读写结合在初中语文教学的运用

【摘要】在初中语文写作教学中，读写结合是基本的教学方法，其难点并不在于结合点的确定，而在于如何以科学合理的教学设计提高教学效率。本文以《列夫·托尔斯泰》读写结合教学为例，从确定教学目标、挑选写作对象、分解写作任务、高效点评习作、及时提供反馈等方面进行阐述和经验分享，以期对初中语文写作教学提供借鉴。

【关键词】深度学习；读写结合；写作教学；初中

读写结合历来较为重视对结合点的探究。朱建军提出：“‘读’与‘写’之间只存在人为关系，而无自然的密切关系，因而，以学生为中心的、科学合理的课程设计就显得尤为重要。”[1]朱建军提出了“新读写结合观”，该观点指出：“读”与“写”都是学习的手段，二者不存在谁是目的或者中心的问题，高明的读写结合设计既顾及“读”，也训练“写”，二者互为手段，共同提高学生的学习水平。姜慕雯认为深度学习“是在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的、有意义的学习过程”[2]。从定义可见，深度学习是相对于浅层学习而言的，深度学习强调学生的积极参与，注重培养学生的高阶思维，如分析、评价、运用知识的能力等。由于深度学习涉及学习的整个过程，因此深度学习的策略必须是整体的、系统的、全方位的，任何单一的教学策略都不能满足深度学习的需要。读写结合是最基本的深度学习策略之一，应在语文教学中广泛使用。《列夫·托尔斯泰》是经典课文，写作手法鲜明，通过读写结合训练，学生既能深入理解托尔斯泰的性格，又能学习如何描写人物的特点。教学的结合点很容易找到，但教学的关键在于如何以学生为中心设计整个教学流程，促进学生深度学习，提高读写结合的教学效率。本文整理了笔者执教该课的过程与反思，希望可以提供一些经验和教训。

一、教材分析与教学设想

《列夫·托尔斯泰》是统编版八年级上册第二单元的课文，该单元的学习要求之一是“学习刻画人物的方法，品味风格多样的语言，提高文学鉴赏能力”。该文使用较多的修辞手法有比喻和夸张，先抑后扬的写作手法运用得也较多。汪潮指出：“阅读理解与写作的语言基本功、修辞存在稳定的正相关。”[3]比喻、夸张的修辞手法和先抑后扬的基本写作手法可以作为恰当的读写结合点。这些方法学生大多数都能够理解，但理解只是基本能力，高层次的能力在于对知识的迁移和运用。因此，如何科学地设计教学流程，使知识的迁移和运用得到有效落实是语文教学的关键。第一课时，教师可对阅读的难点以及对写作方法进行讲解和剖析；第二课时，教师可进行当堂分解训练、点评，并引导学生修改习作；第三课时，教师继续组织学生对习作进行交流和点评。

二、教学流程与措施

在讲授《列夫·托尔斯泰》时，教师在第一课时主要引导学生赏析和品味课文的修辞手法和先抑后扬的写作手法。教学的难点在于第二、三课时，教师应认真思考如何以学生为中心设计写作教学流程。

（一）精心选择教学内容

列夫·托尔斯泰是一位文学家，他平庸的外貌与他巨大的文学成就、丰富的内心世界形成了鲜明的对比。为了让学生能够较好地完成写作任务，笔者在现实生活中筛选出一位外貌普通但声音具有辨识度且极具爆发力的歌手，将其作为学生的描写对象。大部分学生对该歌手较为熟悉，因此开展写作训练具有较强可行性。

（二）优化教学流程

选定了描写对象，就开始设计教学步骤。教学步骤应当设计为当堂分解训练：第一步，复习《列夫·托尔斯泰》的写作手法；第二步，为学生展示歌手的照片；第三步，播放歌手演唱的歌曲；第四步，引导学生进行写作；第五步，教师组织学生点评习作；最后，教师指导学生修改习作。第一次按此步骤开展教学时出现了一些问题：首先，时间不够用。在第一步复习写作手法时耗费过长，在进行第三步时，播放了三首歌曲，最终导致学生写完后没时间组织点评。其次，学生在写作时进展并不顺利，有相当一部分学生无从下笔。部分学习能力较强的学生写得比较多，但仍然没有写完。针对这些情况，笔者对教学步骤进行了一些调整。首先，压缩第一步复习环节的时间，第三步播放的歌曲调整为两首，而且每首只播放一半，这样又节省出一些时间。为了节省时间，笔者决定利用黑板展示学生习作。把黑板划分为8个区域，抽取8位同学在黑板上写出习作中的点睛之句，这样就可以腾出时间组织学生点评。

（三）分解写作任务

第一次上课时，笔者让学生使用比喻、夸张、先抑后扬的手法来描写歌手，然而教学效果不理想，相当一部分学生感到无从下笔，部分写作水平较好的学生未在规定时间内完成习作，大部分学生只写完了“抑”的部分（歌手的外貌），“扬”的部分（歌手的歌声）没有时间写。郑桂华指出：“教师须进行过程指导，将写作训练设计为学生能够做并且愿意做的一系列活动，使学生在这一系列活动过程中提高写作技能。”[4]因此，在第二次开展教学时，笔者对写作任务进行了分解，不再要求所有的学生都要写“抑”和“扬”，而是把写作任务分为4个部分，力求学生“能够做、愿意做”（见表1）。笔者将学生分为4组，要求每组学生只写一个部分，而且只写两三句即可。经此调整，班级绝大部分学生都能够在5分钟内完成相应的写作任务，为点评环节提供了充足的范本。将写作任务分解为不同环节，逐项开展训练，这样既能确保学生完成写作任务，而且也为后续的点评环节提供了足够的范本，写作训练得以顺利开展。

（四）有效开展习作点评

精简的习作点评起来也较为容易。笔者随机抽取了8位同学的习作，这些习作或多或少都存在一些问题。有的没有比喻，或者比喻不恰当。比如，有位同学形容歌手眼睛像“地震时裂开的一道缝”，这并不恰当；还有学生用“展翅高飞的小鸟”来形容歌手的声音，这也不恰当。随机抽取的8份习作质量有别，但具有一定代表性，这就保证了习作点评的有效性。在这个环节，教师应组织学生自评，启发学生积极思考、主动发现问题并尝试解决问题。对学生的习作逐一点评之后，教师应要求学生根据点评的情况修改自己的习作。最后，教师布置作业：要求学生根据教师讲授的内容，运用比喻、夸张的修辞手法和先抑后扬的写作手法写一篇完整的作文。

（五）运用评价量表引导学生互评习作

即时反馈很重要，因此，教师在教学过程中应及时给予反馈，当堂点评学生习作。为了避免学生对教师形成依赖，教师要指导学生在完成习作后开展自评。在第三课时，笔者要求学生依照评价量表对完整的习作进行小组互评互改，并且推出小组佳作当堂展示，之后教师再次组织学生点评。评价量表的运用，旨在帮助学生合理运用修辞手法，实现“抑”和“扬”的有效过渡，进而由片段训练转向整体训练。评价量表涉及写作手法、修辞、语言基础、结构、卷面等几个部分，每个标准分为几个等级。比如，修辞部分可分为4个等级：A.比喻、夸张各使用3处及以上，合理且突出描写对象特征；B.比喻、夸张各使用2处，合理且突出描写对象特征；C.比喻、夸张各使用1处，合理且突出描写对象特征；D.未使用比喻、夸张，或者使用修辞不合理，不能突出描写对象特征。评价量表对4个等级的要求非常具体，可操作性强。评价量表根据评价主体的不同设计了不同的评价方式：自评、组员互评、师评，以此让学生从不同角度发现自己习作的不足，进而深化对学习内容的理解。自评和互评后，学生再次修改自己的习作并上交给教师进行批改。教师进行面批，指导学生再次修改，直至达成写作目标。互评互改是学生发挥写作主体性的重要体现，应在教学中广泛使用。

（六）创设写作交流平台

奥苏贝尔认为学生的学习动机有很大一部分来源于自我增强驱力，自我增强驱力是外部驱动力，学习成果得到外部的鼓励和赞赏有助于增强这一驱动力。教师有必要创设一个平台来展示学生的习作，促进学生的互动与交流。潘新河教授特别注重培养学生写作的交流意识：“教师要做的一件重要的事情，就是使学生在学习写作的过程中，能获得尽可能多的与他人交流的机会，使他们的付出能得到赞赏与肯定，感受到写作带来的愉悦，不断增强写作的信心。”[5]笔者将学生每次训练的佳作和优秀周记汇编成本班级的《作文周报》，让学生从中学习写作经验，引导学生与他人交流写作心得。同时，笔者还会开展阅读调查，了解学生最喜欢的作品，并且要求学生写出自己的感想和建议。通过双向交流，学生获得了多重反馈，确保了写作训练的持续性。这种训练方式可有效提升学生的写作能力。

三、结语

读写结合是最基本、最常用的写作策略之一，可帮助学生实现深度学习。中学语文教师应时刻以学生为中心，从实际学情出发，挑选适合学生的写作素材，分解写作任务，设计写作微课程，及时提供反馈，并运用评价量表引导学生互评习作，以此推动读写结合教学策略落到实处，促进学生写作能力不断提升。

作者：涂雅丽 单位：福建省龙岩市高级中学