不能无端地非议与指责，重要的是为这些已存在的问题寻找良策，这才是我们所认为的有意义的“批评”。“评价”在汉语词典中泛指衡量人物或事物的价值。英语中“Evaluate”(评价)是从“Value”(价值)而来的。加上前缀“E”，具有加强词根的意义。由此看来，评价与价值是分不开的。(刘尧，2001)所以评价一般重在判断“价值”，往往和具体的“标准”联系在一起，所注重的往往是所谓的结论;在使用过程中，特别是将其作为一个学术术语使用时，科学色彩和专业性比较突出。然而对教育技术进行批评研究时并不是按照一定的既定的标准对其逐一比对。因为在人文社会科学领域并没有什么所谓的标准。很多时候充满着不确定性，我们只能做到具体问题具体分析。大一统的标准必然会限制批评者的思维。我们提倡多角度、全方位去看待与处理教育技术学学科发展中的问题。“批评”较“批判”和“评价”具有更广泛的应用性，涵义上兼顾了二者的内容，因此笔者在进行研究的时候使用的是“教育技术批评”而不是“教育技术批判”或“教育技术评价”等。

 

当然，以上只是对“教育技术批评”概念作出的简单理解。教育技术批评作为一种特殊的批评形式，是教育技术认识自身、调整自身、发展自身的途径与方法，是对教育技术研究的一种内在超越。教育技术批评从狭义上理解，指的是在充分认识与肯定教育技术发展成绩的前提下，以教育技术发展为目标和准绳，对教育技术现存的问题及其发展走向提出批评性观点和看法。这并不是对教育技术的无端指责和否定，而是旨在审视教育技术学的过去，以此来促进教育技术的可持续发展，并提出相应的建设性意见与建议。教育技术批评体现着批评者与批评对象之间的深度互动，不仅能促使教育技术学学科的有序发展，也能促进“技术”与“教育”之间的密切“交流”，使教育技术中技术的“工具理性”、“目的理性”以及“价值理性”在教育中得到完美而不过分的“彰显”，同时克服“技术工具论”，使教育自由合理地选择适合自身发展的“技术”，而不是毫无目的且不符合客观规律地将“技术”嫁接在“教育”上。

 

二、为什么要进行教育技术批评研究

 

一部教育技术研究史，完全可理解为教育技术问题史，没有问题的教育技术研究史只能算是伪教育技术史。目前的教育技术研究领域可谓“专家辈出、学术繁荣”，几乎成为学术研究中的“显学”。然而，“显学”是否显而无学?学术繁荣是否会繁而无荣?因为学术的繁荣从来都不是靠数量来支撑的。教育技术学发展到今天，已经吸引越来越多的人关注它的生存境况，不少学者已经感到教育技术学发展的前景并不明晰。种种迹象以及相关专家、学者对教育技术学学科发展的担忧表明了教育技术研究领域批评研究的迫切性。目前教育技术批评研究的匮乏，不仅仅使技术在教育中的地位和角色长期被动地处在“工具理性”的统治下，而且使教育技术研究成为“针尖上的天使”、形同“盲人摸象”。

 

我国的教育技术学从一项事业到一门二级学科(甚至有的学者提倡构建教育技术学一级学科)，走过半个多世纪的历程，培训了无数人次的中小学教师，设计与实现了很多学习系统，讨论过很多次美国关于教育技术的定义，吸收与借鉴了很多西方的先进教育理念，然而“教育技术批评”却一直没有出现在教育技术研究的话语体系里。国内教育技术相关杂志都有理论与争鸣的栏目，但很多时候我们只看到理论却未见争鸣。学术生命的本质是创新，而创新的生命线是批评，没有批评就没有争鸣，没有争鸣就只能百花齐放，就只能繁而无荣。教育技术批评是解决教育技术发展中瓶颈问题、学术创新等问题的必要条件。

 

教育技术可以通过批评研究来反思技术变革教育的过程，帮助我们清晰、全面地掌握教育技术发展中的问题，进而明白教育教学的优化最需要的是什么技术。现阶段关于教育技术的研究往往是“跟风走”，只关注技术本身，盲目地出成果，并未意识到教育技术研究的宗旨是利用技术促进抑或是改善教育。过分地强调技术价值使得教育技术研究犹如美国好莱坞电影一般绚烂，但在促进教育上却显得那么有限。这种偏向已愈演愈烈，造成了“很多专家开发的系统，看起来都很好，最终也没有多少人使用”(赵勇，2006)的现状。虽然我们一直强调信息技术可以建构相应的学习情境，帮助学习者更好地同化与顺应新概念。但事实上有很多人，甚至是教育技术发源地一美国的一些学者都认为信息技术对改善学习有一定的局限性。不少专家的研究是“花架子”，培养出来的教育技术学生达不到社会需求的标准。很多教育技术的专业人才，对“什么是教育技术”自己都说不明白。尽管如此，学术界还在不断强调教育技术之美、教育技术学科之强大，很少有人能从批评的角度去审视这个学科的发展。这种批评研究的匮乏，使教育技术学学科在发展的同时没有充分认识到出现的问题，这也是教育技术长期处于“应然”状态研究的结果。

 

教育技术批评研究的匮乏导致了教育技术学研究中的问题增长，也抑制了教育技术学学科的有序发展。没有批评就没有创新，没有创新的学科的学术生命力也就趋于终结。如今很多从事心理学研究、计算机科学研究甚至传播学研究的人也积极地加入教育技术研究队伍，这无疑丰富与拓宽了教育技术研究的视野。但如果所谓的“加入”仅是挂靠教育技术这个学科去招硕士、博士，研究内容与教育技术无关，那么实质上并没有充实与扩大教育技术研究队伍，相反却让教育技术更加杂，更加华而不实。另外，虽然很多高校都设有教育技术硕士点，具有教育技术博士点的高校也逐渐增多，甚至有的高校还具有教育技术博士后流动站，但很多高校是论文的“生产基地”，很少有具有独特创新思想的学术成果产出。大部分研究者的研究范围太广，似乎大部分研究者都是“全才”;一辈子只研究一个方向的人，只做一件事情的人太少;顾及自己利益的人太多，把教育技术学科发展的利益放在个人利益前头的人太少。促进教师的教和学生的学才是教育技术研究者和实践者的根本利益。当前教育技术没有形成自己的研究队伍，没有对某一个方面的研究形成系列，也没有形成自己的研究特色，人云亦云，互相吹捧，从不善于批评到不乐于批评再到不敢批评，最后形成了学术“怪圈”。

 

三、如何进行教育技术批评研究

 

教育技术批评是教育技术学创新的助推器。我们在进行教育技术批评研究的过程中需要对教育技术批评进行积极的回应，发挥教育技术批评对教育技术创新的积极功能，避免其消极影响。“回应”至少包含两层涵义：首先是关注、研究教育技术批评，对其形成系统与理性的认识。杜威曾说过“理智有能力想象一种作为目前之可欲之事的投射的未来，有能力发明种种实现这种未来的工具，我们的得救，就在于对理智的这种能力的信念”。这是认识层面上的回应，也是进行教育技术批评研究的基础。其次是要以教育技术批评为契机，加大教育技术批评与教育技术创新力度，推动教育技术研究的和谐发展。一方面使教育技术学最终从教育学的二级学科中脱颖而出，形成具有真正教育技术学特色的一级学科;另一方面使“教育技术”这个舶来品“有意义”②地本土化。这是实践(行动)层面上的回应。具体可概括为：

 

1.教育技术批评研究要“引进来”和“走出去”

 

所谓“引进来”主要是指教育技术批评研究应该“直接”借鉴与吸收其他常见的批评形态，如艺术批评、文学批评、文化批评、社会批评等。这里应该强调的是教育技术批评研究不应该以“教育批评”为基准。虽然目前教育技术学是教育学的二级学科，但笔者通过对教育批评相关文献的整理，认为教育批评中的“批评”更多地借鉴了文学批评、文化批评、社会批评等中的“批评”，且是站在教育社会学的视角对教育与社会之间的关系进行论证与研究的。如果教育技术批评的研究以教育批评研究为基础，而教育批评研究又以其他批评研究形态为基准，这样就会像生物学中“食物链”一样，随着“消费者”级别增加，能量会逐级递减。

 

所谓“走出去”主要是指教育技术批评在借鉴与吸收其他批评形态研究成果的同时，必须将“批评”本土化、专业化，使其成为教育技术研究领域的一种特殊活动，加强“技术”与“教育”之间的互动。教育技术批评不仅体现出社会对教育技术的需求、教育技术领域内相关研究人员之间的互动，还体现出技术与教育之间的深度互动，如变革教育到底需要什么样的技术、什么样的技术能改善教育等。

 

2.教育技术批评研究要深入了解教育技术批评主体和客体，科学地选择研究方法

 

(1)教育技术批评主体

 

教育技术批评研究主要论述教育技术批评主体在教育技术批评活动中的地位和作用、任务和职责，以及作为教育技术批评主体应具备的基本素质和基本能力等。教育技术批评主体具有多元性，主要包括教育技术专家学者、教育技术研究者、教育技术媒体以及教育行政机构、学术团体、课题管理教育技术专家学者。专家即对某一事物精通，或者说有独到见解的人。一个学科的专家学者往往是这个学科基本理论、基本研究成果、前沿研究问题以及研究成果创新与推广的主要群体，是学科基本理论、应用实践经验的主要占有者，是学科的权威和富翁。(张小红，2009)这个群体具备一个批评主体的基本素质和基本能力。他们扎实的学术功底和渊博的学识，以及长期在学科领域内树立的威望，使他们的学术观点、学术态度和行为具有风向标的作用。因此，教育技术专家学者对教育技术学科的建设和发展起着举足轻重的作用，作为教育技术批评主体之一对教育技术批评研究的开展也具有非凡的意义。教育技术批评领域对教育技术专家有一定的要求，要求教育技术专家敢于批评、乐于批评，说真话、说实话，不互相吹捧、互相攻击、逢场作戏等。

 

教育技术研究者。教育技术批评研究队伍中不仅需要德高望重的教育技术专家学者，更需要工作在教育技术一线的基层研究者。在教学工作的实践中，他们能更准确地发现问题，具有研究成果多、理论创新多、实践应用多的“三多”优势。(张小红，2009)他们将理论与实践相结合，思维活跃，能更敏锐地捕捉到教育技术研究中所存在的问题和不足，是很多在大学从事理论研究的教师和受教者所不能媲美的。他们的观点和见解更具有普适性，对教育技术研究更有价值，是教育技术批评研究的中坚力量。我们应该鼓励教育技术研究者多做实事，多做基础研究，敢于挑战权威，不要轻易地相信与盲目地听从，要有其独特性。

 

教育技术媒体。教育技术媒体，尤其是教育技术学术刊物是教育技术研究成果的基本展示平台，是研究领域的风向标，更是开展学术批评的基本阵地，是实现教育技术评论各方联动机制的结合点、枢纽站、缓冲带。教育技术刊物应该与作者是互利共生的关系，而不是高高在上，应更多地给予不同观点的人展示平台。在信息技术环境下，除了教育技术相关刊物外，我们还可以借助网络媒体、电视媒体以及日益普及的手机媒体来开展教育技术批评研究，充分利用教育技术学学科自身所具有的优势和特色，将传统的媒体和新媒体有机结合，营造一个良好的教育技术批评研究的环境和平台。

 

行政机构和课题管理组织。简单地从字面意思上来看这一主体，似乎与教育技术批评研究没有关系，但仔细分析它的性质和功能就会发现它跟教育技术批评研究有不可割舍的联系。任何事物的生存和发展都要遵循一定的规律，国内教育技术的发展同样需要适应中国的国情。国内学者的习惯是做宏观的、名字大得惊人的课题，在科研立项的时候也是宏观政策方面的项目中标率高，这反映了我们的一种文化方式，即善于应然状态的追索，不善于实然状态的探究。教育技术学的部分研究者同样存在类似的问题，就连我们很多研究生做论文的时候也避免不了。尽管这与我国几千年来的文化积淀有一定的必然性联系，但当我们认识到这种不足时，又有多少人将其改之呢?在一个领域内做研究，不怕小、不怕纯理论、不怕形而上，就怕不精。因此，教育技术的相关行政机构和课题管理组织在政策上应有所倾斜并给予相应扶持，给予正确的引导和监督，使教育技术研究的发展形成一个良性的循环。

 

除了上述提到的几个教育技术批评主体，笔者认为，在进行批评研究的时候还要结合教育技术学自身的性质，加强本学科领域内的学术合作，以及教育技术学与教育学、心理学、社会学以及生态学的合作，多听取对教学技术学感兴趣的其他学科的研究者和同仁们的批评性意见和观点。正是由于在需求上始终存在着不协调和不满足的需求，才促使了教育技术学科研究的各个分支始终进行生成、分解、融合，才有着互具特色的研究领域和水乳交融的协调发展。(陈晓慧，2003)因此，教育技术与其他学科要走积极配合和相互扶持的发展道路。

 

(2)教育技术批评客体

 

教育技术批评客体，就是历史和当前的国内外教育技术研究成果、问题及发展趋势。其实，我们也可以把这些教育技术研究成果、问题及发展趋势等称之为教育技术的文化。这一特殊形式的文化是教育技术学这一特殊领域内，教育技术工作者和学习者在教育技术研究活动中逐渐形成和创造的，不仅包括最终的成果，也包括形成和创造的过程。在这里我们将教育技术文化分为两个层面：物质层面和精神层面。物质层面的文化是教育技术研究领域内教育技术工作者和学习者在教育技术研究活动中形成和创造的成果之一，也是开展教育技术研究和教育技术批评研究的一些必备的物质基础。精神层面的文化主要体现在“以人为本”的教育理念、思想意识、情感态度、价值观以及在此基础上形成的学术思潮、学术风气，学术流派等。精神层面的教育技术文化对教育技术的发展具有很强的指导作用，因此，要在互相接受、传播、交流和碰撞中创新，在教育技术研究的实践中加以检验，谋求发展。

 

教育技术客体是对教育技术主体的满足，批评就是建立在这种满足之上的，是主体对客体的合理而真实性的诉求。教育技术研究进入到第三阶段，实现从技术向教育的回归，以人为本，充分体现了教育技术文化精神层面的核心和灵魂。

 

(3)教育技术批评研究方法的选择

 

任何一门真正的学科都应该有自己的研究方法，但教育技术学的研究方法还不是很清晰明朗化，仍存在着不足。教育技术不具备研究方法或研究方法的不科学，也是至今形成不了教育技术学理论体系的重要原因之一。没有任何一个学科是从一开始就有严谨的体系和全面科学的研究方法的，都是在不断摸索、不断否定、否定之否定的过程中逐渐成长起来的。教育技术学在这大半个世纪的发展中沉淀下来很多有价值的成果，如果我们能认识自身的不足，并竭尽全力去改进和完善，就有可能找到一条教育技术持续发展和完善的方法或途径。因此，开展教育技术批评研究有助于教育技术研究方法的进一步科学化。

 

哲学是世界观又是方法论，它为一切具体科学提供了一般的方法论原则。马克思主义的唯物辩证法教导人们要善于去观察和分析各种事物的矛盾运动，并根据这种分析指出解决矛盾的方法。运用唯物辩证法去观察和分析教育技术批评研究中的矛盾，并指出解决的方法，正是教育技术批评研究的基本任务。因此，唯物辩证法的基本原则对于教育技术批评研究也是有重要指导意义的，也应是教育技术批评研究的一般方法。

 

矛盾分析法是唯物辩证法的基本方法，也是教育技术批评研究的基本方法。运用矛盾分析法分析教育技术研究中的各种矛盾，分析矛盾体各自的特点及其相互联系、相互作用，分析矛盾的运动和发展，把教育技术批评研究建立在牢固的基础之上，稳步推进教育技术学的发展。在教育技术批评研究中运用矛盾分析法不可避免地还要形成一些带有自身特点的具体方法，这有待于研究、发掘和及时地反思总结。

批评教育论文篇3

论文摘要:目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。

2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。

1.不批评:当前教师的直觉伦理认同

在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:

1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权

《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。

1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权

近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。

1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权

在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。

2适当批评:教育伦理下的应然要求

2.I中外教育传统的伦理要求

中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经·系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。

2.2现代教育伦理要求教师适当批评

教育伦理的义务要求教师遵循“为师之理”，才能保证师生伦理关系的和谐。《教师法》把“关心、爱护全体学生，尊重学生人格”作为教师应当履行的义务。对为人师表者而言，批评既是他们的职责和权力，也是一种必要的教育内容与手段。“学生身心在规约与张扬间能够和谐发展”是教育改革与发展的最基本问题。因此，在个体思想品德和社会行为的形成发展过程中，学生接受教育是社会化的需要。没有严格就没有教育，没有批评也就没有教育。如果一个教师把热爱教育事业和热爱学生，严格要求学生结合起来，他就是一个完美的老师。

批评教育论文篇4

[关键词]批评教育 目的 原则 方法 尊重 平等 乐于接受

教育的中心任务就是育人，教育青少年一代是教师的天职，而批评教育又是教师管理学生、教育学生的一个重要的方法。当然，教育要遵循规律，管理要科学，批评也要恰当，这都是教师本份的事情，要相信教师，要相信绝大多数的教师，知道会怎么做，会恰当地把握。我认为，批评教育是对学生教育的一种必不可少的手段。对于孩子的错误给予一味的表扬，只会越来越纵容孩子犯错，很难认识到自己的问题，进而离正确的方向越来越远。当然，只有在适当的地方，适时、适度地进行批评教育，选用恰当的教育方法才能对学生起到积极的教育作用。

总之，批评教育是教育学生必不可少的一种方式，应当引起越来越多的关注和重视，这是当今时代对学生教育的迫切需求。

一、正视批评教育的现状

适当的批评教育可以快速高效地引导学生认识问题、改正错误，从而促进学生更加健康地发展。而现今社会，老师对学生的批评却存在着种种弊端，批评教育的现状主要体现在以下两点：

（一）“批评教育”严重缺失，使学生不能正确面对挫折，迷失自我。在强调尊重学生、维护学生权益的今天，一些地方和学校出现了教师，特别是一些班主任老师不敢管理学生的现象、不敢批评教育学生的现象，放任学生的现象，这是很不正常。班主任和所有的科任教师在教育教学工作中都应该认真地履行职责，要尊重学生、关心学生、爱护学生，同时敢于管理学生。如果不敢批评学生、不敢管理学生，该管的不管，那就是不负责任，就是渎职，就是失职。广大的教师应该打消顾虑，放下思想包袱，遵循教育规律，恰当地运用好自己的专业权利，认真地、模范地履行教师的职业道德规范，大胆地管理，妥善地管理，科学地管理，教师、家庭、社会，应该在在这个问题上达成共识。

（二）“批评教育”过多过滥，使学生丧失信心，破罐破摔。当遇到“顽劣”孩子时，有些教师便丢失了发现优点的显微镜和放大镜，愤然拿起“批评教育”这把大剪刀，想“快刀斩乱麻”地把那些枝枝丫丫的坏毛病通通剪掉，事实上坏毛病真的能顺利剪掉吗？过多过滥的批评，使学生觉得不被理解，老师和学生都讨厌他，引发了与老师、同伴的感情对立，增加了今后教育、转变的难度。事实证明，被成人或集体厌弃的幼儿常常自暴自弃，形成自卑和逆反心理，这样只会造成恶性循环，离我们预期的教育目标越来越远。

而我们教育的最终目的，并不是让学生只掌握文化知识，而是希望学生会成为对社会有用的人。在脱离父母的卵翼之后，依然是一个有用的人，这才是教育的最终目的。因此学生必须接受一定的挫折教育，增强自身的意志力与耐挫力。挫折教育是指让受教育者在受教育的过程中遭受挫折，从而激发受教育者的潜能，以达到使受教育者切实掌握知识的目的。当然挫折教育中就包括批评教育。

二、明确批评教育的目的

批评是为了让学生完善自我形象。“责”可指为批评，作为教师，要使批评奏效，既达到教育目的，又不引起学生心理上的对立，首先，要从自身的角度明确地树立起一个观念，批评的目的不是为了“杀一儆百”，不是为了“一棍子打死”，而是为了有利于学生认识到自身不足，加以改正，并逐步完善自我形象，即批评是为了帮助学生不断修正自己，完善自我形象。所谓自我形象，是指学生对自己整体和各方面形象的自我批价，许多研究表明，一个有良好自我形象感的学生更富于自信，在学习活动中更容易自觉督促自己，取得进步与成功，因此，批评既要注意保护学生的自我形象，又要促进学生完善自我形象。

老师批评学生，是为了唤起学生的警觉，限制和制止学生的不良行为并使之及时纠正从而向着正确的方向前进，这是教师教育学生的一种“常规方法”。艺术地使用批评教育，不仅能指点迷津，更能启迪心智。它是建立在互相的尊重、平等的前提下的。

三、了解批评教育的前提

1.掌握事实，明辨是非

曾说：“没有调查就没有发言权。”老师对学生的批评教育首先应建立在充分掌握事实的基础之上，如果没有弄清事情的真相就妄加评判，只会让学生觉得是凭空捏造，毫无根据，无法接受。所以在批评学生之前，老师要通过观察、倾听、询问等方式，有针对性地做好调查，掌握确切的情况，弄清事情的本来面目，分清是非，然后思索相应的批评教育方法，绝不能偏听偏信，颠倒是非。弄清学生犯错误的心理动机，搞清批评对象的问题和原因所在，这样才能有针对性地进行批评教育。

2.尊重学生，平等沟通

教师在批评教育学生的过程中，要了解学生、尊重学生、与学生平等沟通，既要站在老师的角度，也要站在学生的角度去分析和评价，这样才能让学生心服口服地接受你的教育。如果没有与学生之间建立良好地沟通，或不尊重学生的意见和想法，就无法有效地实施批评教育，这样的批评不但收不到实效反而容易让学生产生抵触情绪。批评教育学生时，如果教师仅以教育者的身份去进行，学生常常会产生反感。如果教师参与其中，把自己和学生一起做一个被批评者，就会达到意想不到的效果。

四、把握批评教育的原则

1.尊重学生

小学阶段是少年儿童身心发展的奠基阶段，他们的世界观、人生观及价值观都将在这一时期萌芽和发展，所以老师批评学生时应当理解他们独特的情感体验，尊重他们的意见和想法，并进行正确的引导，促使他们健康的成长。

2.就事论事

所谓就事论事，包括两层意思，一是对事不对人，二是一事论一事。首先，当学生犯错误时，老师对其进行批评教育应当批评他这种错误的行为，而不是批评他这个人，这样才能避免伤害学生的自尊，使学生真正明白为什么会被批评，需要改进什么，这才是批评的目的。其次，批评学生时要一事论一事，言简意赅，点到为止，不要翻出“陈年旧账”，否则会让学生觉得雪上加霜，更为难堪。例如可以就班级中普遍存在的一种普遍性不良现象或学习中的不良风气开展讨论活动，班队活动，让正确的集体舆论代替教师单一的批评，形成正气，这样，存在不良行为的学生就在活动中惊觉，反省并悄悄地加以改正，从而消除与教师情绪上的对立，达到师生情感融洽的目的。

[参考文献]

[1]王彦力.批评教育的境界

[2]蒋海清.对“批评教育”现状的分析和思考

批评教育论文篇5

关键词：文学批评；教师教育；方法论

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-132-04

从笔者近五六年来指导的学士学位论文的情况看，就所提交的初稿而言，表现出以下三种情形：一是对研究的问题有所了解，也有一定思考，因而观点明确，条理清楚；但这属于极少数。二是有一些感受，但是写得拉拉杂杂，主题尚不确定，或表现为谈作家的问题和谈作品的问题杂陈，不分主次；或表现为谈作品时被作品的思路牵着走，缺乏自己的观点；或表现为所选材料不能说明问题，所云非所论；总之，与学位论文的要求还有相当的距离，而这种情况占绝大多数。三是存在的问题较多，或拼凑痕迹明显，或题目大而无当，言之无物，这种也属于个别现象。面对这绝大多数的初稿，指导教师要花费大量的精力才能促使其修改至合格的程度。

这一状况由多种因素促成，而作为高校教师，首先应从本科教学环节进行反思。目前，各高校尤其师范院校中文系，理论课程的设置大致是这样：必修课为文学理论，选修课有西方文论、中国古代文论、美学、文学批评等，一般情况下，这四门选修课任选其一或二；就笔者所在的学校而言，似乎文学批评这门选修课开设的机会不是很多。其教学效果表现为，一方面，理论以其艰深的抽象思维和概念化表述，令本科生尤其女生望而却步（而我们的本科各班几乎或全部是女生）；另一方面，由于学士学位论文写作时选择的研究对象多是作家作品，属于文学的某些特殊规律问题，而文学理论揭示的是文学的一般规律问题，因此理论以其宏观的视野，形而上的特征，难于指导本科生学位论文的具体操作。这样，宏观的理论课程学习，未能为本科四年唯一一次正式的学术训练机会提供实际的指导。当然，理论课程的重要性是不言而喻的，如果缺乏必要的理论，文学专业就会沦为作家作品的大集会。那么，本科生面临的学位论文写作的难题该怎么解决呢？

对于教学活动过程中的接受者而言，绝大多数本科生尚处在对作家作品感兴趣而对文学理论比较隔膜的阶段，他们需要一门既不脱离作家作品又能提供一定的分析问题解决问题的具有理论方法的专业课程，这门课程可以将“灰色”的理论与“常青”的文学艺术联系起来，即作为连接文学理论与作家作品之间的纽带。那么，能担当这一使命的课程就是文学批评。况且学位论文从选题到定稿这一过程本身就属于文学批评活动的范围，带着必须完成的任务学习文学批评课程的内容，他们的目的性和针对性就会增强，学习效率也会相应提高。通过这门课程的学习、交流和实践，他们能更宏观、更有方法地应对作家作品研究，上述学位论文初稿中存在的问题自然会减少。

再从学科自身的构成角度看，文学批评是文艺学的主要分支。按照目前学界公认的韦勒克对文学本体研究的分类可知，文艺学由文学理论、文学批评、文学史等三部分组成，三者的关系既密不可分，又各有侧重。以文学理论与文学批评的关系来说，文学理论是对包括文学批评在内的整个文学现象本质规律的揭示；文学批评是以文学现象为对象的评价和研究活动，这里的文学现象包括文学创作、文学接受和文学运动、思潮流派等，而以具体的文学作品为主。一定程度上，文学理论将文学批评作为研究材料；文学批评则要有理论深度，多数文学批评兼评与论于一体，更有一些观点新颖、论述透辟的文学批评名篇，虽然因没有脱离具体评论的作品对象或文学现象而被当作文学批评，实际上却毫不逊色于文学理论。正由于两者的特殊关系，遂导致现在出现了重文学理论而轻文学批评乃至以文学理论课程代替文学批评课程的倾向；但历史上的大学者往往颇为重视文学批评活动，如闻一多、朱自清，圣伯夫、韦勒克等。文学史以纵向追溯作家作品和文学现象为基础，揭示其发生、发展的过程和规律，它离不开文学理论的指导，同时又是对文学批评原理的运用（下文将具体阐述）。一言以蔽之，只有将这三者的相关知识全部传授给本科生，才算完成了文学专业的教学任务。显然，目前我们的专业课程设置主要是文学理论和文学史，而忽视了研究文学特殊规律的课程――文学批评。大多数学士学位论文的初稿令人担忧的现象，某种程度地警示我们要依据学科规律从事教学活动。

笔者认为，有必要将文学批评设置为限定选修课或必修课，课程名称可为“文学批评原理”、“文学批评教程”等，内容包括理论和实践两个部分。理论部分的主要构成是文学批评方法，不同的方法会给本科生提供可资借鉴的研究作家作品的操作步骤，如作品研究，可用文本细读法、结构主义批评方法、原型批评方法等；作家研究，可用传记批评、社会历史批评方法等；读者研究，可用接受美学批评方法等；还有精神分析批评方法的运用可分为探讨作家的创作心理、分析人物形象的心理、阐释作品的潜在意义、探究艺术创作中的集体无意识、关注读者的阅读反应等不同方面。这些与作家作品联系极为密切的批评方法，会成为本科生打下学位论文写作这一仗的有力武器。关于文学批评的其他理论问题，诸如文学批评的社会职能、文学批评的历史与现状、文学批评的写作等，也是这门课程必要的组成内容。即如文学批评的社会职能，首当其冲就是对批评者提出的要求，对于这一角色所要承担的――解释、规范、创造――职能，会教导本科生对文学批评活动秉持敬畏心，对文学批评写作抱有责任感，等等；这样，通过论文写作进入学术领域时，他们就不再“无知无畏”了。这门课程的实践部分，是在教师的指导下进行文学批评的操作练习，将所学文学批评的理论知识用于实际写作之中，也可以作为学年论文来完成，为学位论文打下基础。

开设文学批评课程还可以促使本科生更好地消化已学的文学理论知识。经过文学批评课程的理论学习和实际操作过程，可以促进两门课程相关内容的互渗，加深对文学理论的认识与理解，甚或引发他们对文学理论问题的思索。至此，文学批评也就完成了它作为纽带的使命。

对于师范大学而言，中文系还担负着一项任务，那就是培养中小学语文教师（传统称法为师范专业，现也称为教师教育专业）；在汉语言文学教师教育专业的培养方案中，文学批评课程亦有其不可替代的功用。在本科阶段，文学史课程的学习占据主要的位置，包括中国古代文学史、中国现当代文学史、外国文学史等，课程内容丰富，持续时间长，占教学比重大。一般认为，相对于文学理论与文学批评的密切关系，文学史则较独立；实际上，从文学史承担的任务，到文学史作者的素养，再到文学史课程的教学，都离不开文学批评。这是由文学史的属性决定的。

首先，文学史承担着这样两项任务：一是描述分析、解释、评价的过程，二是“按照共同的作者或类型、风格类型、语言传统等分成或大或小的各种小组作品的发展过程，并进而探索整个文学内在结构中的作品的发展过程”。当文学史承担第一项任务时，是与文学批评的内容相一致的。况且，文学艺术的历史不同于其他社会科学的历史，所谓“历史的”，是说某一作家作品、文学现象是在文学发展的某个阶段出现的，在时间上是属于过去的；所谓“现在的”，是说文学作品的接受和批评不受时间限制乃至于历久而弥新，因为文学是关于人的灵魂的一门科学，它所关注的求真、向善、审美的问题是世世代代的作家和读者共同探索的问题，当代读者读古代文学、外国文学作品，在很大程度上就是期待与自己的人生追求产生共鸣，在此意义上，它又是现在的。这也从另一个角度表明文学史与文学批评之间的共同处，即直接面对作家作品和文学现象。文学史与文学批评的差异则由文学史承担的第二个任务产生，文学史是将一部作品放在发展的流程中观照并对其定位的，“它是一个积累过程的结果，也即历代的无数读者对此作品批评过程的结果……要研究某一艺术作品，就必须能够指出该作品在它自己那个时代和以后历代的价值”。对于文学史中所要描述的文学现象来说，也是同样的道理；即不仅它的研究对象是历时的，而且对研究对象的评价也是历时考察的结果。相对而言，文学批评则是静态地观照对象；不仅研究对象可以是共时的，而且对研究对象的评价也是共时的，如我们现在不仅可以同时研究屈原的诗、杜甫的诗、冯至的诗，而且可以同时从当前的批评观出发对三者进行评价。

其次，为了完成上述两项任务，作为文学史编撰者的首要条件，就应是一位文学批评者。“研究文学的人能够考察他的对象即作品本身，他必须理解作品，并对它作出解释和评价；简单说，他为了成为一个历史学家必须先是一个批评家”。“如果不是始终借助于批评原理，便不可能分析文学作品，探索作品的特色和品评作品。文学史家必须是个批评家，纵使他只想研究历史”。因此，文学史作者应具备这样的素养：“把对象即文学艺术作品分离出来，凝神细察进行分析、作出解释，最后得出评价，所根据的标准是我们所能达到的最广博的知识，最仔细的观察，最敏锐的感受力，最公正的判断。”与其他的文学批评类型（新闻批评，如报刊书评；艺术家批评，如创作评论）相比，文学史作者实际上从事的是职业批评，也就是今天所谓的学院批评，即“带着它的历史感，带着它对延续性的要求……鉴赏，分类，解释……描述各种体裁在文学史上的演变……以持续的方式、一览表的方式，把一种文学、一种体裁和一个时代作为一种有组织和有生命的东西，用一根链条穿起来，加以整理和介绍。……使文学机遇逻辑化、条理化”。这样，文学批评者与文学史作者之间的区别就显现出来了，“一般的文学批评家都要根据今天的文学风格或文学运动的要求，来重新评估过去的作品”；由于不同时代的批评者面临着不同的问题，为了思考与回答各自面临的问题，就产生了不同的文学批评观，也就出现了对同一作家作品及文学现象不一致的阐释。在这一问题上，文学史作者则有可能汲取不同的视点，“如果能从第三时代的观点――既不是他的时代的，也不是原作者的时代的观点――去看待一件艺术品，或去纵观历来对这一作品的解释和批评，以此作为探求它的全部意义的途径”，则可编撰出公允的文学史。以这样的标准衡量已有的文学史教材，就会发现其中不乏以特定时代的批评标准观照作家作品及文学现象的例子；换句话说，这样的文学史作者在某种程度上将自己等同于文学批评者了。这也是为什么会出现不断重写文学史现象的一个原因。

把握了文学史的产生机制，在一定意义上就把握了文学专业知识的要义，而其中的枢机就是文学批评。明乎此，在文学史课程的教学中，就文学史与文学批评的关系而言，后者的功用就在于有意识地探讨文学史教材中所运用的文学批评原理。例如，在宏观层面，可以考察文学的进化过程，并将历史过程同某一价值或标准联系起来；也可以考察对作品的接受和评价的历史也就是其作用史，即将作用史的原则引入文学史；还可以考察文学史的分期，即从政治变化的分期逐渐走向人类精神活动的多样化趋势，也就是政治术语如何在文学史中获得特定意义的过程；这都属于文学批评的史学观点。在微观层面，可以考察经典作家作品在文学传统中的确切地位，其文学思想是否得到相应阐释；也可以考察文学作品的叙述问题，即一种传统惯例的衰微与新的叙述样式的兴起，是由社会文化环境等外在影响形成的，还是由新一代艺术家的倡导形成的；还可以考察文学的悲剧性问题，从古典的英雄悲剧到现代的几乎无事的悲剧，其共同因素何在；等等，这都属于文学批评的美学观点。关注并思考诸如此类的问题，既是对所学文学批评理论知识的实践应用，又能深切剖析文学史的规律问题。在此意义上，文学批评就具有了方法论的价值。

教师教育不仅是教给学生现成的知识，更重要的是教给他们方法论。一般情况下，教师教育专业的本科生毕业后可能从事基础教育工作30多年，如果他们不仅掌握专业知识的具体内容，而且掌握了专业知识的方法论，那么处身21世纪这个信息爆炸的年代，随着时间的推移，即使在大学期间学到的知识在不断老化，只要能运用方法论原则进行独立思考，就能获得自我更新乃至站在专业领域的前沿。至此，教师教育专业才算践诺了培养一名合格教师的题中应有之义。

如果本科阶段的学业结束之后，有进一步深造的需求，还可以攻读教育硕士或课程与教学论硕士学位。在研究生阶段的学习中，可将文学批评史列入所修课程，这是对已有文学批评历史进行梳理总结的课程，“不仅是关于个别作品和作者的评价，‘裁决性’批评，实用批评，文学趣味的迹象，而且主要是指迄今为止有关文学的原理和理论，文学的本质、创作、功能、影响，文学与人类其他活动的关系，文学的种类、手段、技巧，文学的起源和历史这些方面的思想”。通过对这一系列课程的学习，促使研究生贯通中国文学批评史和西方文学批评史，理解文学批评方法的形成及文学批评原理的建构过程。至此，文学专业方法论的把握就更加圆熟了。

教师教育的另一个重要的目标，是能将所学专业知识融贯于日常教学工作之中，也就是学以致用。汉语言文学教师教育专业的毕业生从事的是语文课程的教学工作，中小学语文课程教学的重要内容就是分析讲解课文。从专业角度看，分析讲解课文也是一种文学批评活动。

30年前的中小学语文课堂，课文分析主要围绕作者生平、写作背景、段落大意、主题思想等方面进行，有的可能根据需要再增加课文的艺术手法等；经年不变的语文课堂内容，致使年幼的学生都能总结出其中的套路来。其实，这不是教师的刻板造成的，而是当时的社会文化受阶级斗争思潮的裹挟，流风所及，即使“”结束也难以立即扭转。从文学批评的角度看，这就是社会历史批评方法的运用，只不过在那时这一方法染上了时代的色彩而变为政治批评。社会历史批评就是从社会历史发展的角度观察、分析、评价文学现象，这是我国自古就有的批评样式，从《尚书》的“诗言志”说、孔子的“兴观群怨”说、孟子的“知人论世”说，到韩愈的“文以载道”说及其后的“文以明道”、“文以贯道”说，都属于这一批评方法的不同形态。以后，在借鉴法国社会历史批评尤其马克思主义文学批评理论的基础上，形成了中国现代文学批评中的社会历史批评模式――作家论批评，曾于1930年代出现了以茅盾为首的作家论批评热，并逐渐成为中国现代文学批评的主潮；后来被文学批评史称为左翼批评或阶级论批评。延安文艺座谈会召开之后，以阶级论为中心的社会历史批评的权威地位得以确立，后演变为“”时期唯一的文学批评方法。1980年代中期以后，由于受到大量涌入的西方文学批评理论的冲击，致使社会历史批评一度受到冷落。实际上，社会历史批评把握住了文学活动四要素中的社会生活这一端，而社会生活又是文学创作的唯一源泉，所以它仍作为一种有用的文学批评方法而被采用。

目前，上海市中小学语文教材选人古今中外的名家名篇，按文体分，有诗歌、散文、小说乃至戏剧片段；按时间分，有古典的、现代的；按国别分，有中国的和外国的。对于不同的作品，教师需要采取不同的文学批评方法进行分析。在诸多的文学批评方法中，最适合中小学语文课文分析讲解的莫过于以文本为中心的英美新批评了。美国学者布鲁克斯和沃伦合著的教科书《理解诗歌》于1938年初版，因深受欢迎而不断再版，“书中提供了许多用于教学实践的实际例证”，“在后来的二三十年间使新批评在美国大学，甚至中学里成为文学教学中的主要方法”，对美国语文教学构成一次革命。新批评的细读法形成了一种精确而正式的体系，以对作品进行详尽的分析和诠释，“从对作品微妙而复杂的结构、语言材料的意义和相互关系的分析，见出作品的内在统一性”，且在运用细读法的过程中，每个人都可以贡献自己的智慧，即融入个体对文本的理解。尽管新批评的强大潮流在1960年代过去了，但“随着其理论形态的完备，‘新批评’的批评原则和方法，已被社会意识形态接纳吸收，化作人们日常观察文学现象、阅读文学作品的一种无意识，一种常识（common sense），至今仍发挥着重要作用”，“尤其在作为一种教师训练法的时候，恐怕更是重要”。这一倾向已体现在我国的中小学语文教学之中。新批评以诗歌分析见长，以中小学语文课本里的古典诗歌为例，运用细读式批评方法，可以分析其客观关联物、语境，将其中蕴含的隐喻、复义、反讽、悖论等揭示出来，引导学生更好地理解诗作。

在运用细读法分析诗歌的同时，还可以采用其他方法分析它与当时社会生活的关系、它的创作与作者人生经历的关系以及与读者的接受关系，以针对新批评专注于文本的特点进行补充和扩展。对于古典小说的分析，也许不需要讲解我国古典小说的评点式批评，而教师却要有相关的知识储备。就是说，尽管今天的文学批评已很少使用评点式批评，但它在我国明清时代则是一种主要的小说批评方法，出现了李卓吾、金圣叹评点《水浒传》，毛纶、毛宗岗父子评点《三国演义》等名著研究的重要成果，即使今天的古典小说研究也是在肯定其成就的基础上逐步推进的。

如果说古典作品因其采用文言文的关系，讲解时需要将其阐释为白话，那么，中国现当代文学作品以及翻译为现代汉语的外国文学作品，则易于接受一些，而要做到深入理解其中的意蕴，还需要教师的恰切引导与剖析。一方面，这些作品不论在所采用的文字符号方面还是在所表现的社会生活方面，都更接近我们习见的语言思维方式和处身的日常生活样态，学生可以先自己阅读理解课文，在此基础上，如果教师结合接受美学批评的“垂直接受”与“水平接受”观点，突出学生作为读者的感受，通过“期待视野”这一批评概念将不同时代不同地域的读者接受该作品的历史联系起来，使学生理解自己的阅读也属于这一动态过程，就不失为一种深化教学活动的途径。另一方面，由于这些作品关注现代人在现代社会生活中的现代情绪而表现为追求文学作为艺术的陌生化表达，诸如叙述方式更为新颖，主题更为隐晦，乃至于文体界限更为模糊，这就需要教师根据情况选择相应的批评方法进行分析。单一的批评方法也许不足以透彻地分析讲解，而需要将几种批评方法结合起来运用；关键在于激发学生的兴趣，引导其思考作者为什么要使作品陌生化，一则利于其理解课文，一则促使其理解自己正生活在其中的这个世界。

批评教育论文篇6

一、教育部出台《中小学班主任工作规定》的目的

（一）肯定教师的批评教育权

教育部有关负责人指出，在强调尊重学生、维护学生权利的今天，一些地方和学校也出现了教师特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象。从这一解释可见，规章的目的是赋予教师批评教育权，或者说以规章的形式为教师批评学生提供了法律依据。

教师批评教育学生竟然需要教育部出台规章以作依据，表现了当前时代的一大特点：法律话语正在成为一种新的意识形态。“维护学生权利”、“保护未成年人权益”这样的口号已经响了多年。学生受到这些话语的鼓励，已经学会对学校和教师说“不”了。有些家长认为，自己付学费给学校，学校就应像酒店一样提供良好的服务，所以教师不但应当认真工作，而且对待学生应当态度友善。于是“批评教育”这一教师的常态职务行为，越来越多引发的纠纷和事件。由于教师的批评导致师生冲突发生，严重的导致学生离家出走甚至自杀或者杀害教师等安全事件。而安全事件的责任――假如教师没有不幸被杀害的话――最后几乎总会追究到教师的头上。在这种形势下，教师最理性的选择就是对于学生的错误用最不容易“出事”的方式去对待，甚至于睁一眼闭一眼，放任自流。

（二）对教育理念的纠偏

中国传统教育上处理师生关系的基本理念是“严师出高徒”，认为严格要求、严加管教是必要的，也是重要的。近几年来赏识教育成为一种时尚的理论和实践。赏识教育是指教师在教育工作中要善于发现学生的优点，用欣赏的眼光观察学生，用肯定的语言鼓励学生，以培养学生的上进心，从而起到良好的教育效果。相对于过去“戒尺教育”、“严师出高徒”的理念，赏识教育有利于培养健康人格、挖掘学生多方面的潜能。随着《未成年人保护法》的实施和教育理念的转变，赏识教育被大力倡导。但是一味的“赏识”，影响了学生的是非观念和责任意识的形成，其错误行为也很难得到及时纠正。一些家长也在这种理念指引下，反对教师对学生过于严厉。一些自制力差的学生渐渐形成“即便我错了，也不会受惩罚”的想法。一旦老师批评，便难以承受，采取离家出走、伤害老师等极端方式应对。

也许，正是这种现象，使教育部企望用规章的方式给教师一个支持。但是，批评教育权是否能够用法律的方式来加以界定是值得怀疑的。

二、批评教育权的法律分析

教育部的规定似乎并没有解除教师的顾虑。①实际上，教师批评教育学生这一行为，很难从法律上进行清晰界定。

（一）批评教育权是权力不是权利

教育部的规定肯定教师有“批评教育的权利”。权利是什么？权利（right）是法律规范中规定的主体以相对自由的作为或不作为的方式获得利益的一种手段。按照张文显教授的观点，中国正进入了一个“权利本位”的时代。公民权利意识的苏醒是社会进步的表现。由此可见，权利的本质是利益，享有权利的人享有的正是某种利益。但是我们很难说“批评教育学生”对于教师来说意味着一种利益。教师之所以能够批评教育学生，是因为教师相对于学生来说，具有教导学生的智识和判断正误的能力，而完成这种教导行为必须享有相应地管理和支配权力。故此，与其说“批评教育”是教师的一种权利，毋宁说更像是一种权力。

（二）师生关系不适宜用法律规范进行调整

有不少人认为，师生之间的关系是一种消费合同关系。学生是消费者，家长作为法定人为学生支付了服务费用，教师代表学校履行教育学生的合同义务。因此，二者的关系是由消费者权益保护法调整的。这种认识在教育产业化的口号下很有市场。有些家长甚至认为自己掏钱购买教师的服务，教师就应当听家长或孩子的。有的家长因为教师对于孩子的批评教育方式不当，便对教师大打出手。②教育在市场规则和法律的旗帜下被异化了。

把师生关系看作合同关系，以一种市场化、商业化的观点去看待和处理，是完全错误的。古人云：师者，传道授业解惑也。教师既是知识的传授者，又是人生道路的引领者和人生哲学的启迪人。这种角色绝不是用一纸合同可以界定的。周光礼认为，教育教学关系由道德调整，应属道德关系。这是十分有见地的。

当然，在现代社会，教师与学生具有平等的人格，师生之间应当互相尊重，不应当互相伤害，如果侵犯对方的人格尊严和人身权利，自然应当承担法律责任。不得侵犯对方的人身权利和人格尊严，这是人际中最基本的要求，或者说是底线。这种最基本的要求不仅对师生关系是这样，对所有人与人之间的关系都是这样。

（三）现行法律中没有规定批评教育权的法律依据

现行法律中还没有对批评教育权的明确规定。已颁布的相关法律规定了应当禁止的、错误的行为，却没有规定正确的做法是什么。

《教师法》第八条规定教师应当“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。”这个规定显然不是从教师而是从学生的权利角度出发所作的规定。《教师法》第九条规定：“为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当“支持教师制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。”这一条规定似是对于教师的支持，但是支持的内容仍然与对学生的批评教育权无关。《教师法》第三十七条规定，教师体罚学生，经教育不改的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘。情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。这一条规定了教师违法体罚学生的法律后果，表明体罚学生是绝对不允许的。

（四）批评教育权不包含法律意义上的惩戒内容

法律意义的惩戒既包括身体上的惩戒（最典型的就是强制劳动），也包括思想上的教育。但在教育过程中体罚是绝对不允许的。批评教育权是否仅限于口头的、语言的方式，是一个争论不休的话题。虽然法律明确规定了批评教育不允许采取“体罚”的方式，但并没有明确规定何谓“体罚”，也没有规定行使批评教育权所应当采取的方式。如果仅是语言上的批评教育，可否对学生采用负面评价？教师是否可以对学生罚站，是否可以罚抄作业，是否可以罚打扫卫生，是否可以打手心等等。这些问题都是非常现实的问题。

三、法律视角与教育视角：一种比较分析

（一）法律与教育的期待不同

法律的特点在于总是希望明确相关各方间的权利边界，以便使各方知道什么该做，什么不该做。但是很难告诉教师在批评教育时边界在哪里。教育的独特性和神圣性正在于教育者往往需要“主动地教育”，怀抱爱心主动去工作，没有爱就没有教育。法律追求的是公正合理、恰到好处、泾渭分明，而教育追求的则是人格完善、智识发展。教育的责任是一种高尚的责任，是一种道德责任。

按照美国著名法学家霍姆斯的观点，法律总是从“坏人的角度”去看待问题，因为只有从坏人的角度才能更恰当地找到法律的底线，这种底线对于“坏人”来说就是避免承担不利的后果或者责任。如果我们总是想把师生关系、家校关系当成法律关系去处理时，那就会有一双看不见的手，指挥各方按照霍姆斯的“坏人的视角”来关注自己的“一亩三分地”，避免因多一事而多一份责任。在这样的视角之下，学校和教师应当追求的崇高的教育目标就没有立锥之地了。

（二）良好的教育需要合作

良好的教育不仅不能期待明确各自行为的边界，不越雷池一步，反而应当在家长、学校、教师和学生间加强沟通，密切合作。父母应当把教育子女当成一件重要的事情来做，而不是想起来管教一下，想不起来就放任自流；有时间了抓得特别紧，没有时间就放在一边。不但自己重视孩子的教育，而且应当与教师加强有关信息的交流。

目前，学校、教师与家长沟通最多的形式是家长会。但这一形式的沟通作用并没有得到有效的发挥，很多家长把家长会形象地概括为两类模式，一类是“歌功颂德”式，另一类是“告状批判”式。这种家长会的信息流动一般是单向的而不是双向的，重点内容更多是学生的学习而不是各方面的表现。这种家长会需要改进，家长会应当让家长成为主角，既有教师和家长的交流，也有家长之间的交流，这对于建立良好的家校关系，师生关系都应当是有益的。除了家长会之外，还可以开展多种形式的沟通和交流，比如家长开放日或接待日，以及有学生参加的家校讨论会。美国教育家Mary lou fuller等提出了学生、父母、教师讨论会的不同开展方式，其程序设计中有详细的准备工作（包括准备舒适的座位和拿走让人分心的东西），这是非常值得我们学习和研究的。

四、结语

企图以规章的形式为教师的批评教育提供依据，是法律不可承受之重。教育批评权仅是一个现象，它背后是系统性的体制问题，这个问题就是教育的过度商业化。商业化的教育可以承诺升学率，承诺上大学，但是商业化的教育无法向社会承诺一个合格的公民，无法向家长承诺一个人格健康的学生。改变应试教育现状，改变教育商业化的趋向，才是治本之策。在当前的环境下，期望家长与学校、教师加强沟通与合作，只是现有环境下一种较好的选择而已。

[注释]

①笔者由于担任某中学的法制副校长，经常被问及类似问题的解决之道，这也是本文写作的动力之一。

批评教育论文篇7

在古代。教育并非这个样子。在我国有苟子的“天、地、君、亲、师”一说，把老师与天地、皇帝相并举。老师代表了与天地、皇帝一般的权威．其地位毋庸置疑。若不听老师教导．那几乎意味着很大的罪过．师生之间由此有着较大的距离．与这种距离所对应的师生间的等级差异一直被牢牢固定着，所以也才有了“一日为师．终身为父”的谚语。这是古老师生观念的反映。在西方，从古希腊直至中世纪．师生之间教师的权威也一直被视为是自然的。老师批评学生也是再自然不过的事情。总之．在古代无论东方还是西方．教师在教育中对学生进行指点和批评一直是理所当然、不言而喻的事情。只是到了近现代，尤其是启蒙运动以后，事情才开始发生了明显的变化。启蒙运动宣称要理性地看待一切，把理性奉为至尊，宣扬应把理性传给每一个人．真理应通晓到每个人的心中．并由此在地上建立一个完美的社会．虽然启蒙运动最终并没有实现自己最终的目的。但它所宣扬的自由、民主、平等思想却被人们牢牢记住了。及至后来尼采振臂一呼“上帝死了”．人们的信仰开始崩塌．不再相信世间有那唯一的善好的存在。随后就出现了韦伯的“价值——事实”的划分。他建议我们的判断当保持中立．各种价值应看做是处于同一地位的，并无高下优劣之分，它们彼此平等。这种对平等的理解(包括人与人也一律绝对平等)在现代社会大行其道，几乎渗透到社会的每一个毛孔．当然也渗透进了教育中．这也成为现代社会区别于古代社会的一个重要表征。

几十年来．我国教育一直努力追求教育的现代化．以至于师生关系中这种彻底的平等主义现象在教育中表现的愈发明显也就不足为奇了。

从现实的角度看．老师不敢批评学生，学生无视老师的批评也有其根源。长期以来。应试教育与灌输式教育大行其道．教师在教育教学中占据居高临下的地位．往往不顾及学生的自由意志和个体特征而对之实施严格的管理．这使得学生对教师批评管理抱持一种反感和怨恨的态度。不过，迫于应试教育的高压。学生对老师严格管理的怨恨只能以一种潜藏的方式存在着。而如今，伴随着素质教育、主体教育以及自由探究等新的教育理念的传播和实施．学生的地位有了根本的提升．可以和老师“平起平坐”．在此情形下。学生过去潜藏着情绪就很容易显现出来．学生由此拒绝教师的一切批评。

既然知晓了师生关系紧张的原因．接下来要思考的是．如此的教育现象的存在是否是“合理”的?这需要从两个方面看：一是教育的本质究竟是怎样，也就是说，教育自身之中是否就蕴涵着拒绝教师的批评的合理性：二是如果教育自身蕴涵着教师批评．那么这种教师批评的性质又是怎样的?

就第一个方面讲．拒绝教育批评有违教育的根本精神。教育本身应该是在文化中或朝向文化的教育．它的目的是培养有文化的入。根据施特劳斯的解释，“文化”首先意味着对土壤的照料及对其品质的提升．现在则主要意味着按心灵的本性培养、照料心灵并提升心灵的天然禀赋。土壤需要培育者．心灵则同样需要老师。好的教育必须有老师的存在．以培养并提升心灵品质，呼唤一个人的高贵与卓越。121对教育的这种“文化”解释告诉我们，学生之为学生．就是因为他的灵魂自身尽管蕴涵着优秀的品质．但这样的优良品质还只是～种“潜能”，一种不依靠外力就无法实现出来的潜能．这和土壤的品性是一样。而这种“外力”就是优秀的“教师”．依靠他，灵魂才能从不成熟走向成熟。非常自然的．在灵魂走向成熟、也就是实现自身的过程中．教师的批评是必要和必须的，否则，学生就成为了不依赖任何力量的“自足者”．他可以“自发成才”．但这就违反了学生的本质。事实上．就是不通过学校教育的自学成才者．根本上也离不靠优秀老师的教导和批评。

对于教育的本质以及教师批评的必要性．柏拉图在《理想国》的洞穴之喻中曾经有非常好的说明。他说，我们人类生活于一个黝暗的大洞穴之中．其中的每个人都是身体受到束缚而只能观看投射在洞壁上的影像的囚徒．只有教育才可使我们摆脱束缚．最终走向通向真理的道路。而对于“教育是什么”。柏拉图给出了不同于现代的解释：教育是一种使灵瑰转向的技艺。在这里，柏拉图对灵魂自身给予了充分的尊重．同时又赋予了教育者一种“批评”和“引导”的责任。具体说。一方面灵魂自身具有属己的本质：但另一方面，灵魂自身本质的实现不是必然的，他既可以向善．也可以向恶。这两方面决定了教育一种“引导”．一种在尊重灵魂基础上的“批评式引导”。驱除教师的批评就意味着灵魂自身可以自动向善．但这有违灵魂的本质．意味着教育的丧失。

由此．我们可以很自然地进入问题的第二个方面：

教师的批评如果是必要的．那么这种批评是什么性质的批评?这一问题实际已经有了答案。真正的好的批评，是在尊蓖和理解学生的基础之上的批评．不是不顾及学生的个性和意志的专断的批评。简单说，教师的批评如何要有意义．要有效力．就必须和学生的主动的“灵魂”相联，否则．只会遭致学生的拒绝。由这一点，我们还是回到柏拉图那里去。在柏拉艮1那里，教育虽然是引导，但这种引导充满着“强迫”或“批评”．因为在灵魂之眼长期和幽暗洞穴之中的影像打交道之后．再让他转向代表真理的“太阳”．是眼睛所难以承受的．所以朝向洞穴之外的过程必然充满着强迫和批评。1月但千万要注意。这里的强迫可不是“灌输”．强迫实际是尊重灵魂本质并为了灵魂本质的实现。所以．柏拉图批评当时坚持教育即灌输的智者的教育观：“他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里面去．好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”{4|进言之．这种灌输式的教育中师生之间必然也存在强迫与批评．但这种批评无疑暗设了老师就是真理本身．学生则是一个毫无灵性等待灌输的容器这样一个前提．这样一种灌输型的师生关系以及与之相联的教师批评是我们必须要摒弃的。

基于上述两点的分析．我们可以对现实之中学生拒绝教师批评做一分析。一方面。在教育民主化的背景下。

学生应当对“教育民主”的限度有所认识．一概地拒绝教师批评显然有违教育本质．由此导致学生不为学生．教师也不为教师．教育面临解体；另一方面，我们也要看到现实之中的很多教师批评的非教育性和不民主性。他们不尊重学生．不从学生自身的生长出发，而只从自身或社会利益出发．由此必然导致学生对其批评的拒绝，甚至是好的批评。基于这样的分析，我们认为，好的师生关系应该是这样：师生是平等的。同时教师又是一个批评引导者。之所以说师生是平等的，是因为在真理面前，无论老师还是学生都只能是真理、智慧的追求者，而不是占有者。师生都应对真理保持敬畏。而师生之所以相遇在教育这一场域之中．就是因为出于对真理的热爱。所以．教师不可以自视为真理化身而对学生强行灌输及肆意批评．老师应把学生视为一个求知者而不是受教育者。不过，如果把这种师生平等关系绝对化，师生之间变得绝对平等起来．教育实际就走向了它的反面。因为学生毕竟是学生．无论在学识还是德性方面，都是不成熟的．他的生长需要教师的引导。-如果学生和教师绝对的平等．那实际就意味着“学生”的“学”的身份的丧失，意味着学生的生长将丧失“教育性”而陷入一种无序混乱之中。在这个意义上．学生的生长需要教师的引导和批评．而引导和批评的最终目的是学生自我的完善，甚至在各个方面超越老师。空的”。盖由于美国基础教育的底线是合格要求，而中国 的表现。何况美国不见得容许对学生放任自流，不见得不教育则以“完满要求”为标准。追求“至善”。学生即使不 为学生放任自流的后果担心。

错、够格，仍少不了吃批评，以防止“自满”。如有失检点。 不讲别的，美国阿姆斯特朗、汉森、赛威治合编的或犯了过错，那就更得挨批评。唯其如此，中国学生应遵 《教育学导论》一书，在论及学生行为管理时就提到：无法守的成文的规矩总有几十条之多．不成文的规矩也不在 控制课堂是教学失败和教师被解雇的主要原因。一项关少数。如此密集的规矩本身．就使较多学生在教师面前 于公众态度的民意调查把“缺乏纪律”列为当今学校面临“循规蹈矩”，少数学生成为易犯错误的小家伙。 的最大问题之一。据称，关于学生行为管理“屡试不爽的说到学生行为的“好”与“不好”、“守规矩”与“违 处方”为“对课进行全面计划．爱学生。充满热情，不苟言规”，西方社会自近代以来的界限是：一个学生的行为，只 笑，以一种顽强的态度开始你的教学。让学生知道是你说要不妨碍他人的自由，就不该受到干涉，反之，若妨碍他 了算”。【l】其实，学生行为管理中历史形成的批评——表扬人，一定严加制止，否则对他人便有失公平。相反，在中 的常规远比此种经验之谈更加可靠。

国，学生的行为即使对他人无碍，也可能受到干涉。因为 于此亦可见得．我国教师的学生行为管理观念并非“好了还要更好嘛”。反之，对于妨碍别人的行为，却常常 全无道理。只是我们更该正视的，是学生行为管理中存在只以无效的批评搪塞了事，以致我国对学生行为的管理， 的问题。

往往反而不如外国严格。 在我国。由于对学生的批评过多，批评常常失范，以2．在民主时代，本应使学生从小学会自我管理、自我 致对学生的批评常常失效，甚至由此滋生诸多麻烦。这才监督。其中主要诉诸学生集体的自我管理、相互监督，它 ‘使得人们常把中美两国评价学生的习俗加以比较。并有往往比教师的直接管理与唠叨更加有效。尽管我国以往 “以表扬为主”一说。其实在把“批评”或“表扬”作为习俗在这方面颇多行之有效的经验，而在近二十年间，学生集 用语运用．并漠视教育领域运用“批评’’或“表扬，，的常理体的影响，反而日趋淡化，而把教师推到学生的对立面， 常规的情况。如此比较。只要恰如其分，不失其真，也不无使教师成为爱好批评学生的角色。这怎能单怪教师呢? 裨益，然而，这终究出于业余看法。唯其如此，一旦耳闻美3．说到教师对学生的评语，一般说来，中国教师写评 国“虎妈妈”之见．有些人便少不得大翻其案。至于从教育语，与其说是给学生看的，毋宁说是给家长看的，故多半 专业的角度看来．批评或表扬在道德学习中各具有什么是四平八稳的套话，算是一种交代。关于对学生的评价， 价值．恰当理解与运用的“批评”的价值是否逊于“表扬，，?

如果说美国教师能实话实说，敢于对学生大胆地作出全 尽管“捧死人不偿命”．表扬滥用．不靠谱的表扬，虽然我面的肯定，那么，中国毕竟讲求中庸之道，学校能允许教 们的先哲早有“谄谀我者，吾贼也”一说(《苟子．修身》)。

师像某个美国教师那样在评语中写出“我以性命担保她 如今仍是有待思索的课题。

批评教育论文篇8

关键词：课程改革；教法改革；建构主义；默会认识论

在《在文艺工作座谈会上的讲话》中指出：“真理越辩越明。一点批评精神都没有，都是表扬和自我表扬、吹捧和自我吹捧、造势和自我造势相结合，那就不是文艺批评了！金无足赤，人无完人，天下哪有十全十美的东西呢？良药苦口利于病，忠言逆耳利于行。有了真理的批评，我们的文艺作品才能越来越好。文艺批评要褒优贬劣、激浊扬清、像鲁迅所说的那样，批评要做‘剜烂苹果’的工作，‘把烂的剜掉，把好的留下来吃’。

不要因为彼此是朋友，低头不见抬头见，抹不开面子，就不敢批评。作家艺术家要敢于面对批评自己作品短处的批评家，以敬重之心待之，乐于接受批评。”［1］又说：“在质量和水平上敢于实事求是”［2］，“在大是大非问题上敢于表明立场，倡导说真话、讲道理”［3］。讲的多好啊，字字如千金，也符合我们教育战线的实际，当然也符合我国课程改革的教学方法之改革的实际与现状。我们应该反思了，应该拿起批评和自我批评的武器了。建国后，我国基础教育之课程改革进行了八次。从一九九九年启动的第八次课程改革，还在延续。按现在的教学理论体系，教学方法当属于课程概念的下位。教学方法的改革，是课程改革的重要组成部分，是教学研究的永恒主题，是大面积提高教育教学质量的关键。可以说，当前主导我国教学方法改革的教学理论基本上是建构主义一家，尽管杂志上、报纸上，各种方法似乎百花齐放，然而都属于建构主义教学理论的范畴内。它起源于皮亚杰和维果茨基的“认知”心理学理论，也广泛流传于欧美各国。改革开放前，我们基本上步原苏联的后尘。课程改革属于国家战略层面。我们这样一个大国，民族众多，地域辽阔，教育发展很不平衡，教学方法改革只源于一种理论指导，不言而喻，带有很强的片面性，我们应该认识到。曾几何时，我们有全面否定几千年来沉淀下来的教学方法的倾向。BBC的实践表明［4］，不同文化背景下的学校教育是有共性特征的，我国的传统教学方法有优势的一面，甚至很优秀。直接教学与合作、探究式学习相结合正在成为全球趋势。历史上曾有以哲学取向的教学理论，遵循苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的理念，认为教学的目的是形成人的道德，知识的积累是形成正确道德观的最好途径，所以知识教学便成为首要仼务，直接教学法是最佳的方法。我们现在的三维教学目标，第一目标就是道德教育。马克思在讲到宣传马克思主义的方法时，甚至可以用强行宣传教育的方法［5］。

迈克尔•波兰尼的默会认识论［6］，得到了国际学术界的广泛认可，但在我国很迟才有介绍。他把知识分为明确知识和默会知识。明确知识就是平常认为的书本知识，它的特性决定了适合于直接教学。默会知识涉及一个人的技能、能力，只可意会难以用文字、公式、图表直接表达，只有通过“顿悟”才能掌握，与我国的传统文化某些方面有不谋而合之处。它佐证了否定我们传统教学方法的合理部分是不对的。理论界在推介各种哲学或认识论、心理学等理论或观点时，不全面、不及时，价值判断不够实事求是。

各地的教育科学研究院所，教育科学规划办，尤其是基层，应当反思自己的工作，自觉地用社会主义核心价值观调整工作思路与方向，全心全意为基层服务，为一线教师与教学服务，坚决不干“劣币驱逐良币”的事。杂志，文采越来越炫，但是否接地气呢？是否有浮躁倾向呢？为一线的教师服务了吗？为西部落后地区的教育教学做了实实在在的事了嘛！很有必要反思的。

作者:曹建洲 单位:兰州市第二中学

参考文献

［1－3］，在文艺工作座谈会上的讲话，2014年10月15日，单行本，29页、30页、30页．

［4］人民教育，2015，19，36页

批评教育论文篇9

一本关于课程的著作，为什么命名为“教育想象”，作者究竟“想象”了些什么？一本讨论课程的书，为什么直接写课程的内容只有三分之一，而且一半以上的内容是在讨论教育评价？为什么作者要用教育鉴赏和教育批评来取代以往注重量化的评价……当你捧读这本书时，头脑里可能会冒出这些疑问来，甚至你还会想，大学学者的理论智慧，能解决中小学教育教学实践的问题吗？但读着读着，你就会不再疑惑，并感到书上写的，似乎就是中国课程改革中正在发生的事情。

一、教育目标是负载着想象和热情的愿景，不可以被简化的行为目标取代

该书著成于2002年，时值美国教育部颁布《2000年的美国――教育战略》（1990）这一重要文件十余年后。作者简略回顾了泰勒的“八年研究”、布鲁纳的《教育过程》、70年代的“回到基础运动”和“有效学习运动”及80年代初“国家在危机中”法案发起的改革，作者认为这些试图通过制订教育改革目标、推进相应改革的努力，“一直没有值得欢庆的成功”，于是发问：《2000年的美国――教育战略》这一教育改革文件中提出的雄心勃勃的六大目标，引导着11万所学校的教育命运、服务于4600万学生，它所推动的改革，真的“会更多一些成功吗”？

作者聚焦《2000年的美国――教育战略》这一文件的意图在于“证明探察隐含在教育政策后面的假设的重要性”，其目的是“对这一广为传播并被美国公众广泛接受的关于学校的规划，提出一种简短的批判”。为什么那些身居高位的聪明人不能充分地意识到重大教育改革的复杂性？为什么他们如此被表面上的“解决”而实际上未解决所吸引？艾斯纳认为：“一个原因是复杂性难以在政治上获得青睐，简单地解决更具吸引力。承认了相对抗的价值观、地方差异、学校资源的不平等、儿童认知和风格的差异等复杂性，就是在创作一幅不规整的图画。不规整的图画不适合以简单的方式解决。”

行政思维的惯常套路是化繁为简、以简驭繁。然而，以技术化的方式来简化和解决问题，简单是简单了，可问题并没有解决，复杂性也没被“化”掉，甚至可能变得更加复杂。确立课程目标固然是必要的，但如果以技术主义的态度，把行为目标作为课程目标唯一的合法形式，是会出问题的，它会导致一种以“达标”为唯一目的的功利主义行为。正如艾氏所说：“用工业生产进程和教育过程做比较，其实是对人的愚弄。”因为生产标准件的过程与培育人的过程，在复杂性上是完全不可比拟的两件事情。

艾斯纳指出：“课程开发是把对教育的想象和热情转变成计划的过程，这个计划能够有效地实现催生这种计划的愿景。”“课程开发的起始条件很少是清晰具体的目标，相反，它们是一般的概念、模糊的想象、转瞬即逝的热情。”人们所看重、热爱和珍惜的许多东西是难以表达的，即使可以表达也常常是言不及义的。也就是说，课程实施的过程，或者说教学活动的进程是充满不确定性的，也是充满着互动性和生成性的；即使可以提出预期的目标，也不应该忽略意外事件、排除不确定因素而去机械地兑现目标。

二、课程实施是从意图到操作到获得的转化，有赖于教师对教学情境的敏锐感知和机智回应

课程专家古德拉德曾对课程的五个层次做过很好的界定：一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程，也就是列入学校课程表的课程；二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离；四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整；五是经验的课程，即指学生实际体验到的东西，因为每个学生对事物都有自己的理解，两个学生上同一门课，会有不同的体验或学习经验。[1]艾斯纳在本书中给出了更加简洁的层次划分：意图性课程（intended curriculum）和操作性课程（operational curriculum，亦可译为“运作的课程”）。其实，古氏所指的1-3个层次的课程都可以归结为“意图性课程”，都是预期和计划中的课程，表达的是专家、行政部门和教师不同层面主体的课程意图，运作的课程则是课程实施过程中实际体现出来的课程活动，用艾氏的话说就是“课堂中生发出来的独一无二的事件体系”。艾氏作如此区别的重要意义在于：可以对意图与操作之间的一致性加以关注，从而对课程实施中的问题做出到位的分析和准确的判断。

如果说，意图性课程是一种课程预期，那么，操作性课程就是课程蓝图在教学实践中的创生。前者是乐谱，后者就是演奏；前者是比赛方案，后者就是赛场实战。运用之妙，存乎一心，教师的文本理解力，课堂表现力，师生在课堂上的互动质量与合作状态，决定了课程运作的效果和质量。

三、教育的想象适合用批评的方法来鉴赏，需要多一些艺术少一些技术

既然确立了教育目标（教育想象、课程愿景等等），就定然少不得对目标达成的评定。艾斯纳在书中坚持“真实的”评定方法，这种新的评定方法是形式多样的、能“质感地”反映课程实施结果的。在艾斯纳看来，这种新的评定方法应当符合八种标准，即（1）评定学生所知与所能的任务，要反映学生在校外的世界将会遇到的任务，而不能局限于学校自身；（2）应揭示学生是如何解决问题的而不仅是所得结论；（3）应反映它所源自其中的理智共同体的价值观；（4）不局限于个体单独完成的任务而应反映小组的努力；（5）允许一个问题拥有多个可行的解决方法；（6）任务应具有课程的适切性但不限于所教的课程；（7）要求学生展示对结构和整体的敏感性而不是简单地感知分散的部分；（8）允许学生选择一种表现形式用以展示自己所学。

显然，用以往检测行为目标的方法是难以符合上述标准的。艾斯纳从文学、戏剧、电影、音乐及视觉艺术的批评中得到启示，找寻到一种不同于量化方法的质性形式。艺术批评家把组成艺术作品的那些必要的、不可言喻的特质，翻译成有助于他人更深刻地理解这些作品的语言。批评是一项经验性的工作，人们通过批评获取对艺术作品的理解；批评并不意味着否定性的评价，它是对事物价值的估价。批评与鉴赏是何种关系呢？简略地说，鉴赏是欣赏的艺术，而批评是揭露的艺术。艺术批评建基于大量的艺术实践和体验，同理，教育的批评也必须基于大量的教育实践经验。教育批评由描述、解释、评价和主题这四个维度构成。描述的目的在于生动地表达在情境中觉察到的特质，解释试图对表达的东西提供一种理解，这要通过某种思想、概念、模型和理论来完成，主题则不仅提供对象关键特征的精华，而且也提供自然主义的概括，指导人们感知其他的班级、学校或者教学实践。

艾斯纳是一位颇有艺术造诣的教育学家，因而，我们完全可以用欣赏的眼光去解读这部“艺术作品”。

批评教育论文篇10

中国传媒大学试图把动画学设置成与设计艺术学、美术学等并列的一个二级学科，自主增列了动画学专业，招收动画艺术、动画技术和动画产业等方向的博士生和硕士生，这种把动画由专业向学科转变的尝试非常具有前瞻性和深远意义。要建立规范的动画教育体系，就必须先建立规范的动画学科体系。动画学学科建设重在学术梯队建设，研究设施建设，形成、转化研究成果及研究组织建设等，所以要将动画人才培养提升一个层次，也有赖于规范的动画学科体系。在我国现行的学科专业目录中，只有将动画建构成一个从属于艺术学门类下的独立的二级学科，这样才有利于我国动画艺术创作、教育和研究的发展。至此，动画学科概念提出之后,就研究方面而言应该分为三个领域：动画史、动画理论、动画批评，这三个分支学科之间的相互渗透、相互借鉴和相互合作。

动画的分支学科研究状况

（一）动画史方面动画史是研究动画的历史发展及其规律的科学。动画史的研究范围包括影院动画、电视动画、实验动画等动画类型的历史，涉及动画师、动画作品、动画理论和动画流派等各方面。在动画史学科中研究方向无非以下几大类：动画通史、断代动画史、区域动画史和国别动画史等。动画史是对中外动画发展历史进行的系统整理与研究。它为我们了解动画的来龙去脉、总结历史经验教训、探寻当代动画的发展走向，提供了一个重要的历史参照。我国关于动画史论的建设已经起步，目前有多个有关中外动画史的著述问世。研究国内的动画史书籍有《20世纪中国动画艺术史》、《中国动画电影史》、《动画发展史》以及2010年由北京电影学院动画学院承担，国家扶持动漫产业发展部际联席会议办公室组织编写的《中国动画史》。研究国外的动画史书籍有《亚太动画》、《非主流动画电影：历史•流派•大师》、《世界动画艺术史》、《世界动画电影史》、《日本动画全史》、《迪斯尼动画艺术史》等。中外结合研究的动画史书籍有《中外动画史———动漫与媒体艺术》、《中外动漫史》、《中外影视动画史》等。随着动画史学科独立性的加强以及对动画自身现象与规律研究的不断深入，动画通史和国别动画史方面的研究近十年以来成果渐丰，然而动画思想史、动画风格史等方向至今还未见成体系的专著面世。

（二）动画理论方面动画理论是对于动画实践的科学总结。其广义指动画史、动画基础理论和动画批评。学术界通常取其狭义，即指动画基础理论。动画理论的研究任务可以大致归纳为以下三个方面:一是探讨并揭示动画的起源、本质、形态、创作及功能等一般原理，揭示动画同社会、经济、哲学、宗教、教育等之间的相互关系。这些相关研究又形成相关的理论和学科，如动画社会学、动画经济学、动画本质论、动画特征论、动画形态学、动画文化学、动画心理学、动画美学和动画教育学等，这些都是动画理论研究的主要内容；二是总结和研究动画作品的材料、工具、制作技术、流程和方法。在这方面涉及动画材料学、动画技法学、动画语言学、动画音乐学、动画风格学、色彩艺术学、造型艺术学等诸多学科；三是探索广义的动画理论自身。除基础理论外，还包括动画史和动画批评的发展规律，总结其成败得失，寻求其如何提高和完善，如动画批评学、动画研究方法论等问题。动画学会副会长欧阳逸冰在首届中国原创动漫展映研讨会上表示，“理论和创作是艺术的双翼，缺少任何一个都不能起飞。中国动画能否成为世界动画之林的一枝奇葩，主要看中国的动画理论体系能否建立起来，动画理论能否和创作结合起来。”[3]近十年来动画理论有了一定的发展，基本状况如下：在国家课题方面，动画产业理论有《全球化背景下中国动画、漫画产业价值链的建构：以深圳为例》、《动漫衍生产品的开发策略研究》。动画比较理论有《中日韩动画产业发展战略比较研究》。动画美学有《动画美学》、《中国动漫产业民族化发展趋势研究》、《动画电影视阈中的汉传佛教文化》、《敦煌壁画造型动漫角色设定研究》。动画与传播学结合研究有《数字动漫艺术的视觉传播》。动画与音乐学结合研究有《中国动画电影音乐发展研究（1935———2008）》。[4]在博硕论文方面，随着部分高校招收动画方向的研究生后，推动了动画理论研究范式的演进与视域扩展，几乎触及到上述动画基础理论的各个研究领域，但是整体研究起点不高，理论思辨也不够深入。在动画理论书籍方面，动画出版物虽然非常丰富，动画技法方面的图书很多，但是值得注意的是理论专著非常少。针对此问题，贺万里教授曾指出：“使得我国近几年的动画热具有了一种‘偏头痛’似的症候：动画热，热在了动画影视产品的制作、技术人才的培养和周边产业的开发上，而动漫理论，似乎还没有随之跟进。”[5]动画是一门艺术与技术相结合的综合性艺术，正是由于动画艺术具有跨艺术与技术两个领域的特点，所以动画理论学科中亦可分为动画基础理论与动画应用理论两部分，就当下来看，两者研究水平已经失衡，动画基础理论有待于加强，与动画相关的边缘和交叉学科急待建立与完善。

（三）动画批评方面“所谓‘动画批评’就是对动画作品的判断和评价。换言之，动画批评，是以一定的动画观念、动画理论为指导，以动画欣赏为基础，以各种具体的动画现象(包括动画创作、动画接受和动画理论批评现象)，以具体的动画作品为主体对象的评价和研究活动。”[6]动画批评主要有五个研究方向组成，它们分别是动画思想及观念批评、动画行为及现象批评、动画创造主体批评、动画本体批评、动画接受批评。动画批评是促进其行业发展的重要因素，但是我国动画批评与动画自身在近十年内的发展势头相比很不相称。动画批评作为一门学科，它与动画理论、动画史都是动画学的主要分支之一，是动画学研究中不可缺失的组成部分，因而，在高等院校动画专业的教学体系中应该占有恰当位置，然而国内整个动画行业和教育内动画批评还处于缺失的状态。

1.在学科理论框架中失语在动画学科研究的框架中，以动画史为中心,动画理论与批评为两翼，动画研究应该是一个开放的领域。动画批评与动画史、动画理论是三个既有联系又有区别的关系，它们构成了动画的基本内容。从目前全国动画的理论构成格局来看，有关动画史和动画理论的研究成果相对丰富些，而动画批评几乎完全处于失语状态。当下动画评论散见于网络媒体，一些CG刊物刊登部分自由撰稿人的随感式的评论也屡见不鲜，但是这些现状并不是对动画范畴的价值判断的理性反思。

2.在动画产业中失语动画产业的发展需要通过理论批评营造有利于创作思考的良好气氛。当下从中国动画实践的发展现状看，动画产业在“繁荣”的镜像背后隐藏着许多浮躁、困惑和现实问题。对于动画产业政策扶持的不到位，动画市场的无序，动画从业者的良莠不齐，动画作品知识产权的保护以及时下中国韩文利论高校动画学科体系的建构115动画教育如何真正服务于动画市场等重大的现实问题，却没有更加专业化和学术化的动画批评出现。产业界需要动画批评，表现出对动画批评的巨大的功利诉求，批评在促进动画产业化过程中应该发挥应有的作用。

3.在动画教育中失语在高校动画教育过程中应给学生开设动画批评的相关课程，在动画理论上培养一批可以引领业界朝健康、合理、进步的方向发展的从业者，同时也可促进中国自身的一套动画理论系统的形成。然而动画批评的教育实际情况并不乐观，以动画艺术的概论性理论著作《动画概论》为例，《动画概论》是动画专业基础理论课，可是在近年来出版的四十多本的相关教材中，能够涉及到动画批评这部分内容的还很少见，只有少数几本编有动画鉴赏的章节。从这一个侧面也反映出动画学界对动画批评的相关知识了解和研究是相当有限的。

建构高校动画学科体系的思考

全国艺术科学规划领导小组办公室对近年来的动漫理论研究成果做一个简单的总结。其对中国动漫理论建设方面取得的进展进行了肯定；理清动漫的相关概念；动漫艺术和动漫史的研究层面取得新进展；拓展动漫理论研究的领域以及动画理论研究的学科分类上四个方面进行阐述。[7]这段话准确地把近些年来动画发展的概况和研究趋势概括出来。虽然领导小组对动画理论建设和研究方面给予肯定，但从上面的论述中我们也可以看出我国对于整个动画学科体系确立、研究和完整性方面还需要进一步加强和完善。就建构高校动画学科体系具体问题还应该从以下几个方面入手。

（一）确立动画的学科地位动画学科地位的缺失带来的直接影响是：就高校动画教育而言，国家层面没有给予动画以合理发展自身学科地位和政策理由，导致有关动画的学术研究和高等教育不能在相关层面得到注重。动画的知识传播和身份认知，也常常由于没有相应正规的学科架构作为实施依托，造成动画界内部也由于缺乏正规系统的专业教育，致使从业者对一些基本概念还认识混乱。因此，明确动画的学科地位，建构完整的学科体系，有利于扫除动画学科领域中的盲区，使学科范畴内相关领域的研究得以全面进行。此外，同一学科体系中的诸多子学科的深入发展，有利于各学科之间的比较性研究与跨界研究，从而促进学科整体推进。

（二）加强动画史和动画理论研究的深度和广度高薇华在《中国动画教育，瓶颈如何破解》一文中指出动画“科研水平较低，部级动画科研项目还比较少。科研方面，大多院校还是以校级项目为主，省部级项目为辅，部级动画科研项目总数很少。”以及“缺乏高水平的专业期刊”等问题。[8]时下，关于动画历史、流派、代表人物、美学特征的纯理论性书籍和学术期刊是很少的。动画史和动画理论研究还处于起步阶段，而在整个动画界重视制作技巧而忽略艺术理论的现象又很普遍，加强动画史和动画理论的研究势在必行。任何一门学科的学习都离不开对这门学科史论的学习，动画制作也需要从业者有丰富的理论做指导，只有这样做才能扩大动画学科的学术视野，实现学术上的互补和相互渗透，意识到学科之间的“普遍联系”，这对我国动画学科的发展和深化具有战略性的重要意义。特别是在动画作为一个独立学科还没明朗的今天，加强动画史和动画理论研究的深度和广度显得尤为重要和迫切。