自我表现总结十篇

自我表现总结篇1

学生寒假表现自我总结一

这个寒假学期结束了，我又跟老师同学们见面了。今年我的寒假多姿多彩，酸甜苦辣样样都有，现在我就做个总结。

在生活上，我经过千辛万苦的努力，终于克服了一些缺点，比如，吃饭时看电视，打电脑打的太长，不爱到外面玩，不爱做家务，睡懒觉等等的坏习惯。这些习惯不是说改就能改，样样都用了九牛二虎之力。像做家务起来做早饭，都要早起来，不然一天就只吃两顿，虽然这样我还是摆脱不了被窝的吸引，但还是凭着毅力克服了。还有一个问题，要常出去找同学玩，这可麻烦了，我去同学家的路又不熟，再加上城市这么大，拐了十几个弯，还是找不到，幸好有电话卡，要不准迷路，现在去的次数多了，再也不会迷路了。

在学习上我把《十万个为什么》、《百科全书》重看了一遍，巩固记忆，还看了《上下五千年》，温习了以前的功课，得到了很多的知识。

虽然我改了很多缺点，但仍有一些不足，但我相信，只要我努力，这些缺点一定能被我克服。

在个寒假里，我读了《依索寓言》故事上、下两册，爸爸和妈妈还给我讲了许多其他感人的故事，使我懂得了许多做人的道理。 这些对于我来说会终生受益的。我利用一假期，把下一学期的所有语文课文都读了5遍，为的是给下一学期打好基础。同时把上一学期的数学题全部做完了， 这算是我补课吧。在这一假期里妈妈答应我隔一天就去一趟妈妈的单位呆一天。但前提备件是必须在单位里 坚持学习和并每天算 一套数学题。这一假期我还经常去室外锻炼身体，爸爸为此还专门为我买了一个滑板，我和爸爸经常在饭后去公元玩。我觉得现在身体比以前更结实了。在假期里我经常帮爸爸妈妈做家务，尽管做的不算太好，凡是开头难吗，相信以后我会做的越来越好的。 我还到哥哥家住了几天，和我一起玩一起学习，我非常高兴，我们在家的时候学累了就玩一会儿或者看一会儿电视，我们哥俩在一起玩的真开心。这期间我从未间断练过字，我相信努力一定会出好成绩的。

在这个寒假里补课时间很多可我知道寒假补习还是注重学习重点的选择。好的课外辅导班应该以提高学生学习能力，传授科学的学习方法，改变学生不良的学习思维习惯为出发点，学生参加辅导后应及时消化课上知识，不要就题论题，要灵活运用老师所讲知识举一反三，触类旁通，尤其是对学习成绩并不是特别优秀的学生，课外辅导课后应遵循复习为主，少做精练的原则。古语说得好，温故而知新，学生绝不能忽视旧课复习，一味地关注下半学期新课的学习，应充分利用寒假将上半学期旧课知识的疑点、难点、重点进行有效地查漏补缺，才能在开学后的新知识学习中取得理想的结果。

学生寒假表现自我总结二

寒假生活转眼间即将结束，我感觉既开心又有遗憾!开心是因为寒假在完成作业的基础上，可以自由的支配时间，干自己想干的事情，读自己想看的书籍，遗憾的是时间太短，还没有玩够呢，哈哈!当然我也明白，我们当下的任务就是学习，积累知识!寒假我有以下收获：

1、通过阅读课外书籍，增长了知识，开拓了视野，更主要的是让我爱上了读书(阅读)。

2、利用节日期间游览了趵突泉灯会、大明湖庙会和千佛山年会，我感觉增长了见识，懂得了观察。

自我表现总结篇2

当这个学期结束后，我们学生会的成员纷纷拿起笔杆写工作总结，总结不足、总结经验、总结教训....总之一切都在实践中获得，理论来源与实践又反过来指导实践，现在我代表学生会对本学期的组织建设作工作总结。

第一部分 组织制度建设

在学生会成立之前，系团总支就开始制订适应学生会发展的初步规章制度。在学生会成立之后，在此基础上，我们就接过为学生会制订学生会章程的任务，另外学生会各部门也开始制订适宜各部部内的工作制度。

在学生会章程的制订过程中，我们参考了校区学生会的章程和其他高校院系学生会的章程，再结合了我们旅游管理系的特色和我们的实际情况，制订出了《吉林大学珠海学院旅游管理系学生会章程（试行稿）》。这为学生会的组织制度建设打下了基础，在制订的过程中我们也遇到过问题，犯过错误。首先，在章程的方向性上，表现为怎样建设学生会？建设怎样的学生会？我们一开始对学生会章程的概念很模糊，对章程的内容更是一知半解，所以在制订过程时曾带有主观色彩，带着“差不多”主义去工作，这对章程制订工作影响是非常大的；其次，在章程制订过程中并没有广泛地征求各方意见；再次，章程的科学性和合理性还存在在实践中检验的需求；末次，章程的落实与贯彻上不力，从章程中的学生会“星级”评优制度的实施上可见一斑，由于学生会组织建设的不完善，章程自从制订之时起基本上处于空置的地步。

当然，我们也取得了微不足道的成绩，通过学习研究章程，我们学生会主要干部基本了解和学习了学生会的运营模式，达到学习提高的目的，另外，通过章程的制订，使得我们学生会上下都明白了规章制度在日常工作中的重要性，使得大家都不敢轻视，总的来说，学生会章程的制订在一定程度上对学生会走向成熟起到相应的作用。

从学生会组建之后，学生会各部成员也在各部门负责人的带领下着手建立自己部门的规章制度，其中表现较为突出的是秘书处、生活部、外联部等等，其他的部门虽然没有将制度书面化，但是也有各自的特点。其中文艺部的“民主表决制”和女工部的“头脑风暴”都表现出了一个积极向上、有生命力的团队应有的素质。

第二部分 组织文化建设

就如现代企业一样，我们的学生会也需要团队精神文化来支撑整个组织。在本学期的工作中，我们结合自身认识和系团总支的指导，阶段性地为学生会立下了方向性的精神文化标准。

首先，在学生会建立之初以“踏实工作、表现自己”为主。这个阶段，学生会刚刚组建，大批的零五新生加入到学生会，学生会各级负责人在抓好自身素质建设的同时，也加紧对新进干事的培养。我们经过分析，这时间工作中表现出来的矛盾为：一、学生对学生会工作能力的怀疑，二、领导和老师对学生会的发展给予较高期望，三、学生会成员面对来自各方面压力而产生的焦虑。与此同时“速成论”和“必败论”也广泛存在。作为学生会的主要负责人，我在学生会副部级以上干部会议上提了解决目前状况的五点的看法，总结出来就是----踏实工作、表现自我。在这个时候，学生会全体成员齐心协力地抓自身建设，这取得一定的成绩。通过这些稳定思想的措施，学生会得以稳步前进。但是，学生会成员中还不可避免地存在着娇骄二气，这是我们必须正视的问题，也是必须解决的问题。

自我表现总结篇3

【关键词】自动化仪表；控制系统技术

随着我国科技技术不断发展，在企业中信息技术发挥着重要的作用，特别是自动化仪表在企业中显得尤为重要。而自动化仪表在构造上是由各种类型和各种样式的元器件相互组合而成，通过自动化仪表实际构造而言，自动化仪表可以在企业中发挥着多种不同作用和功能。

1 自动化仪表仪器在工业中的应用

现阶段我国仪器仪表在市场的需求较大，应用的范围较广。环保仪器仪表是在污染源监测、环境治理监测中使用。而这一自动化仪表控制系统的研究和开发是根据我国具体国情，帮助我国解决大气环境和水环境的生态污染问题。而工业自动化仪表的有专用自动化仪表、特种自动化仪表、智能化仪表、现场总线技术的主控系统装置，工业自动化仪表在市场上需求较大。

2 自动化仪表控制系统技术研究

2.1 智能化

从现阶段我国自动化仪表的发展趋势而言，自动化仪表控制系统的核心就是智能化。自动化仪表控制系统智能化的表现就是具备多种新功能，传统自动化仪表控制算法只能是通过分散控制系统或者调节器完成，而自动化仪表控制系统智能化的执行器或者变送器，在植入智能PID控制模块[1]，就可以实现相关仪表的自主调节，强化自动化仪表控制系统的可靠性。

2.2 高精度化

随着我国经济水平不断提高，企业对所生产产品的质量要求越来越高，加上国家一直提倡和贯彻节能减排的战略措施[2]，使得控制系统和测量仪表的精度也进一步发展和提升。另外，在一些大型项目建造前，对自动化仪表控制系统采取招标形式，并对自动化仪表控制系统精度提出准确的要求，只有超过和持平所要求的精度，才能在大型项目中使用。

2.3 无线化

现场网络是在企业中控制机器和测量之间数字通讯为主的网络[3]，将控制器、传感器、各种操作终端、控制器的通讯进行特殊化的网络，这一过程可以称之为现场总线。由此可见现场总线是一种具备极大潜力的技术，应该在企业中广泛应用，但是现场网络由于国际标准不统一、较多等原因，导致现场总线在推广过程中受到一定阻碍。因此，现场总线应该尽早制定出一套统一的国际标准。

2.4 网络化

通俗来讲现场总线技术是通过使用计算机数字化通信技术[4]，将现场设备和自动控制系统加入到企业信息网络中，现场总线可以使自动化仪表控制系统中发挥重要的作用。随着我国信息技术不断发展，未来也许会出现以网络结构体系为主的自动化仪表。

2.5 开放性

现阶段我国测控仪器广泛使用嵌入式操作系统，同时嵌入式操作系统为系统软件核心，未来我国的自动化仪器仪表会充分和计算机进行联系。

3 自动化仪表控制系统发展趋势

3.1 分布式控制系统的发展方向

我国在分布式控制系统出现之后，企业在使用分布式控制系统之后可以进一步提升设备的工作效率，不但可以避免设备在运行时出现故障的几率，还可以补偿集中式控制系统的弱点和不足。另外，分布式控制系统也可以说是集中式控制系统的延伸和发展，因为分布式控制系统中包含了现代控制技术、通讯技术、计算机技术等[5]，所以在分布式控制系统运行过程中，更加高效和便捷，可以节省企业成本，提高企业的经济效益和社会效益。

3.2 自动化仪表控制系统的发展方向

随着我国科技技术不断发展，企业中广泛应用新设备和新技术，特别是自动化仪表的技术也越来越高效和先进，使自动化仪表的智能性更强，企业在应用自踊仪表控制系统中实际工作效果和应用范围也越来越好。自动化仪表控制系统在仪表仪器上使用了新的技术、新的材料，例如：在自动仪表上采用半导体敏感元器件、光路、集成电路、光导纤维，主要就是为了让自动化仪表控制系统在使用过程中更加便捷，使自动化仪表变的更轻、更小，从而使企业减少维修成本和生产成本。另外，自动仪表控制系统通过采用计算机技术来增加仪器性能，提高自动化仪表和仪器的智能性，使其提高数据处理能力。在自动化仪表控制系统采用计算机技术之后，可以在企业中发挥出更丰富的功能。

3.3 自动化仪表的网络化发展趋势

现阶段我国自动化仪表主要是结合先进的网络技术，采用现代智能技术和设备，提高自动化仪表控制系统的智能化和网络化，使自动化仪表控制系统在企业中发挥着更重要作用，为企业产生更大的效益。通过网络技术将企业生产设备有机的结合在一起，使企业中自动化仪表发挥更大的作用，结合企业使用自动化仪表的情况，可以看出自动化仪表为企业全方位提供控制，并形成适应企业特点的控制网络。

3.4 自动化仪表的总线化发展趋势

现场仪表主要是过程控制系统中的现场设备，同时现场仪表主要由相关检测仪表、在线分析仪表、变送器、执行器组成的。现阶段现场总线使用次数较多，但组建集中和分布式测试系统发展较为简单。因此，集中测控不能满足复杂、远程、大范围的项目要求，在这种情况下应该积极构建一种可以让现场所有仪表数据共同使用的网络，这就是现场总线控制系统的发展经历。

现场总线控制系统不但可以在开放的信息系统、双向的信息系统、全数字化、现场自动化仪表之间的多站中使用，还可以在中央控制系统中应用。现阶段现场总线控制系统从实际应用而言，现场总线在全球自动化技术发展的过程中已经成为极其重要的组成部门之一，同时现场总线该控制系统也推动了过程测控仪表的发展。另外，现场总线控制系统提高了自动仪表控制系统的低消耗、高精度、稳定性、适应性、可靠性等。

4 总结

随着我国科技技术不断发展，通过我国对自动化仪表控制系统不断优化和完善，在企业中自动化仪表企业非常重要的作用。因此，相关人员应该积极对自动化仪表控制系统进行深入的研究，使自动化仪表控制系统的智能化越来越强，使得自动化仪表控制系统在企业中适应性更高并发挥更大的作用。

【参考文献】

[1]乔红彬，徐占朝，程朝江等.电气自动化仪表与自动化控制技术分析[J].建筑工程技术与设计，2015（27）：1418-1418.

[2]齐纪涛.工业自动化仪表的智能化探究[J].城市建设理论研究（电子版），2016，6（8）：6385-6385.

[3]候美荣.关于电气与仪表自动化控制系统接地分析探究[J].建筑工程技术与设计，2016（18）：2491.

自我表现总结篇4

关键词: 自我概念 高中生 职业成熟度

一、问题的提出

目前,受应试教育的影响,许多大学生进入大学后缺少前进的方向和努力的目标,人生规划在考上大学以后就结束了,引发了另一个问题:大学生的兴趣、爱好和职业需求不匹配,大学生个人的性格特征、能力水平与职业需求不匹配。为了就业,很多大学生不得不放弃四年的学习成果,重新投入到一个全新的行业,或者忽略个人的爱好和能力,这都造成极大的人力资本浪费。造成这种现象的主要原因在于在高中阶段,没有对他们进行合理的职业生涯规划,具体而言,在高中阶段他们不能适时地觉察自己的人格特征和能力倾向,不能发现和发展自己的兴趣爱好,从而导致在大学选择专业时没有认真地思考、比较而选错专业。因此,为了避免以上现象的发生,在高中必须对学生进行职业生涯规划的干预,提高其职业成熟度。研究者也逐渐开始关注和研究高中生职业成熟度的影响因素,其中自我概念就成为学者关注的焦点。

自我概念是个人对自己所有方面的主观知觉,是影响个体行为的重要因素。当个体随着自我概念中的某些元素与职业方面的认同相联系而开始接受时,职业的选择过程就开始了[1]。Super 指出自我概念对生涯发展具有重要影响,他于1990年综合所有可能影响个人生涯发展的因素,建立以自我概念为中心的生命发展拱门模型理论。同时认为发展的过程旨在发展与实践自我概念,在这调和的过程中,自我概念来自性向、观察和角色扮演的机会,以及长辈和同学对角色的评估等因素交互作用的结果[2]。因此青少年及成人的生涯发展就是在现实的社会环境中,不断调整自我概念,实现职业自我概念的历程。当青少年在面临生涯抉择时只有对自我有一个深刻的认识,不断努力实践自我与稳定自我现状,才能做出适合自己的决定并完整地完成生涯发展计划。当生涯决定受到阻碍时,往往是因为存在有问题的自我概念,如低度自我肯定、或不明确、冲突、非现实、过于简化的自我概念等。

由此可见,自我概念对生涯发展具有重要的影响。西方很多学者从理论上提出了自我概念在生涯发展中的重要性,同时西方和我国台湾一些学者也研究证实了自我概念对生涯发展的影响,得出了许多有益的研究成果,但关于自我概念对高中生职业成熟度影响的研究还没有。因此,有必要在我国文化背景下开展自我概念对高中生职业成熟度的影响研究。

二、研究过程

(一)研究对象

选取陕西省部分城市的普通高中生,采用分层随机抽样的方法,按城市、学校、年级抽取了宝鸡、渭南、咸阳、西安、汉中、延安等各城市的一所重点和一所非重点高中,重点高中6所,非重点高中6所。调查发放问卷1200份,有效回收问卷1060份。其中男生520名;女生540名;高一学生391名,高二学生383名,高三学生286名。

(二)研究工具

1.中学生职业成熟度问卷

采用西南师范大学刘慧所编制的《中学生职业成熟度问卷》,该问卷由30道题目组成,采用五级评分制。经检验,问卷的同质信度为 0.870,重测信度为 0.741,可见问卷具有较好的信度。该问卷有两个维度:职业决策知识和职业决策态度。其中职业决策知识包括两个方面:职业自我知识,指个体对自己的职业能力、气质、性格、兴趣、价值观等的了解程度;职业世界知识,指个体对职业的意义、职业的发展前景、从业要求、实现途径、工作职责、社会地位等的了解程度。职业决策态度包括五个方面:主动性,即个体积极参与职业决策过程的程度;独立性,即不盲目依赖他人而独立做出职业决策的程度;稳定性,即不同时期个体将来想从事职业领域的一致性程度;功利性,是指个体根据自身特点还是根据待遇收入等功利性因素来选择职业的程度;自信心,即对自己职业决策知识与能力的信心程度。

2.田纳西自我概念量表

该量表共有 70 个自我描述的句子,采用五级评分制。包含五维度和综合状况两个因子,即生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我总分与自我批评。前六个因子得分越高自我概念越积极,而自我批评得分越高,自我概念则越消极。

(三)实测过程

采用统一书面指导语,集体施测,问卷当场收回。为了提高问卷的有效率和获得真实的数据,在问卷发放过程中送给接受该问卷调查者所喜欢的礼物,使用SPSS13.0对所有数据进行处理和分析。

三、结果与分析

(一)自我概念与高中生职业成熟度的相关研究

将高中生在职业成熟度量表上的总分及各分量表上的得分与其在自我概念量表上的总分及各分量表的得分作相关分析,结果见表1。从表1可见,高中生职业成熟度的总体水平与其在自我概念总量表及各分量表上的得分呈正相关,与自我批评呈显著的负相关,并均达到极为显著性水平。除功利性、独立性维度外,职业成熟度的其他维度与自我概念总体水平及各具体维度的相关呈显著的正相关,与自我批评呈显著的负相关。而高中生职业成熟度的功利性、独立性维度与家庭自我相关不显著。上述说明高中生自我概念总体水平与其职业成熟度总体水平及其在各具体维度上的发展水平存在高度相关,高中生自我概念各具体维度的发展水平与其职业成熟度各具体维度上的发展水平也呈现极为显著的相关。

(二)自我概念对高中生职业成熟度的回归分析

为进一步考察自我概念对高中生职业成熟度总体水平及各因素的影响,我们在相关分析的基础上,首先采用一元线性回归分析方法,确定自我概念总体水平对高中生职业成熟度总体水平及各具体维度的影响程度。然后,采用逐步多元回归分析方法,考察在自我概念五个维度中对高中生职业成熟度总体水平及其各具体维度真正起影响作用的是哪几项,并进一步确定它们的影响力度。

1.自我概念总体水平对高中生职业成熟度总体水平及各具体维度影响程度的一元线性回归分析

为确定自我概念总体水平对高中生职业成熟度总体水平及各具体维度的影响程度,以自我概念总分为自变量,以职业成熟度总分及各具体维度的得分为因变量,进行一元线性回归分析,结果见表2。从表2可知,自我概念总体水平对高中生职业成熟度总体水平及各维度具有预测力,其中自我概念总体水平与职业成熟度总体水平的相关系数为0.453,前者可解释后者变异量为20.3%。自我概念总体水平对职业态度和职业知识的解释量分别为18.2%和16.2%。自我概念总体水平对职业成熟度中的自信心、职业自我知识、职业世界知识、主动性、稳定性等维度的影响预测力相对较高,自我概念总体水平对他们的解释变异量分别为18%、13.7%、12%、10%、9.4%。这说明自我概念总体水平对高中生职业成熟度某些维度具有一定的影响和预测力。

2.自我概念各具体维度对高中生职业成熟度的多元回归分析

以自我概念各维度为自变量,分别以高中生职业成熟度各个维度为因变量,进行逐步多元回归分析,回归分析结果发现:一是无论是职业成熟度总体水平还是职业成熟度的各具体维度,都至少可以由自我概念的1个指标来预测。二是自我概念中的心理自我、社会自我、道德自我成为高中生职业成熟度总体状况和各具体维度上发展状况的预测源。三是在所有考察的指标中,除功利性维度外,心理自我进入了所有的回归方程,且在各个方程中对因变量的解释力均较强;除功利性、独立性、稳定性维度外,社会自我进入了所有的回归方程,且在各个方程中对因变量的解释力均较强。而生理自我和家庭自我各进入了一个方程,但它们在各个方程中的解释力均较弱。这些结果说明对高中生职业成熟度影响起作用的主要是心理自我和社会自我,且心理自我对大学生生涯发展的影响最大,社会自我次之。

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四、讨论

自我概念与高中生职业成熟度的相关研究发现,自我概念总体水平与高中生职业成熟度总体水平及其在各具体维度上的发展水平都存在高度的正相关。这说明高中生自我概念总体水平越高,职业成熟度总体水平及其各具体维度的发展水平都越成熟。以自我概念总体水平为自变量,以高中生职业成熟度总体水平及各具体维度的得分为因变量作一元回归分析发现,自我概念总体水平可解释解释职业态度和职业知识两方面的变异量分别为18.2%和16.2%,可解释职业成熟度某些维度的变异量分别为:自信心18%,职业自我知识13.7%,职业世界知识12%,主动性103%,稳定性9.4%,功利性2.7%,独立性2.5%。这说明自我概念总体水平对高中生职业成熟度的各个具体维度都有一定的影响和预测力。由研究结果可知,自我概念对高中生职业成熟度的具体维度中,以自信心的预测力最高。这可能是因为自我概念为个体对自己的看法,包括认识自己的生理状况、心理特征及自己与他人的人际关系等,而自信心的高低就来源于个体对自己的看法,对自我的看法越积极,自信心就越高。而自我概念对独立性和功利性的预测力最低,这是因为自我概念为个体对自己的看法,包括认识自己的生理状况、心理特征及自己与他人的人际关系等。而独立性主要指不盲目依赖他人而独立做出职业决策的程度;功利性是指个体根据自身特点和待遇收入等功利性因素来选择职业的程度。因此自我概念分别和独立性、功利性的意义差别较大。

自我概念各具体维度对高中生职业成熟度的影响及其程度如何,对我们正确认识自我概念在高中生职业成熟度中的作用,以及有效开展生涯教育和指导工作有着重要的意义。逐步多元回归分析结果表明,自我概念的不同维度对高中生生涯发展的不同方面的影响不同,影响力也存在很大差异。研究结果发现,心理自我对高中生职业成熟度的影响最大,社会自我仅次之。这与高中生自我概念发展特点刚好吻合。这再次表明,自我概念与高中生职业成熟度有着密切的关系,也启示我们在职业生涯教育或职业指导中,要加强职业中学生积极自我概念的培养,尤其是心理自我的培养。

参考文献:

[1]占颖玉. 自我概念对大学生生涯发展影响的研究[J].山西财经大学学报(高等教育版),2009,12(1):79-81.

[2]沈之菲.生涯心理辅导[M].上海教育出版社,2000:124.

[3]苏钰婷.在学青少年生涯发展之相关因素研究[D].硕士论文,国立成功大学教育研究所,2002.

[4]钟升东.职高生生涯发展及其相关因素分析[J].职教通讯,2005,(5):16-19.

自我表现总结篇5

＊ ＊ ＊

一、问题的提出

道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正 如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著 地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外 起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研 究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少 年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规 模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究 组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本 的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定 的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是 国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的 因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学 生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三 条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用 教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法， 了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的 系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的 特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理 发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的 基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得 了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的 基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研 究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道 德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展 的连续研究更是少见。

从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变 为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发 展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情 、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能 力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能 力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出 评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借 鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。

为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。

所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行 为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评 价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母 对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强， 反之则越弱。

所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。 它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。

所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控 制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。

二、方法

本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法 帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。

测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4 周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析 ，每一年龄组取140份，男女各半。

测试材料及计分方法如下：

本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、

自控性 ）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测 量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表 相同）各有58个题目。

兹以自我控制能力量表题目举例如下：

1．你总是按自己的想法做事吗？

2．你经常忘记该做的事吗？

3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？

4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。

单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次 记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问 卷二者差的绝对值。

最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合 分数反映。

三、结果与分析

（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展

1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。

表1 3～9岁儿童SA的发展水平

（附图 {图}）

表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但 我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验 表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁 组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿 童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备 了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果， 即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。

2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。

表2 3～9岁儿童SA发展的性别差异

（附图 {图}）

从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（ Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能 与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。

3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。

表3 3～9岁儿童SA发展的城乡差异

（附图 {图}）

*P<0.05 **P<0.01

从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在 总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能 受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个 饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。

（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展

1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。

表4 3～9岁儿童SE的发展水平

（附图 {图}）

* *P<0.01

表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲 折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组 之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。

2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。

表5 3～9岁儿童SE发展的性别差异

（附图 {图}）

表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学 意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。

3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。

表6 3～9岁儿童SE发展的城乡差异

（附图 {图}）

* *P<0.01

表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学 意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。

（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展

1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。

表7 3～9岁儿童SC的发展水平

（附图 {图}）

* *P<0.01

表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈 现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验 都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。

2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。

表8 3～9岁儿童SC发展的性别差异

（附图 {图}）

从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性 高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力 的发展不存在明显的性别差异。

3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。

表9 3～9岁儿童SC发展的城乡差异

（附图 {图}）

* *P<0.01

表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异 在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与 农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。

4．自我控制能力各因素的发展

（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素 发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转 折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提 高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在 7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9 岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。

表10 3～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图 {图}）

* *P<0.01

（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、 情感自控和言行一致方面 的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表11 3～9岁儿童SC各因素发展的性别差异

（附图 {图}）

（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是 各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控 和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于 农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。

表12 3～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异

（附图 {图}）

*P<0.05 * *P<0.01

5．行为自我控制能力各因素的发展

（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性 、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势 ，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明 ，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之 间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿 童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。

表13 3～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图 {图}）

* *P<0.01

（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的 目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目 的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。

表14 3～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异

（附图 {图}）

（）P＜0．05 （）P＜0．01

（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发 展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分 高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异 ，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著 差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村 儿童高于城市儿童。

表15 3～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异

（附图 {图}）

（）P＜0．05 （）P＜0．01

6．情感自我控制能力各因素的发展

（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自 控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降 ，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均 数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均 有显著或极显著差异。

表16 3～9岁儿童情感SC各因素的发展水平

（附图 {图}）

（）P＜0．01

（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发 展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表17 3～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异

（附图 {图}）

（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡 差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高 ，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。

表18 3～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异

（附图 {图}）

（）P＜0．05 （）P＜0．01

（四）3～9岁儿童道德的发展

1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。

表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考 验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁 组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而 是一种跳跃式的发展。

表19 3～9岁儿童的道德发展水平

（附图 {图}）

（）P＜0．01

2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。

表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各 年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。

表20 3～9岁儿童道德发展的性别差异

（附图 {图}）

3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。

从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间 差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96 ，P＞0．05）。

表21 3～9岁儿童道德发展的城乡差异

（附图 {图}）

（l）P＜0．05 （）P＜0．01

四、结论

1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然 除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统 计学意义。

2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力 虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征 和城乡差异，但无明显性别特征。

3．3～9岁儿童自我控制能力各因素（行为自控、情感自控、言行一致）的发展是不平衡的，行为自控 和情感自控能力的发展，以7岁为转折点。在此之前呈上升趋势，在此之后略有下降，但其发展水平仍高于学 前儿童。言行一致能力的发展则随年龄增长而提高。三因素的发展均有较为明显的年龄特征，但性别差异特征 均不明显。

自我表现总结篇6

＊＊＊

一、问题的提出

道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法，了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展的连续研究更是少见。

从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。

为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。

所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强，反之则越弱。

所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。

所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。

二、方法

本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。

测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析，每一年龄组取140份，男女各半。

测试材料及计分方法如下：

本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、自控性）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表相同）各有58个题目。

兹以自我控制能力量表题目举例如下：

1．你总是按自己的想法做事吗？

2．你经常忘记该做的事吗？

3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？

4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。

单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问卷二者差的绝对值。

最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合分数反映。

三、结果与分析

（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展

1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。

表13～9岁儿童SA的发展水平

（附图{图}）

表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果，即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。

2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。

表23～9岁儿童SA发展的性别差异

（附图{图}）

从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。

3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。

表33～9岁儿童SA发展的城乡差异

（附图{图}）

*P<0.05**P<0.01

从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。

（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展

1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。

表43～9岁儿童SE的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。

2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。

表53～9岁儿童SE发展的性别差异

（附图{图}）

表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。

3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。

表63～9岁儿童SE发展的城乡差异

（附图{图}）

**P<0.01

表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。

（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展

1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。

表73～9岁儿童SC的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。

2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。

表83～9岁儿童SC发展的性别差异

（附图{图}）

从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力的发展不存在明显的性别差异。

3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。

表93～9岁儿童SC发展的城乡差异

（附图{图}）

**P<0.01

表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。

4．自我控制能力各因素的发展

（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。

表103～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表113～9岁儿童SC各因素发展的性别差异

（附图{图}）

（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。

表123～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异

（附图{图}）

*P<0.05**P<0.01

5．行为自我控制能力各因素的发展

（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。

表133～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。

表143～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异

（附图{图}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村儿童高于城市儿童。

表153～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异

（附图{图}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

6．情感自我控制能力各因素的发展

（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均有显著或极显著差异。

表163～9岁儿童情感SC各因素的发展水平

（附图{图}）

（）P＜0．01

（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表173～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异

（附图{图}）

（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。

表183～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异

（附图{图}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（四）3～9岁儿童道德的发展

1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。

表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而是一种跳跃式的发展。

表193～9岁儿童的道德发展水平

（附图{图}）

（）P＜0．01

2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。

表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。

表203～9岁儿童道德发展的性别差异

（附图{图}）

3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。

从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表213～9岁儿童道德发展的城乡差异

（附图{图}）

（l）P＜0．05（）P＜0．01

四、结论

1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统计学意义。

2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征和城乡差异，但无明显性别特征。

3．3～9岁儿童自我控制能力各因素（行为自控、情感自控、言行一致）的发展是不平衡的，行为自控和情感自控能力的发展，以7岁为转折点。在此之前呈上升趋势，在此之后略有下降，但其发展水平仍高于学前儿童。言行一致能力的发展则随年龄增长而提高。三因素的发展均有较为明显的年龄特征，但性别差异特征均不明显。

自我表现总结篇7

关键词：高中生；学业拖延；自我同一性状态

中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）03-0138-02

在学业情境中，拖延是学习者有执行学习任务的意愿，但是没有与意向相符合的行为表现。长期有学业拖延习惯的个体，会有厌学、逃学，甚至缀学行为，学习成就往往低于非拖延个体。新精神分析学家埃里克森提出自我同一性的心理学概念，他认为青年人身上出现的任何问题都可以在其自我同一性上找到根源，青年期最为关键的课题就是形成自我同一性防止同一性扩散。对于高中生来说，自我同一性发展的程度和学业拖延的关系将直接影响他们的成长。

一、学业拖延与自我同一性状态的研究现状

1.学业拖延的研究。包翠秋等学者总结出学业拖延三个特征：自愿、回避和非理性。李淑媛、林静等学者也发现目标定向、拖延、焦虑与学业成就之间存在相关关系[2][3]。

2.自我同一性的研究与概述。郭金山、车文博等人总结出自我同一性是指个体在寻找自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择，在这一过程中必然要涉及到个体的过去、现在和将来。[4]

二、研究工具和方法

本研究采用《中学生学业拖延问卷》和《自我同一性测试量表》，对北流市第九中学的高中生发放问卷410份，回收问卷405份，有效问卷311份。

三、数据统计与分析

1.高中生学业拖延。（1）高中生的学业拖延各因子与学业拖延总分的年级差异分析。对不同年级学生进行学业拖延各因子与学业拖延总分进行描述性统计分析与单因素方差分析，在延迟总分（F=18.62，p

2.高中生学业拖延与自我同一性状态的研究分析。（1）高中生学业拖延与自我同一性状态的相关分析。采用皮尔逊积差相关系数法，对两份问卷中各因子进行了分析，结果学业拖延的各个因子与“现在投入”存在显著负相关。（2）高中生学业拖延与自我同一性状态的回归分析。分别以“现在投入”、“过去危机”和“将来投入”为自变量，以延迟计划、延迟执行、延迟补救、延迟总结为因变量，进行逐步回归分析，结果见表1。

表1多元回归的结果R2表明：“现在投入”和“未来投入”对延迟执行有显著预测作用，解释率为10.9%；“现在投入”对延迟计划有显著预测作用，解释率为4.6%；“现在投入”和“未来投入”对延迟补救有显著的预测作用，解释率为13.9%；“现在投入”和“未来投入”对延迟总结有显著的预测作用，解释率为9.9%。

四、结论

1.不同年级的高中生在学业拖延总分上差异显著。

2.在学业拖延总分上，没有担任班干部的高中生得分显著高于担任班干部的高中生。

3.男高中生在延迟计划上显著高于女生。

4.学业拖延的各个因子与现在投入的愿望存在显著负相关。

5.现在投入的愿望和未来投入的愿望对延迟执行有显著预测作用；现在投入的愿望对延迟计划有显著预测作用；现在投入的愿望和未来投入的愿望对延迟补救有显著的预测作用；现在投入的愿望和未来投入的愿望对延迟总结有显著的预测作用。

参考文献：

[1]包翠秋，张志杰.拖延现象的相关研究[J].中国临床康复，2006，（34）：137-140.

自我表现总结篇8

在这两个月期间，我有20天的时间在车间实习，熟悉产品，第二个月开始，进入办公室熟悉业务跟单流程。两个月来，我认真遵守公司的各项规章制度，自觉、有效得完成自己经手过的每件事情。并对自己每天看到、听到的新的项目进行总结归类。同时也坚持写工作日记(对自己负责的客人的单子的情况及时的记录)。我一直本着“当天的事情，当天做”的原则，对自己所经手的事情负责，更对公司负责。经过20天的车间学习，我能独立制作我司生产的很多常规产品，能辨别产品是否合格，知道怎样做产品会看起来更美观(小技巧)。在车间的工作实习总结，之前我以每个车间一个总结的方式上交给部门经理了，这里就不做进一步的总结。以下我想对我在办公室期间的学习进行总结。

我在工作上的收获主要有：

1、在准备欧盟考察团要来我是司考察的过程中，我学习了各个部门的表格制作;

2、工作总结学习了erp系统和万宝系统的基本操作方法;

3、熟悉了公司人员的分工情况。尽管这期间也出现过比较尴尬的局面，比如不知道自己遇到的专业性的问题应该去找谁？但现在总算可以应对自如了;

4、基本知道我司业务跟单这块的操作流程;

在这期间，工作上最大的不足主要有：

1、还没有真正容入温州佩蒂这个大家庭中。对很多公司其他同事的话题，了解不多。这也许是因为刚来这边的关系，很多思想还跟不上他们的节奏。但我已经体会到这无形中微妙的关系了。相信我可以在接下来的日子里取得进步。

2、对发货和船务这块还没有机会操练，整个跟单少了这个环节，似乎就不完整了;

3.对公司的生产运做还了解得不够。尽管现在的工作存在这些瓶颈，但我相信，只要坚持不断地学习，不断地总结。我一定可以在接下来的日子里取得进步。

就总体的工作感受来说，我还是比较满意。只是也有某些时候，会有点觉得操作没头没尾的感觉。有些事情好象是做了个头，但是这个尾到底怎么样呢？有些事情干脆是中间，很傻瓜地操作着。

自我表现总结篇9

1.1对象从安徽、北京方便选取某高校的大学生，以班级为单位整群抽样。共发放问卷380份，回收有效问卷345份。其中男生168人，女生176人，缺失1人；大一年级79人，大二年级78人，大三年级93人，大四年级95人；理科107人，工科106人，文科72人；农村123人，城镇93人，城市126人，缺失3人。

1.2工具

1.2.1安全感量表采用丛中和安莉娟编写的安全感量表，共有16个项目，进行5级评分，包括人际安全感和确定控制感两个维度[5]。人际安全感，共8个项目，主要反映个体对于人际交往过程中的安全体验；确定控制感，共8个项目，主要反映个体对于生活的预测和确定感、控制感。得分越高，表示个体的安全感越高。本研究中该量表的内部一致性系数为0.835。

1.2.2大学生自我分化量表采用吴煜辉和王桂平修订的大学生自我分化量表[12]。该量表共27个项目，采用6级评分。该量表包括情绪反应、自我位置、情感断绝、与人融合4个维度。其中情绪反应维度反映了个体的情绪稳定性特征，低分个体常被认为是情绪化的人，长期受控于自己的情绪，而高分个体能控制自己的情绪，并设法抵制情绪产生的负面影响；自我位置维度反映了个体坚持自己观点、立场的能力特征，低分个体容易依赖他人，经常不能按照自己的意志行事，而高分个体拥有自己的思想，不迎合他人的期望；情感断绝维度反映了个体在亲密体验和人际互动中表现出的既想亲密又害怕亲密的矛盾心理特征，低分个体害怕与人保持亲密的关系，常常疏离与他人的关系来减轻恐惧，而高分个体不会通过断绝与他人的关系来缓解焦虑；与人融合维度反映了个体对他人的依赖程度，包括过于在乎他人的看法与评价等，低分个体很容易陷入他人关系之中，而高分个体不易受他人关系的牵制[13]。该量表的内部一致性系数为0.780。

1.2.3大学生人际关系综合诊断量表采用郑日昌所编写的大学生人际关系综合诊断量表[14]。共28个项目，每个项目作“是”或“否”的回答。回答“是”得1分，“否”得0分。分数越高，说明其受到人际关系行为困扰越严重。该量表共包含有四个维度，分别是人际交往困扰、与人交谈困扰、待人接物困扰和与异往困扰。本研究中该量表的内部一致性系数为0.805。

1.3统计方法回收的数据采用SPSS17.0进行统计分析，选用Pearson相关分析、方差分析和回归分析等统计分析方法进行数据的分析。

2结果

2.1大学生安全感、自我分化和人际关系的特点及其相关分析根据人际关系综合诊断量表的计分方法，如果量表总分是0-8分，表明个体在与朋友的相处上困扰较少；如果总分是9-14分，表明在与朋友相处存在一定程度的困扰；如果其总分是15-28分，则表明个体在同朋友相处上的行为困扰较严重，但如果分数超过了20分，则表明你的人际关系困扰程度很严重，而且在心理上出现较为明显的障碍[14]。在本研究中的结果发现，大学生人际关系困扰较少的占51%，有一定困扰的占34.5%，困扰较为严重的占14.5%，其中人际关系障碍者占2.9%。对大学生的安全感、自我分化与人际关系进行相关分析，所得结果见表1。

2.2不同人际关系困扰组在安全感和自我分化上得分的差异比较根据大学生人际关系困扰的得分，将其分为人际关系困扰较少组、有一定困扰组和较严重困扰组，将安全感和自我分化各维度在不同分组得分上进行差异比较，所得结果如表2。结果显示，不同人际关系困扰组在安全感和自我分化得分上差异均有统计学意义。进一步事后比较发现安全感总分及人际安全感和确定控制感维度以及自我分化及其情感断绝维度得分在困扰较少组、有一定困扰组和较严重困扰组逐步降低；而人际关系困扰较少组的与人融合和自我位置得分均高于有一定人际关系困扰组和困扰较严重组。

2.3安全感、自我分化与人际关系的回归分析采用Baron和Kenny所建议的方法检验和评价中介作用[15]。首先，以自我分化为因变量，考察安全感及各维度的回归效应，结果显示，安全感总分对自我分化有显著的正向预测作用。其次，以人际关系困扰总分为因变量，考察安全感总分及个维度的回归效应，结果显示，人际安全感和确定控制感对人际关系困扰具有显著的负向预测作用。最后，将人际关系困扰总分作为因变量，安全感总分和各维度与自我分化总分和各维度作为自变量进行回归分析，结果显示，人际安全感、确定控制感、自我位置和情感断绝进入回归方程。与第二步的结果进行比较发现，在自我位置和情感断绝进入回归方程后，人际安全感和确定控制感的作用虽然显著但是已减弱，人际安全感和确定控制感的预测作用从37.0%和29.4%下降为29.1%和24.0%，表明自我位置和情感断绝在安全感对人际关系的预测中起部分中介作用。

3讨论

3.1大学生人际关系的特点本研究发现大学生有一定人际关系困扰程度及其以上的接近一半，说明大学生人际关系较为严重，与人交往表现出一定的问题。本研究结果中大学生有一定人际关系困扰及以上的比例高于2010年李彩娜等[16]的研究结果。这其中可能的原因是由于近几年来社交网络的兴起及普及，相较于面对面的交往，大学生更愿意使用各种社交平台来发展人际关系，因此缺少面对面的交流经验，缺乏与人互动交往的技巧或方法，因此在面对与人的交往中会表现出一定的困扰。

3.2大学生安全感、自我分化和人际关系的关系本研究发现，安全感和自我分化的得分在不同人际关系困扰组是有差异的。具体表现为安全感及其维度人际安全感和确定控制感在人际关系困扰较少组、有一定困扰组和较严重困扰组上是逐渐降低的，个体的人际关系困扰越多，在与人交往中越处于被动，不能很好的处理与人的关系，不论是在待人接物还是与异性相处等方面均会存在一定的问题，其人际关系出现混乱，因此，他们会降低对人际安全的评估以及在对自己的确定感和控制感的把握上会表现出信心不足，不能全面客观的评价自己的安全感。而在自我分化变量上也表现出不同的人际关系困扰组间的得分的差异，人际关系困扰较多的个体，不能处理与人的关系，其所在的家庭成员间的关系也会出现混乱，成员间的联结较为松散，因此当个体从家庭中独立的时候不能正确的处理与家庭及其成员间的关系，也即自我分化的发展水平较低。安全感的总分与人际关系困扰的总分呈显著负相关。也即个体的安全感越高，其人际关系困扰程度越低，个体的人际关系越好。安全感是个体在人际中感到安全，对未来的生活确定和有了控制感，因此安全感越高的人，会在人际关系中表现更好，具体表现在与人交谈中会更有自信，在人际交往中更和谐，更能尊重别人，敢于承担责任，并且会正确的处理与异性的关系；而安全感低的个体体验更多的是不确定性与模糊性，他们的这种特性表现在人际关系中就会使得个体的人际关系出现困扰，与人交往不明确，不能很好的定位自己与人交往的界限，因此安全感低的个体其人际关系较差。本研究发现，大学生的自我分化总分和人际关系困扰总分呈显著的负相关。个体的自我分化水平越高，其在人际关系中受到的困扰越少。自我分化在人际关系中的作用是在维持亲密关系的同时保有自己的独立性，在自我分化的各维度与人融合、情感断绝和自我位置均可以反映个体在人际关系中的状态，高自我分化的个体与人有着合理的距离，会友好的与人互动且能维持正常的亲密关系，并且很明确自己的关系中的“我”的位置，因此个体的人际关系困扰会越少，其人际关系会越好。

自我表现总结篇10

【1】期中考试表彰大会主持词

尊敬的各位领导、各位老师、同学们：

大家好!

今天我们隆重召开期中总结表彰会,表彰在半学期通过自身努力、刻苦学习，在各方面取得优秀成绩的同学，也希望通过这样一次表彰会，总结经验，发扬成绩，团结和动员全体同学以更加崭新的思想观念、更加饱满的精神状态，积极投入到紧张的学习中来，做一名全面健康发展的好学生。

下面宣布：堤头小学期中表彰大会现在开始!

第一项升国旗，奏国歌;(全体起立)

第二项请学校政教吴主任宣读光荣榜;

第三项学生代表讲话：

1，请优秀班干部的代表四年级的xxx同学讲话;

2，请三好学生的代表五年级的xxx同学讲话;

3，请期中考试总分第一的代表六年级的xxx同学讲话;

再次感谢以上三位同学为我们传经送宝!

第四项请学校王校长为我们作重要讲话;

第五项颁奖仪式正式开始，请各班班长作代表上台领奖并照相。

让我们再次以热烈的掌声对取得优异成绩的同学表示热烈地祝贺!

总结发言：学校领导对同学们提出了新的要求和希望，希望受到表彰的同学，继续发扬优点，总结经验，在新的学期里再出新成绩。

同学们成绩的取得，除自身努力外，其功劳，还有老师这一重要部分。我们不能忘记，在漫长的学习生活中，同学们每天最早见到的是老师，最晚回去的也是老师，同学们每天见的最多的是还是老师，每时每刻，老师们含辛茹苦、忘我耕耘。付出的是汗水，是智慧。没有老师们的付出，就不可能有今天我们的成绩。老师是我们同学们最可爱的人。让我们以最热烈的掌声对各位老师的付出表示衷心地感谢!

最后，我衷心地希望各位同学和老师胜不骄，败不馁，以此为动力，采长补短，更加发奋努力，争取在期末考试时再创佳绩。祝愿我们六年级毕业考试在全县进入前三名。

【2】期中考试表彰大会主持词

合：尊敬的各位领导、老师们，亲爱的同学们：

合：大家下午好!

女：辛勤汗水，换来丰硕成果。经过学校严谨有序的组织，经过全体师生的共同努力，本学期期中考试工作已圆满结束。

男：为了鼓励先进，鼓舞斗志，在这阳光灿烂的下午，我们欢聚一堂，隆重召开期中考试表彰大会。

女：本次参会的领导有：

男：在此，让我们以热烈的掌声对莅临大会的各位领导表示衷心的感谢!

女：现在，我宣布：宣化九中2016-2017学年第一学期期中考试表彰大会。

合：现在开始!

男：半个学期来，由于全体师生的共同努力，我们取得了十分可喜的成绩，

女：涌现出大批学习刻苦、成绩突出、进步较大的先进个人和优秀班集体。

男：这些优秀的学生都是我们的榜样，下面，有请赵主任为我们宣读优秀生、优秀班集体、单科状元、进步生获奖名单。

女：有请学校领导为获奖的同学和班级颁奖。

男：让我们再一次用掌声向在本次期中考试中获得奖励的同学表示热烈的祝贺。

女：在这重要时刻，请初一八班杨雪慧同学给我们传经送宝，大家掌声欢迎

男：谢谢杨雪慧同学的精彩发言

女：人们都说，老师像蜡烛，燃烧自己，照亮别人。同学们，我们的每一次进步，都与老师的辛勤耕耘是分不开的。

男：当我们在接受掌声、奖品和微笑时，我想说：我们不能忘了辛勤耕耘的老师，让我们把最热烈的掌声送给我们亲爱的老师们，向半个学期来辛勤工作的全体老师

合：表示衷心的感谢

女：请教师代表田文娟老师发言。

男：让我们再一次用掌声感谢田老师的教诲

女：半个学期来，为了让期中考试起到加油站，检修站的作用，进而在以后的学习中扬长避短，向更高的目标迈进，下面

男：有请年级王老师对本次期中考试的情况做全面系统的总结

女：王老师对这次期中考试进行了全面总结，望各个班级、各位同学也要认真总结，扬长避短，努力拼搏，在今后的学习中取得更好成绩。

男：同学们，期中考试已经结束，但这并不代表我们的学习任务结束了，这也不是我们学习的终点。一次考试并不是句号，更不是人生的全部。

女：通过本次期中考试表彰大会，我们将不再彷徨，不再迷茫，掀起学习高潮，在知识的天空翱翔，让我们青春的生命怒放! 男：下面，让我们齐唱《怒放的生命》，全体起立

女：请坐

男：下面有请刘波老师对本次表彰大会作点评

女：感谢刘老师的精彩点评。

男：路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。只要我们志存高远、胸怀天下、脚踏实地、求真务实，苦干、实干加巧干，我们一定能再创佳绩、再造辉煌。

女：2016-2017学年第一学期期中考试表彰大会到此结束。最后，祝老师们工作顺利，祝同学们学习进步!谢谢大家!

【3】期中考试表彰大会主持词

老师们、同学们：

岁月匆匆，白驹过隙，这一学期已走过了一半的路程，一路走来，我们感受颇多，收获颇多。11月初，我校举行了本学期的期中考试，这是对我们同学的学习态度、学习风气，学习效果，学习经验，学习方法的检查和总结。为了帮助同学们更好分析考试得失，掌握科学的学习方法，迎接下一阶段的考试和中考的挑战，今天隆重召开期中总结表彰大会。

下面进行大会第一项，全体起立，升国旗，奏国歌，少先队员行队礼。(升旗之后)坐下。

下面进行大会第二项，请唐校长讲话。

让我们再次用掌声向唐校长表示感谢。半个学期来，由于全体师生的共同努力，我们取得了十分可喜的成绩，涌现了一批学习刻苦、进步较大、成绩突出的同学。

下面进行大会第三项，请教导主任邹秋老师讲话，并对学习秀生进行表彰。请校长为获奖同学颁奖。

让我们再一次用掌声向在本次期中考试中获得表彰同学表示祝贺!

下面进行大会第四项，请期中考试学习优秀的同学介绍学习经验。 首先请四年级陈紫琪同学介绍介绍。

接下来要和我们一起分享的是五年级的丁天慧同学。

谢谢两位同学的发言，有一句话说的好，莫为失败找理由，要为成功找方法。每个人的成功都经历了一番拼搏，用心总结了适合自己的学习方法，希望你们在以后的学习生活中珍惜时光，珍爱自我，虚心学习，用心总结，找出自己与其他成绩优秀的学生在学习态度、学习习惯、用功程度、遵规守纪等方面的差距，立足现实，严于律己，完善提高，力争在下次的考试中取得优异的成绩。