成人教育工作者社会化路径思考

一、研究方法

所谓专业社会化，是指个体习得一定的专业知识、专业技能、专业态度、专业价值以逐步胜任其专业角色的过程。对每一个体而言，专业社会化是一个复杂、动态的过程。这对于在具有很强实践性、复杂性和丰富性特征的成人教育领域工作的成人教育工作者来说尤为明显。并且这一过程往往是抽象的调查数字和纯粹的理论话语所难以完整把握和呈现的。与之相反，质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。（陈向明，2000）因此，从专业社会化以及成人教育工作者的角度审视，该研究范式对本研究具有很强的适切性。故而本研究采用质的研究范式，在具体研究方法上，则主要运用开放型访谈，并辅以现场观察和实物收集进行经验的采集。其中，开放型访谈是一种没有固定访谈问题、鼓励受访者用自己的语言发表自己看法的一种访谈。这种访谈的目的是尽可能地避免访谈提纲对受访者思维的框定和局限，让受访者的“思维之马”自由驰骋，并由此获得一些宝贵的资料。在研究对象的选择上，本研究主要采用“目的抽样”方式，即力求抽取能为本研究提供最大信息量的研究对象，并最终选定了四位资深成人教育工作者。这些研究对象兼具同质性和异质性，其同质性集中体现在他们都具有较长的、丰富的成人教育工作经历，了解成人教育实践及理论领域的实际情况；异质性则表现在研究对象具体的任职机构、性别、地域等方面存在不同。进入研究现场后，笔者对研究对象的首次访谈基本分为两个阶段：第一阶段由研究对象自由讲述，期间笔者主要扮演耐心的倾听者角色；第二阶段主要是笔者提出一些开放性的问题。在初次访谈结束之后，笔者还根据具体情况，再次通过面谈或打电话、发邮件等方式，向他们追问、核实一些问题。本研究对四位成人教育工作者的访谈共进行了11次，最终形成13万字的转录文本。此外，本研究还收集了照片、证书、报刊、著作等实物资料，这些丰富的实物以及现场观察对访谈中所获得的信息起到了重要的补充和验证作用。

二、研究发现

1.职前教育与成人教育工作者的专业社会化

在教师专业社会化研究方面，一般认为，职前师范教育是教师专业社会化的重要途径和影响因素。本研究从四位研究对象的经验故事中发现，职前教育是其专业社会化的基本路径。而且这种影响既体现于学校所开设的显性课程方面，也体现于社团活动、师生关系等隐性课程方面。只是由于我国至今仍缺失成人教育专业的本专科教育，成人教育学专业研究生教育也是从20世纪90年代才开始起步，所以对于四位成人教育工作者来说，职前教育阶段所习得的主要是相关学科专业知识和技能。A老师出生于1925年，是本研究中年龄最大、在成人教育领域工作时间最长的一位成人教育工作者。由于抗日战争等原因，他曾相继就读于西北农学院、北洋大学、西南联大、华北大学等几所大学，并自1949年起陆续在全国总工会、某职工业余学校、某市工农业余教育办公室、某市成人教育研究所、联合国教科文组织亚太办事处、某市成人教育学会等多个机构从事成人教育管理、科研和教学工作。在谈到大学生活时，A老师多次讲到：“我的外文还不错。”“我在我们班里说外语还是比较强的。”“我过去的英文底子比较好。”“在西南联大，那是美国人教课啊！”以上表述客观地昭示了良好的大学教育尤其是外语教育对于A老师专业社会化的重要意义。无论在北洋大学时所使用的英文教材还是就读于西南联大时的美国任课教师，都成为A老师获取英语知识和技能的重要资源，这直接为其学业成就以及之后从事成人教育中外合作交流和比较成人教育研究提供了保障。B老师出生于1948年，1973年被推荐进入某师范大学中文系学习，1976年大学毕业后前往一所畜牧学院任教，1978年考取了我国恢复招生后的第一届硕士研究生，1981年硕士毕业后到某电大工作，一年后重返母校攻读博士学位，1986年博士毕业后再度回到某电大工作至今。大学本科、硕士到博士阶段所受的教育，使B老师拥有了丰富的中文学科知识和教育理论知识，为她以后从事教学和科研工作打下了坚实的基础。“81年底电大开始筹办文科，当时筹办的第一个专业就是中文……因为我学的是古代文学……就和冯老师一起设计中国古代文学的课程，从编写教学大纲开始，后来又编教材，出版教材。”“后来电大开始讲授应用性课程……我就开设了一门《中国文学》课，那个课做得比较成功。”1941年出生于一个农村贫困家庭的C老师，以优异成绩考取了某中等师范学校，毕业后先后在某市委宣传部、团省委、省文教局等部门工作，20世纪80年代后期开始涉足成人教育，1990年起在某省教委分管成人教育工作，至今仍活跃于成人教育一线。与其他几位研究对象不同，班级及学校社团活动是C老师口述自己职前教育阶段的重要内容。“一到师范学校，第一个学期开始就让我做团支部书记，后来又叫我到学校团委做宣传工作……假期中，学校搞暑期活动和团干部培训，用现在的话讲就是学生社会实践，我就在学校里参加。我获得了许多学校、市里的先进荣誉和表彰。”本研究认为，就读师范学校时担任团支部书记、校团委宣传干部以及假期参加社会实践等经历，都是C老师职前教育阶段非正式但却十分重要的专业社会化途径。有学者指出，班级团体对成员学习的“普遍性”角色有积极的影响，社团活动则有助于“获得性”角色的学习。而且，年级越高的学生，越能表现出“普遍性”、“专门性”和“获得性”等合宜的社会角色。（王秋绒，1991）因此，求学时的社会活动历练以及从中所习得的“普遍性”和“获得性”社会角色，使得C老师毕业后直接被分配到某市委宣传部工作。作为新中国同龄人的D老师，由于赶上“”，高中未毕业他就先后做过县广播员、民办教师等工作。D老师于1978年考取某师范大学政治教育专业，大学毕业后他先到中学任教，后调回大学母校工作，1994年担任某师范大学成人教育学院院长，从此开始从事成人教育管理、教学和科研工作。对于经过了十年煎熬、压抑之后才获得这一机会的D老师来说，大学教育在其专业社会化中的地位和作用十分凸显。这一点从他个人的描述中就可以看出：“考上大学是我人生历程一个最重大的转折……应该是我人生最关键的时刻，也是我以后成就事业的一个最关键的时期……所以那四年我学习非常刻苦，那真是夜以继日。可以说这四年时间的学习，打下了我今后成就事业的基础。”大学时期废寝忘食学习的政治教育专业，特别是所接受的系统的历史唯物主义和辩证唯物主义教育，既为D老师奠定了扎实的学科知识基础，更为他的工作方式、生活态度等提供了认识论、方法论方面的启迪，这种启迪在他日后从事的成人教育管理和科研工作方面都得到了印证。

2.在职培训与成人教育工作者的专业社会化

在职培训对于教师专业社会化的重要意义已基本为学界所认同。本研究发现，对于成人教育工作者尤其是老一辈成人教育工作者来说，在职培训也是其专业社会化的重要路径。特别是在缺失成人教育专业职前教育的背景下，在职培训对成人教育工作者获取专业知识和技能更具有非同寻常的价值。而且，越晚进入成人教育领域的成人教育工作者所获得的专业培训机会相对越多，培训效果也越明显。走上工作岗位后，北京优越的地理位置和良好的工作环境，为A老师提供了较多的培训机会。“北京的培训机会很多。当时全国总工会和教育部联合组织了一系列的专家讲座，比如邀请前苏联著名的心理学家赞可夫到北京来讲课，这对我学习专业知识很有帮助。第二，北京有一个教育科学研究所，其心理学和教育管理学都很有名……每周差不多都开设有专题讲座，我们可以一边工作、一边学习。”可以说，这些培训讲座有效弥补了A老师职前教育时期因就读于非师范大学而缺失的教育专业知识和技能。在任教初期，习得与运用教学技能是初任教师面临的一个主要问题，电大的教育形式对教师的教学技能提出了更高、更特殊的要求。面临这种情形，电大及时且有针对性地提供的各种研修培训机会，让B老师很快就弥补了这一欠缺。“电大从创办起就一直和英国开放大学保持密切的关系，在前期定期会有一些教授来举办一些研修班，举行一些专题的培训。对我来说，其中受益比较大的就是关于远程教学媒体的设计和制作。”“参加日本的研修团是这样的……我们去了以后主要是学习当时新的信息技术和软件技术，而且收获也比较大。”因此，在职培训成为B老师获取电大教育专业知识和技能的重要渠道。“在我的人生经历当中，另外一个带有转折性意义的行动是参加由中央组织部、中央政治局批准的中央党校研究生班，当时北大、人大、北师大的好多教授都给我们讲课。”1983-1986年所接受的研究生班教育，可以说是C老师生命历程中一个迟到但却重要的转折点。学业有成的他很快就得到提拔并相继被委以主管高等教育、成人教育的重任。走上党政管理工作岗位以后，C老师还经常参加省委党校等部门组织的党校培训。在20世纪90年代末期，他还曾参加了在菲律宾举行的成人教育人口基金项目培训，以及教育部职业教育司组织的德国职业教育培训等活动。此外，各种短期的培训班、研讨会等也都成为C老师获取成人教育专业知识、提升成人教育专业能力、内化成人教育专业价值和规范的重要渠道。走上成人教育岗位以后，D老师参加了我国第一届成人教育学院院长岗位培训班。“我是94年到成人教育学院担任院长职务的，96年去参加培训，对于我来说，是一场及时雨。”他用“及时雨”一词诠释了该培训对于其任职初期专业社会化的意义和价值。事实上，因其及时性、针对性和实效性较强，该培训以及其他一些正规或非正规的培训对D老师补充成人教育专业知识、内化成人教育专业价值规范等具有举足轻重的作用。“同时，一些学术团体的学术会议，一些实践性的考察，包括出境出国的考察，对于自己开阔眼界，增加成人教育工作的经验、阅历、知识，都很重要。”因此，工作期间经常参加成人教育学术研讨和访问考察，也是D老师开阔成人教育学术视野、拓展和更新成人教育专业知识的有效方式。

3.终身自我导向学习与成人教育工作者的专业社会化

在传统观念中，学习一直被视为青少年的“专利”，成人不可能也没有必要进行学习。1928年，美国心理学家桑代克（Thorndike）出版了《成人的学习》一书，首次通过科学实验证明：学习之能量，永不停止；成人之可塑性和可教性仍大。（孙世路等，1989）桑代克有关成人仍具有学习能力的结论为成人教育和终身教育的实施提供了重要依据。《学会生存——教育世界的今天和明天》则竭力倡导“每一个人必须终身继续不断地学习”，“受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育”。（联合国教科文组织国际教育发展委员会，1996）而今，终身学习已被视作个体职业发展中的一种关键能力。本研究发现，四位成人教育工作者都认识到学习在其专业成长中的重要地位和作用，这在缺失职前专业教育和在职培训的情况下尤为如此。其中，除A老师较简单地谈到了幼时所学的四书五经为其奠定了较好的文学基础、在联合国教科文组织的工作实质上也是一个学习过程之外，其他三位研究对象都着重阐述了他们关于学习的认知与行动，并且他们的学习都呈现出明显的终身性和自我导向性。“学习”是贯穿B老师口述始终、同时也是贯穿她个人发展始终的一个主题。学习尤其是学习能力在她心目中占有十分重要的位置，她甚至认为，“人的能力应该说主要是一种学习能力。”在讲到早期经历时，她说：“我从小就愿意学习，对学习有特别浓厚的兴趣，而且我觉得自己的学习能力还是比较强的。”工作之后再去攻读博士学位，因为“学习的诱惑还是更大一些。”最终，她说服了单位领导和家人再次走上求学之路。提任电大副校长之后，“上来就负责很大一片工作，是边干边学吧。”谈到下乡对自己的影响时，她也认为这段经历对自己“学习的能力和技能实际上也是一种促进。”在求知和探索兴趣的驱动下，在内蒙插队时农民种地的技能、牧民传唱的史诗都成为她的学习资源。“虽然说农民的文化程度不是特别高，但是这里有行家里手，有很多东西可以学。我特别相信一句话，凡是有人的地方就有知识，就有文化。”可见，B老师所呈现的这些学习特征，同时也是自我导向学习的基本特征，如对学习有浓厚的兴趣，拥有较强的学习能力，善于获取学习资源等，而自我导向学习也使她的专业社会化显示出明显的自主性。C老师既是终身教育、终身学习的倡导者，更是一位不折不扣的践行者。本研究发现，“学习”是他讲述个人经历时使用频率最高的词语之一，他特别将自己定位为终身学习者：“说是楷模算不上，但绝对是个终身学习者，我现在的工作量和学习量，一点也不比年轻人少。”“我是个终身教育工作者和终身教育学习者。一方面在指导、服务社区教育和终身教育工作，另外自己也是一个普通的终身学习者。”而且，C老师多次提到这一角色定位对于自己专业社会化的促进作用。尽管已是古稀之年，C老师却已习惯于利用电脑进行学习和工作。如他所说：“以前不懂电脑，现在离不开电脑，离开电脑以后写不出东西来，这也是学习。”跨进社区教育门槛之后，诸如100门社区教育特色课程开发、数字化学习社区等大量以前没有学过的东西，他也在不断地学习、探索着。在D老师的自述中，“学习”尤其是“终身学习”、“自主学习”是他特别突出的概念。除了早期求学时“自己在每一个学习阶段都很刻苦，成绩也都很优秀”以及大学四年“学习非常刻苦，那真是夜以继日”等有关学习态度和学习效果的描述外，走上成人教育学院院长岗位之后，D老师终身学习、自主学习的意识更加强烈，他的专业成长也因此而呈现出浓厚的“内塑性”色彩。“因为我是从外行转进来的，所以学习是我的不二选择，也是我完成社会责任必须的选择，工作迫使我不断地学习，不断地研究一些问题，探索一些问题。”“当时觉得有很多事情需要学习。”“要不断地学习……学习会使自己从一个外行变成一个内行，或者从一个对成人教育工作了解不多的新手变成一个专家。”他认为，学习不仅对他个人而且对所有成人教育工作者的专业化来说，都起着至关重要的作用。换言之，在他看来，成人教育工作者比其他岗位的人更需要拥有终身学习、自主学习的意识和能力。由此，建立学习型的学院既被他视为一种理想的成人教育学院状态，也是他所领导的成人教育学院一直躬行践履的行动。他认为，“成人教育工作者的专业化有多种途径，其中最根本、最主要的应当是自主学习。”“作为一个成人教育工作者要重视学习，既要学习专业理论知识，又要学习和借鉴国内外的先进经验和做法，这样才能较好地完成成人教育工作。”“应该有不断创新的能力和终身学习的能力。”总之，无论是从成人教育自身的特性和研究对象的成长经验来看，还是从专业化由被动专业化转向主动专业化的整体态势来看，终身自我导向学习都可谓成人教育工作者专业社会化的有效阶梯。而且，对于以引导成人学习为基本使命的成人教育工作者来说，其自身更应该意识到终身自我导向学习在专业社会化中不可或缺的地位和作用。

4.反思性实践与成人教育工作者的专业社会化

在舒尔曼（Shulman）所提出的专业特点中，能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践、并能从经验中学习是一个人实现专业社会化的两个重要方面。他认为，专业最终是关于“实践的”。虽然一个专业的大部分知识基础是由学府院校的学者们发展起来的，但是直到被应用于专业“领域”中，这些知识才会成为“专业知识”。理论知识须通过实践对其价值进行最终验证。理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有理论知识指向的终极目的。（李•S•舒尔曼等，1999）舍恩（Schon）把反思性实践作为评判专业及现代专家的关键依据。他认为，现代的专家即“反思性实践家”是在“反思性实践”中发挥其专业性的。在此基础上，日本学者佐藤学指出，反思性实践家的实践是通过经验与反思形成实践性知识并且发挥作用的领域。（佐藤学，2003）自此以后，反思性实践被赋予了教师专业发展的基础、强大推动力等重要意义，实践性知识则被视为教师素质的有机组成，教育界关于教师成为“反思性实践者”的呼声也日渐高涨。在成人教育领域，不少学者也十分看重实践经验的积累和反思在成人教育工作者专业成长中的作用。梅里安（Merriam）和布鲁克特（Brockett）曾指出，有证据表明，拓展了传统的专业化观点的反思性实践，有希望成为思考成人教育专业化的另一种方式，反思性实践或许是未来成人教育专业发展最激动人心的方向之一。（Merriametal.，1997）彼得斯（Peters）则明确将反思性实践作为促进成人教育工作者专业发展的重要途径。（Brockett，1991）本研究发现，四位研究对象都十分重视对成人教育实践经验的反思。在成人教育实践的土壤中，他们找寻到了自身专业社会化的生长点。A老师从事成人教育工作初期，我国现代意义上的成人教育理论研究还非常薄弱。基于此，在实践中积累、生成成人教育实践性知识就成为他专业社会化的一个重要特点。A老师曾口述到：“我这个出生于工农教师进修班的教务主任在这个过程当中，做了很多观摩教学课，现在叫做公开课……我们为什么要采取公开教学的办法呢？我们首先考虑到的是，学生在听课时要看你的教案合理不合理，比如说目的是什么，要求是什么，然后看你选择哪种教学方法和方式，等等。那虽然是教师培训班，实际上相当于我们现在的一个研究院……它需要解决许多理论层面的问题，如成人教育的特点跟普通教育究竟有什么不同？它自身的规律性知识体现在哪里？它跟经济有什么关系？”也就是说，A老师是在组织观摩教学、创办厂矿干部文化学校等实践活动中，研讨并总结出了成人教育不同于普通教育的特点和规律，并且这些规律又反过来直接指导了他的成人教育实践。B老师走的是一条密切结合电大教学和管理实践、从鲜活的实践中提炼并丰富理论的道路：“我搞科研一直强调几个结合，其中之一就是理论和实践的结合。这一点我们是一直坚持的。这也可能和我们的工作有关。我不可能搞纯理论的东西……我们基本上走的是理论与实践相结合的路子，从众多鲜活的实践中提炼理论，然后丰富理论。”自称为“行动研究者”的C老师一直立足于成人教育实践问题而开展应用研究。在他看来，所积累的成人教育管理经验有助于提升自己对于宏观问题的把握能力，而且他所思索和研究的问题多数是实践工作中所遇到的亟待解决的现实问题。他认为：“长期从事管理工作的经验积累，使得我们能够准确把握一些宏观的亟待解决的现实问题，这是我们搞研究的一个优势。”“我们的优势就是开展了研究以后马上付诸于实践，推动全省终身教育的发展。”D老师明确指出：“成人教育工作者应在实践方面注意探索、反思。只有通过这种实践、反思和探索，才能把自己学习到的理论知识和别人的经验，通过自己实践、反思、分析、归纳、抽象，去伪存真、去粗取精。结合自己的工作实践，总结和把握成人教育规律性的知识，使自己逐渐对所接触的成人教育实践状况有非常深刻的认识，对成人教育的内涵和发展规律有比较准确的把握，这样就会对成人教育理论或实践的某一个领域或者某一个问题有比较深的了解，使自己慢慢地成为一个专家。”事实上，D老师近年来所开展的关于成人教育学科建设及成人高等教育转型等课题研究，也都是基于成人教育实践的现实需求，同时这些源于实践的实践性知识又最终回归到了成人教育实践。本研究认为，四位成人教育工作者之所以成为注重“反思性实践”的“反思性实践者”，一是由于成人教育本身就具有很强的实践性、复杂性和创造性，他们所面对的环境和个人几乎都处于发展变化中，因此成人教育属于典型的“不确定地带”，也就难有绝对通用、一劳永逸的理论可供使用。如B老师做过的“注册视听生”和“开放教育试点”以及C老师所做的数字化学习社区等工作，都属于随着时展而出现的新事物、新问题。二是由于我国成人教育理论研究尚处于未成熟的发展阶段，这也从客观上导致他们没有太多现成、严谨的成人教育“理论性知识”可以依循，但也由此而少了些“科技理性”的束缚和羁绊。三是本研究中的四位研究对象基本都同时承担成人教育教学、管理和科研多重职责，因此，本身就处于成人教育教学和管理的“低洼湿地”，这也为他们进行实践经验反思提供了便利。总之，注重实践经验的反思使他们获得了大量的实践性知识，促进了个人的专业社会化。进而言之，由于在追求“理论实践化”的同时更注重“实践理论化”，所以他们基于实践经验及对实践经验的反思而形成的实践性知识，并未仅仅停留于“个人知识”、“个人理论”层面，而是进一步提升、扩展成为可以让更多成人教育工作者使用的“公共知识”或“公共理论”。

三、总结与讨论

1.成人教育工作者专业社会化路径的多重性

从上述四位成人教育工作者的经验故事可以看出，其专业社会化是通过职前教育、在职培训、终身自我导向学习和反思性实践等多重路径共同实现的，而非单一路径在发挥作用，这也正是他们成功实现专业社会化的“要诀”所在。总体而言，职前教育和在职培训在成人教育工作者专业社会化进程中具有奠基性的意义和作用，终身自我导向学习可以说是成人教育工作者专业社会化的有效阶梯，反思性实践则堪称成人教育工作者专业社会化的羽翼。当然，这些不同路径的具体内容和影响程度针对不同的成人教育工作者又呈现出一定的差异性。譬如，A老师由于职前就读于非师范类大学，而且进入成人教育领域的时间较早，他有关教育专业的知识技能主要是通过在职培训获得的，而有关成人教育专业知识技能的获取则在较大程度上依赖于实践反思和自我导向学习。就读于师范大学并且进入成人教育领域相对较晚的B老师和D老师则获得了更多接受成人教育专业培训的机会。此外，职前成人教育专业教育的缺失难免不同程度地延缓了几位成人教育工作者的专业社会化进程。也正因此，他们更加重视并倾力于成人教育专业人才的培养工作。正是在他们以及更多老一辈成人教育工作者的努力下，近年来我国已有一大批接受过成人教育学专业研究生教育的成人教育工作者走上了成人教育工作岗位，其专业社会化路径因此也更加多元。

2.成人教育工作者专业社会化路径的普适性

这里所说的成人教育工作者专业社会化路径的普适性是指，与普通教育领域的教师、管理者等教育工作者相比，成人教育工作者专业社会化的路径具有普适性。具体而言，职前教育、在职培训以及反思性实践等可以说是包括成人教育工作者在内的所有教育工作者专业社会化的共同路径。而且，随着社会的快速发展特别是终身学习时代的到来，成人教育工作者乃至所有教育工作者的专业社会化已不仅仅局限于阶段性的职前教育与任职初期的培训，而是延伸至整个职业生涯阶段。基于此，经常性的在职培训和工作场所中的自我导向学习，在所有教育工作者专业社会化进程中的作用将愈加凸显。从这个层面来讲，成人教育工作者专业社会化路径的研究对于其他教育工作者的专业社会化具有重要的借鉴和参考意义。

3.成人教育工作者专业社会化路径的特殊性

本研究发现，较其他教育工作者而言，成人教育工作者专业社会化的路径又呈现出一定的特殊性。这种特殊性在很大程度上受到成人教育自身特性、成人教育实践发展、成人教育学科建设与理论研究等因素的影响。这主要表现在：其一，成人教育是一个实践性较强的领域。这一特点在一定程度上决定了成人教育工作者会更多地在舍恩所言的成人教育实践的“低洼湿地”中凭借经验、尝试错误、直觉及摸爬滚打来面对问题。（唐纳德•A.舍恩，2007）成人教育实践的土壤也易于为成人教育工作者孕育出缤纷绚丽的实践性知识之花。对于成人教育工作者来说，积累和反思实践经验是比较重要且有效的专业社会化路径。其二，成人教育工作者是终身教育、终身学习的倡导者和推行者。与其他教育工作者相比，他们更易于意识到终身教育、终身学习的价值和意义，其本人也更易于成为终身教育、终身学习的践行者。由此，成人教育工作者的专业社会化往往呈现出比较鲜明的终身持续性。终身学习尤其是终身自我导向学习在成人教育工作者专业社会化进程中的作用也更为显著。其三，我国成人教育理论研究与人才培养工作起步较晚的历史事实，导致老一辈成人教育工作者客观上失却了职前接受成人教育专业教育的可能，其在职接受成人教育专业知识技能培训的机会也相对稀缺，从而在一定程度上导致了其专业社会化进程的迟滞性。也正是因此，以本研究中几位研究对象为代表的老一辈成人教育工作者相对更加重视成人教育专业人才培养工作。在他们的努力下，而今已有越来越多接受过高层次成人教育专业教育的新一代成人教育工作者快速成长为推动我国成人教育发展的生力军。

作者：何爱霞工作单位：曲阜师范大学职业与成人教育学院