重点中学教育范文10篇

重点中学教育范文篇1

一、指导思想：

以基础教育课程改革实验的推广为契机，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，确立德育为首的思想，坚持与时俱进，加强德育队伍建设，创新德育方法，拓宽德育渠道，优化德育层次目标，切实加强和改进学校德育工作，进一步推进素质教育的全面实施，不断开创我校德育工作的新局面。

二、工作思路：

1、从学校德育管理薄弱环节入手，抓住两条主线：养成教育，班级管理。

2、细——管理细化，即制定各项评比检查有据可依，有过程，有激励，有总结，有提高。

3、严——严格管理，即严格执行学校德育各项管理规定，管理者认真履行职责，依章办事。

4、新——独特新颖，以“弘扬传统美德，传承抗联精神”主线，开展丰富多彩的教育活动和社会实践活动，推动学校德育建设的新发展。

5、活——思路开通，即学校班级德育管理者要认真学习新形式下的德育理论及德育管理方法，认真学习校内外优秀班主任和德育工作者的优秀经验，听取各方面的意见会合各方的教育力量形成有卓有实效的工作局面。

三、具体工作及措施：

1、要加强理论学习，鼓励班主任阅览有关优秀理论书刊，通过各种途径学习先进的经验，派优秀的班主任外出学习，学习回来后向全校班任做汇报，以便相互学习，共同提高。

2、健全班主任的培训学习制度，开好每周一次的班主任例会，明确学习目标，不断充实学习内容；经常将班主任工作中的新信息传递给班主任，要求班主任多学习、多吸取好的经验和做法，融入自己的工作中，改革班主任工作小结的写法，注重实效，提高理性思考的成份，让他们在研究的状态下工作，在工作中研究，不断提高班主任工作的水平。

3、班主任要认真上好每一节德育实践课，让德育实践课起到真正应该起的作用。

4、对《班主任工作手册》进行改革，要求班主任对每周的班级工作预先作好安排，分解、落实学校各月份的教育要点，使学校的各项德育工作能真正落到实处。公务员之家

重点中学教育范文篇2

关键词：义务教育；择校；家庭资本

引言

义务教育阶段，国家采取“就近入学”的政策来保证小学毕业生能均等享受到初中阶段的教育机会。然而政府制定该政策的初衷也许会受到家庭的干涉，随着我国社会与经济的发展，近年来，很多家庭利用已有的资本，采取“择校”的方式，为子女完成初中阶段的教育。家庭资本对择校行为的影响，主要表现为父母所拥有的经济资本、文化资本和社会资本在内的社会资源对子女教育机会获得的影响。目前“小升初”的择校现象已成为社会的热点问题，不容回避。据相关调查显示某地2003年有34.3%的小学毕业生在获得教育行政部门公派学位后依然择校，而有择校意愿的小学生比例超过总毕业生人数的70%。[1]家庭资本在择校行为中的干预作用，不仅使得家庭对优质教育的诉求与义务教育阶段的相关政策产生矛盾，也使择校现象愈演愈烈，义务教育阶段教育的社会平等化目标难以达成。

本文以初中陪读家庭为调查对象，通过围绕陪读家庭的经济资本、文化资本及社会资本来分析家庭资本对择校行为的影响。以使人们对该现象有一个较为清楚的认识，并为今后继续研究该群体的相关行为提供一个有益的借鉴和参考。

一、文献回顾

家庭资本与个体在何种类型学校受教育有十分复杂的关系。在一些研究者那里，教育被当作一种代际传承的主要机制，那些拥有较多的经济、社会、文化资本的家庭，总是能够通过使子代获得较好的教育而将自身的优势一代代传下去。而另一些研究者则将教育看作是至关重要的社会流动机制，那些在社会分层中处于劣势位置的家庭，总是有着让子代追求更高、更好教育的迫切要求，从而使他们跳出自身的劣势阶层位置，获得较好的社会地位。[2]这两种理论取向虽有所不同，但都承认家庭资本在子女接受教育过程中扮演着重要的作用。

国外有关家庭资本与个体受教育间关系的研究，较有代表性的有，20世纪60年代中期两项著名的调查报告（美国的《科尔曼报告》和英国的《普洛登报告》）。这两项报告的结论使人们注意到并非学校质量而是儿童的出身背景对学业的获得产生更重要的影响，由此导致了“教育社会学”研究的产生和发展，并形成了很多有代表性的研究理论：资本主义社会再生产理论、阶级“抵制”理论、“文凭社会理论”等，但这些理论主要关注的是整体性社会、阶级或地位群体是如何通过学校系统再生产的，而没更多地考虑到学校以外的其他因素，因此有其局限性。在这之后，又有一些学者研究了一个国家内部不同发展时期的教育平等问题，就教育扩展与教育不平等问题间的关系进行了广泛讨论，近年来最有影响的研究假设是，虽然教育机会总量在不断增加，削弱不平等影响的教育政策在持续努力，但来自社会阶层背景方面的不平等则一直持续着，或者说社会内部的不平等总是在最大限度内维持着。[3]但上述社会学研究似乎存在一个明显的不足：他们主要研究个体的最终“学业成就”、“教育获得”这一结果，而对于产生这一结果的教育选择、分流过程则有所忽略，特别是家庭资本在这一过程中的干涉作用。好在西方已有很多学者从不同角度考察了家庭资本对个体教育选择的影响。法国学者布尔迪厄强调文化资本在代际之间的传递，他通过对法国社会的研究指出，学业成功的不平等绝对是个体间固有的、天生的不平等的反映，在某种意义上，教育体现的是一种文化资本的传递，而这种传递是通过日复一日的“实践”形成的惯习实现的。[4]日本学者天野郁夫也对教育过程中的家庭文化资本的承袭作了论述，指出父母的学历所代表的学校教育成果，作为“文化资本”不仅在家庭里积蓄着，由子女继承下来，而且子女和家庭的升迁性流动和机会，在很大程度上取决于能够给子女选择怎样的学校教育和机会。[5]

同国外的研究相比，国内社会学界对该领域的研究虽然起步较晚，但通过大量的理论研究和实证调查，也取得了丰富的研究成果。在验证国外研究假设的基础上，提出了符合中国实际的研究理论。比如李春玲通过对近60年以来中国社会变迁与教育机会不平等的实证研究，发现在不同时期家庭的经济、政治、社会与文化资本对教育获得的影响很不相同，随着计划经济向市场经济的转变，教育机会分配的不平等程度逐步增强，家庭背景及制度因素对教育获得的影响力不断上升。[6]但是她讨论的是在不同的年代中家庭背景各因素与教育获得之间的关联性。潘彭丹和余期江通过对比北京师范大学经济学专业和中国青年政治学院社会工作专业98级和01级本科生家庭背景的差异，发现在高等教育入学机会上，中上层以上家庭出身的子女存在巨大的优势；在热门专业选择上，城市学生比农村学生具有更大的优势。不过他们研究的侧重点是家庭资本对子女在非义务教育阶段分流上的差异。还有很多学者比较了城乡家庭资本对子女学业成就获得的影响，以及提出缩小城乡教育差异的建议。教育学界则主要从社会因素考察教育分流，比如从教育资源的配置、教育政策法规或学校教育方案角度探讨教育公平。[7]在这些研究中，有关阶层差异对教育及其获得的影响的研究特别是实证性的研究相对缺乏。

综上所述，国外学者重在考察家庭资本对个人学业成就获得以及个人在社会阶层中最终所处位置的影响，而国内学者多探讨非义务教育阶段，家庭资本对子女教育获得的影响。对于义务教育阶段，更多学者所关注的是政策的公平性，另有一些学者认为该阶段的教育属于最基本的“生存教育”且国家已制定“就近入学”政策，因此在这一阶段家庭间对教育资源的竞争还不明显。但事实上，随着“陪读家庭”这一新兴群体的出现，家庭对优质教育资源的追求在“小升初”阶段，甚至更早的阶段就已展开。因此以陪读家庭为调查对象，研究家庭资本对“小升初”择校行为的影响，在理论上和实际中都很有必要。

回顾相关文献的基础上，笔者提出两点研究假设：一、家庭资本对“小升初”的择校行为有极大的影响。二、义务教育阶段家庭的择校行为可以理解为对子女非义务教育阶段学校选择的前期干预。

二、研究设计

（一）概念界定

1.择校行为：部分小学生因各种原因不能进入理想的初中学习，家长通过其他途径为其子女选择教育设施好、师资力量强、升学去向好的学校就读的行为。

2.择校费：义务教育阶段，子女的户籍所在地与就读学校的所在地不一致，使家庭额外向学校缴纳一定数额的学费，也称赞助费、借读费。

3.陪读家庭：家长为了孩子的教育，不按照就近入学原则，采取缴纳“择校费”的形式将子女送入优秀学校就读，并在学校附近租房照顾子女生活起居的家庭。

4.家庭资本：在本调查中，笔者将家庭资本分解成经济资本、文化资本、社会资本三个方面的内容。

5.小升初：义务教育阶段，学龄儿童小学毕业后进入初中继续学习。

（二）资料收集方法

1.问卷调查法

本次调查的对象为南通L区的初中陪读家庭，发放120份问卷，构成本次调查的样本。抽样方法方面采用雪球抽样的方法获得所需资料。

2.结构访谈法

为了弥补问卷调查的局限性，更加深入详尽地进行调查研究，本研究另采用结构访谈的方法进行辅助，采用判断抽样的办法选取12个个案，其中隔代亲属陪读4名，父母一方陪读4名以及父母双方陪读4名，以了解不同年龄段，不同背景的陪读家长对择校行为的认知。

（三）资料整理方法

1.对问卷所得数据通过专业统计分析软件进行描述性分析。

2.采用编码法对12份个案访谈资料进行整理，具体方法如下：

A编码记号：

a陪读层次编码：该编码表示被访者所属的陪读层次，隔代亲属陪读用“GD”表示，父母一方陪读用“PT”表示，父母双方陪读用“PS”表示。

b个案编码：用“个案”一词的英文单词“CASE”的第一个字母“C”和个案排列顺序的序数组成，如个案1为“C1”。

c话题编码：每个问题分别用Q1、Q2、Q4、Q5等表示。

B编码方法：

第一组为陪读层次编码，第二组为个案编码，第三组为话题的编码，比如“GD-C1-Q1”表示：来自隔代亲属陪读家庭的被访者（GD）个案1（C1）对问题1（Q1）的回答。

（四）调查区域

本调查选取了江苏省南通市L区作为调查区域，选择该地区的原因首先是因为该地区拥有一所国家重点中学、一所省重点中学和二所市重点中学。教育资源集中，择校现象普遍，这与本文的研究内容契合。其次四所学校周边社区入住着大批从外地前来照顾子女日常生活的“陪读家长”，形成了富有特色的“陪读区”。由于调查对象居住较为集中，有利于资料的收集与整理。最后作为本地人选择该区调查具有语言上的优势，有利于本人在预定时间内完成调查。对该区进行调查所得出的结论并不一定适用于其他单位。但是这样的结论却可以用作假设，也可以作为在其他地方进行调查时的比较资料。

（五）样本情况

此次调查实际发放问卷120份，调查中由于部分陪读家长未发生择校行为，所以未纳入本次调查中。经过整理，最终回收有效问卷109份，作为本次调查的109个样本。有效回收率为90.83%。12位访谈对象也是从109份样本中选取。在被调查的109位陪读家长中男性家长23人，女性家长86人。城市户口的家长8人，农村户口家长101人。他们孩子的户籍所在地与目前就读学校的所在地都不一致。

三、调查结果分析

（一）择校行为概述

本次调查的对象是南通L区的初中陪读家庭，由于调查对象的特殊性，因此最终所获得的109份样本中调查对象都存在择校行为。

表1家庭择校的原因

原因频数百分比（%）

原居住地学校质量差，不利于孩子发展9688.1

家庭经济能负担择校费用2422.0

受周围家庭影响择校1917.4

孩子小学阶段成绩好，应该上好的中学4137.6

交通方便，有利于家长陪读和工作109.2

选不了更好的学校，退而求其次1311.9

其他97.4

合计109

注：该问题是多选题，所以各选项百分比之和不等于100%

表1所示的各种原因中，88.1%的家长是因为原居住地学校质量差，为替孩子争取更好的教育资源而发生择校行为的，37.6%的家长是因为孩子小学阶段成绩好，所以才在“小升初”择校过程中进行择校。22%的家长是在自己经济水平可承受范围内进行择校。17.4%的家庭则是受周围家庭的影响，有一种从众心理。11.9%的家庭是因为一些客观因素选不到更好学校后，作出一定的妥协，隐含一丝的无奈。还有一小部分家庭则是出于工作和其他的原因择校。

根据样本情况，笔者发现：被调查的家庭之所以产生择校行为，最主要的还是希望孩子能接受优质的教育，为将来的发展打好基础。经济因素在这里则被放在次要的位置。而其他的一些原因，比如“从众”、“退而求其次”等，也多是受到家庭期望和经济条件的影响，这一点与过往一些研究所得的结论相符合。笔者在下文将分别讨论。

表2孩子就读学校

所在学校频数百分比（%）

国家重点中学1412.8

省属重点中学2825.7

市属重点中学6761.5

合计109100.0

家庭通过择校后，子女实际就读学校如表2所示，109位陪读家长中，子女在国家重点中学就读的有14位，在省重点中学就读的有28位，在市重点中学就读的有67位。

但109位被访者中有13位家长表示目前子女就读的学校并非理想中的学校。其中12位家长希望子女在国家重点中学读书，1位家长希望子女在省重点中学读书。他们之所以没能让子女进入理想中的学校读书，有7位家长是因为孩子小学阶段的成绩离理想中学校的差距较大，学校拒收。4位家长是因为不能承担高昂的择校费。1位家长是因为缺乏对应的社会关系，另有1位家长则是出于其他原因。

从孩子就读学校的分布比例上，我们发现给孩子选择市重点中学就读的家庭占到样本总量的61.5%，远高于其他两个选项。经调查发现，产生这一结果的原因与各个学校的收费和师资力量都有密切关系，下文会进行详细阐述。

（二）家庭经济资本对择校行为的影响

家庭经济资本是指家庭的收入或财富，它为子女的教育提供物质上的资源。本调查在考察一个家庭的经济资本时，除了看其上一年的总收入外，还通过比较家庭用于子女教育的那部分费用来衡量家庭经济资本的高低。

根据《2007年江苏统计年鉴》显示：2006年城镇单位（不含私营个体）从业人员年平均劳动报酬为23657元/年，城镇居民家庭每户就业人数1.42人；农村居民人均纯收入为5813元/年，农村居民家庭每户整半劳动力2.67人。

由于本次调查的对象是陪读家庭，与其他群体相比，此类家庭在家庭成员的职业构成方面较复杂，且存在很大的临时性，很多母亲因为陪读而放弃原来的工作，在陪读所在地采取打零工的方式挣钱，但陪读结束后她们就会放弃这种工作。因此在家庭年纯收入方面存在不稳定性。就调查对象实际反馈的家庭年纯收入看，109户家庭的年平均纯收入比年鉴纪录的数值要高。笔者通过文献回顾和实际调查认为出现这一结果的主要原因是：伴随择校行为所产生的“择校费”不是所有家庭都愿意负担的，因此发生择校行为的家庭，都有一定的经济基础。

通过对样本的频数分析，以及被调查者的自我评价，笔者将陪读家庭中，年收入在10000元—29999元的定为该群体中的低收入家庭，30000元—49999元的定为中等收入家庭，50000元以上的定为高收入家庭。（该划分是在参考样本总体情况的基础上所定的相对标准，因此与国家标准不同）。

表3经济收入等级与为孩子选择的学校交互分类表

经济收入等级孩子就读学校合计

国家重点中学省重点中学市重点中学

低频数362938

百分比（%）7.915.876.3100.0

中频数4193356

百分比（%）7.133.958.9100.0

高频数73515

百分比（%）46.720.033.3100.0

合计频数142867109

百分比（%）12.825.761.5100.0

将“收入等级”与“为孩子选择的学校”两变量进行相关分析发现，两个变量在0.01的水平上相关显著，肯德尔tau-b相关系数为0.282,斯皮尔曼系数为0.300。但却是负相关。这一点比较意外。后笔者经过访谈发现：L区内流行一句顺口溜“要名气送孩子去国家重点，要玩送孩子去省重点，要学习送孩子去市重点”。

该顺口溜直接反映了三类学校在陪读家庭心目中的印象，家长普遍认为初中教育阶段，市重点学校管的严，抓得紧所以高中升学率很高。国家重点中学名气大，家长都希望孩子进，但它的门槛高，严格按分数录取，择校费也比其他学校高出四、五千。省重点中学由于前两年为了收择校费盲目招人，升学率有所下滑。因此在家长看来现在“择校”以“国家重点与市重点为优，省重点次之”。所以下文对学校类别的划分中，笔者将“国家重点与市重点”定位优，“省重点”定位良。

重点中学教育范文篇3

本研究正是在这样一个背景下对中学体育教师的职业压力进行调查,以鲜活事实呈现其职业压力现状,清晰其职业压力之源,探讨其影响因素,进而为寻求缓解体育教师职业压力的措施,为体育教师提供更多的支持性环境,促进其心理健康,确保新课程改革的顺利推行提供决策依据和参考。

2研究方法

本研究以中学体育教师为研究对象。

2.1问卷编制

采用Delphi法编制包括七个维度、41个项目的“体育教师职业压力调查问卷(TVSI)”。问卷采用5级分制,项目得分愈高,说明该项目愈易引发教师压力。预测结果分析表明:问卷奇偶分半信度为0.8595(P＜0.01,N＝46),说明问卷具有可靠性。

2.2测量

分层随机选取11所农村中学、21所城镇中学和10所重点中学,共276名在岗体育教师。发放问卷276份,回收253份,剔除不合格问卷10份,实际获得有效问卷243份。

2.3个别访谈

拟定了统一、具体的访谈问题,对分层随机抽样的24名被调查教师进行个别访谈,旨在对问卷调查中取得的有关新课程信息作进一步的深查。对所有个别访谈的回答进行统一编码处理,以供定量与定性结合研究之用。

2.4数据处理

对收集来的资料进行整理,采用SPSS11.0ForWindows软件包对数据进行分析。

3研究结果

3.1体育教师压力状况分析

从表1可以看出,在新课程的背景下,中学体育教师的压力是普遍存在的,绝大部分体育教师(98.4%)感受到了压力,超过5%的体育教师承受了较大的压力。

3.2体育教师压力源的状况分析

从表2可以看出,中学体育教师的压力主要集中于职业自身因素的工作和职业需要等七个方面、四种因素,即工作因素、自我发展需要、职业期望和学校组织氛围,以及职业外部三个方面的因素,即学生因素、考试压力和家长因素。特别是工作因素和学生因素构成了主要的压力源,值得进一步关注。当然,压力源也包含了新课程因素,访谈中发现,体育教师在新课程中的压力主要来自支持环境(学校组织氛围)、应对新课改的个人能力(工作因素)、新课改对教师的较高的要求(工作因素)和在新课改中的顾虑(自我发展需要)。可见,体育教师的压力来源主要突现在职业自身内因上。

3.3体育教师压力程度呈现分析

从表3可以看出,中学体育教师的职业压力平均得2.61分,显示出体育教师得分整体偏高,压力较大。这与“绝大部分体育教师(98.4%)感受到了压力”的结果一致,从另一角度说明了结果的可信度。

3.4体育教师压力源之间的偏相关系数矩阵

表4显示,中学体育教师压力源之间以及压力程度与各压力源之间的偏相关系数都达到0.50以上,压力源之间均有较高程度的相关,且达到了显著性水平。尤其是压力程度与各压力源之间的偏相关系数达到了0.770以上,甚至0.905水平,呈现高度相关。同时也表明了本研究所编制的调查问卷具有良好的结构效度。

3.5影响体育教师职业压力因素的分析

方差分析表明:农村中学、城镇中学和重点中学的体育教师之间存在显著性的差异(F=5578,P=0.004)。进一步的多重比较分析结果显示,农村中学体育教师得分最低(M=2.3623),压力较小,与城镇中学和重点中学均呈现显著性差异(M=2.7254,P<0.001;M=2.6556,P<0.019),而城镇中学和重点中学的体育教师之间不存在显著差异(P<0.529);独立样本T检验显示,专职、兼职体育教师之间存在显著性差异(T=3.683,P=0.000);方差分析表明中专、大专、大学本科、硕士研究生学历的体育教师之间存在显著性差异(F=2.639,P=0.050),进一步的多重比较分析结果显示,本科学历的体育教师得分最高(M=2.7363),压力最大,呈倒U型结构。方差分析表明:不同教龄的体育教师之间存在显著性的差异(F=5.500,P=0.001)。进一步的多重比较分析结果显示,教龄为0～5年(M=2.6025)、6～15年(M=2.7509)、16～25年(M=2.6399)与教龄为25年以上的体育教师(M=2.0383),均有显著性差异(P<0.001;P<0.000;P<0.001),其他类型的教龄之间不存在显著性差异;方差分析表明:不同职称的体育教师之间存在显著性的差异(F=4.229,P=0.006)。进一步的多重比较分析结果显示,教员(M=2.9475)与初级(M=2.4926)、中级(M=2.5585)和高级(M=2.4534)教师之间均存在显著性差异(P<0.008;P<0.001;P<0.011),其他类型的职称之间不存在显著差异;独立样本T检验显示,男、女体育教师得分不存在显著差异(T=1.518,P=0.130)。上述结果说明,学校类型、角色、学历、职称、教龄等五个因素对于体育教师在新课程中的职业压力有显著影响,只有性别因素未见显著性影响。

4讨论

4.1新课程背景下中学体育教师职业压力的归因

中学体育教师在新课程背景下的压力主要来自七个方面:职业外部的学生的学习与管理、学生的考试情况与成绩和家长对体育的认识及对教师的理解,以及职业自身的工作强度与条件,教师自身发展和职业发展的要求,体育教师的职业地位和工资待遇和领导、同事、教师群体的士气与凝聚力等。上述七个方面的压力,涵盖新课程的因素,即新课程的支持环境、教师应对新课程的个人能力、新课程对教师的客观要求和教师在新课程中的顾虑等带给体育教师的压力。这一点在近来发表的关于新课程实施情况的调查报告中也得到了证实[3]。新课程背景下体育教师压力的7个维度经因子分析后发现,体育教师的工作因素对压力的解释率最高是体育教师职业压力的第一大来源。自我发展需要对压力的解释率是第二来大压力来源。然后依次为:学生因素、职业期望、组织氛围、家长因素和考试压力。新课程背景下,体育教师压力归因的七个方面可以通过心理学的应激认知交互作用理论得以充分的解释。该理论认为,外界刺激能否使个体产生压力关键在于个体自身的主观评估。当个体认为某些事件与自身利益无关时,这些情境不会构成任何威胁;当个体认为压力源可能导致自身损失某些物质财富、精神资源(如亲情、自尊等)或既得利益受到威胁时,个体接下来要对压力源进行二级评价。当个体认为自身无法有效地应对压力源时,压力源则转变为真正的压力事件,导致个体的精神紧张、情绪低落,甚至发生相应的生理反应[4]。事实上,体育教师的职业压力已经与新课程紧密联系在一起,将新课程视为潜在压力源。这与体育教师担心自己的应对能力不足,顾虑自身发展和利益、地位受到损害以及新课程本身对教师素质又提出了较高的要求,上级主管部门、学校、学生以及学生家长也对新课程给予了很高的期望,而某些支持性环境又不够完善,于是就产生了广大体育教师在新课程背景下普遍存在较大压力的客观结果。体育教师的职业压力是客观的,但也并非是一成不变的。据应激认知交互作用理论,当个体对压力源进行第三阶段的评价时,可以通过增强压力事件的合理性,改变事件的意义,降低事件的重要性等方式缓解压力[4]。这说明体育教师的职业压力是可能得到缓解的。

4.2影响体育教师在新课程背景下压力的因素探讨

本研究探讨了性别、教龄、学历、职称、学校类型、角色等六个因素对于教师在新课程中压力的影响。

4.2.1学校类型

研究结果表明:农村中学、城镇中学和重点中学的体育教师之间存在显著性的差异,且城镇中学和重点中学体育教师压力远较农村中学体育教师压力大,而且城镇中学和重点中学的体育教师之间不存在显著差异。城镇中学和重点中学体育教师压力较大可能有三方面原因:社会及舆论对城镇中学和重点中学比较关注;教育及上级部门、学生和家长对城镇中学和重点中学体育教师提出的标准较高和期望较大;城镇中学和重点中学体育教师客观上承担更多的挑战和工作任务等。

4.2.2角色因素

专职体育教师与兼职体育教师之间在压力上存在显著差异,兼职教师的压力远小于专职教师。这一结果首先与兼职教师能够多一种选择和缓冲应对空间大有密切的关系,其次与兼职教师在体育教学上的工作量和负担较小有关。

4.2.3学历因素

不同学历的体育教师之间压力差异显著,其中本科学历的体育教师得分最高,压力略高,低学历的教师和更高学历的教师压力略小,总体呈倒U型结构。这种情况与下面原因有关:(1)本科学历的教师是中学体育教学的主体,在各种工作,尤其是类似新课程这样的开拓性工作中首当其冲,承担更多的挑战。(2)本科学历的教师在职业期望和自身发展方面愿望比较强烈但支持环境不足、竞争剧烈,容易引发消极情绪,而压力总是与消极情绪有关[4]。

4.2.4职称因素

不同职称的体育教师之间存在显著性的差异,其中教员与其他职称的体育教师之间均存在显著性差异,而且压力远高于其他职称教师。只有教员资格的体育教师压力偏大可能有两方面原因。首先,一般情况下,此类教师往往属于刚“入职期”,现实条件和环境与在校期间的反差引起失望情绪;新课程的高要求与“入职期”教师的能力、经验不足之间的矛盾容易引发焦虑或压抑感受。

4.2.5教龄因素

本研究关于教龄各阶段的划分借鉴了休伯曼(Huberman,M．)等人提出的教师职业周期理论,把体育教师职业生涯划分为“入职期”(0～5年)、“发展期”(6～15年)、“高峰发展期”(16～25年)以及“保守与退休期”(25年以上)。研究结果显示,体育教师压力在“入职期”、“发展期”、“高峰发展期”与“保守与退休期”之间都存在显著差异,其中处在“发展期”的体育教师压力最大,其他教龄阶段的体育教师压力没发现显著差异。“发展期”的体育教师压力最偏大可能有三方面原因。首先,这类教师在自身的职称、晋升以及生活方面面临客观压力;其次,新课程要求体育教师在观念、角色、技能等方面做出适当的调整,以适应“新课程”,这必然给已经初步形成了自己的教学风格和习惯了某种教学模式的这类教师带来压力。加之其他因素,于是他们的压力就较为突出。

5结语

重点中学教育范文篇4

我叫**，竞聘高中部主任。

一、主要工作经历和主要业绩

我于××年××月在××××毕业，被分配到××县××中学教初中物理，（……工作经历）。（……个人荣誉）。××年开始在物理教学期刊上发表教学论文，××年开始参与教学资料的编写，至今已在（……所发表过的文章与论文）。（……其它成就）。

重点中学教育范文篇5

我叫XXX聘高中部主任。

一、主要工作经历和主要业绩

我于1980年7月在通榆师范毕业，被分配到乾安县兰字中学教初中物理，1983年7月调入乾安第七中学教高中物理，1993年5月被调入松原分院做物理教研员，1994年做中学部副主任兼物理教研员至今。我所教的班级1982年的初升高物理平均分在全县排第二，1983年的初升高物理平均分在全县排第一。1982、1983年、1989年均被评为县优秀教师，1990年被评为县模范班主任。到松原分院工作的这几年，5年被评为市级先进工作者，被评为省级优秀教研员一次，市级继续教育先进工作1次。1987年开始在物理教学期刊上发表教学论文，1989年开始参与教学资料的编写，至今已在《中学物理教学参考》等省部级以上期刊上发表教学论文13篇，主编《高中物理题解研究》《重点难点疑点学习手册》[初三物理]《微格教程》[物理卷]等教学参考书5本，参编8本，完成省级科研课题一个，所指导的教师有17人在省级教学大赛中获一等奖。参加了市级教师岗位达标以及“两优一推”的考试命题、评卷和课堂教学验收等工作，参与组织了全市教学能手评选和特殊教学能力竞赛等活动，参与组织了全市中学骨干教师和学科带头人的培训工作，参与了校长的培训工作，参与了全市教研员的培训工作，参与了全市继续教育典校课题实验的部分工作。

重点中学教育范文篇6

[关键词]改革开放30年；基础教育；重点学校；公平；效率

公平抑或效率?我们究竟应秉承怎样的教育发展价值观呢?效率优先还是关注公平?重点学校政策背后经历了怎样的价值嬗变呢?效率与公平真是两难抉择吗?在重点学校政策的历史变迁中，公平与效率交织于其中，它们演绎着怎样的双重协奏呢?

一、重点学校政策的历史回顾

从重点学校政策的重新确立到重点学校遭受种种质疑，再到义务教育阶段取消重点学校、重点扶持薄弱学校的建设，改革开放以来我国的重点学校政策经历了三个阶段：

(一)第一阶段：办好重点学校，多出人才，出好人才，适应经济发展需要

经过十年“”的浩劫，面对人才匮乏的现状，邓小平从战略发展的高度提出：“办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高。要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学，以期早出人才、多出人才、快出人才、出好人才。”在这种背景下，教育部在1978年，颁发了《关于办好一批重点中小学试行方案》，希望通过“切实办好一批重点中小学，以提高中小学的质量，总结经验，推动整个中小学教育革命的发展”。并对办好重点中小学的目的意义、任务要求、统筹规划、领导管理与招生办法都做了一些规定。1980年7月底8月初，教育部在哈尔滨召开了重点中学工作会议，讨论修改了《关于分期分批办好重点中学的决定》，并于同年10月经国务院批准颁布，认为“办好重点中学是迅速提高中学教育质量的一项战略措施。这对于更快更好地培养人才，总结、积累经验，起示范作用，带动一般学校前进，以适应社会主义现代化的迫切需要，具有重要意义。”至此，重点学校政策，从办学思想的提出到政策的制定、实施，随着一批批重点学校的建立而定型。

(二)第二阶段：关于取消重点学校的大讨论，重点学校成为一个问题

《羊肠小道上的竞争叫人透不过气来——来自中学生的呼声》的发表引起了人们对重点学校政策的大讨论。

面对着《试谈办重点学校的几方面问题》《不能取消重点中小学》《坚定不移地办好重点中学》等支持重点学校政策的声音，一些研究者基于重点学校的种种弊端，发表了《现行重点中小学制度必须改革》《论必须尽快取消中小学中的“重点教育”体制》《重点学校制度的弊端种种》等文章。同时，《人民日报》也发表了《不应当歧视非重点中学》，认为如果我们的注意力、工作侧重点只放在少数重点学校，而放松非重点中学的工作，就要脱离大多数教师和学生，脱离大多数学生家长，党的教育方针就不可能得到全面的贯彻。文章呼吁领导部门和学生家长支持非重点中学的工作，帮助他们解决实际问题。这一争论一直持续到20世纪90年代末，1996年《教育参考》发表了一系列关于重点学校存废问题的讨论文章。

从上述讨论可以看出，人们开始质疑重点学校政策，认为重点学校政策直接导致了片面追求升学率，学生负担过重，忽视了大多数学生的权利，造成了教育资源分配的不公平。

(三)第三阶段：关注教育均衡发展，义务教育阶段取消重点学校，重点扶持薄弱学校

1988年国家教委在《关于印发(全国初中教育工作经验交流会纪要)的通知》中提出：以治理薄弱学校为重点，全面加强初中建设，在调查研究的基础上，提出分期分批、综合治理，尽快改变薄弱学校面貌的规划。这就标志着教育政策的焦点已经发生了重要变化，从关注重点学校到扶持薄弱学校，提出要把改变薄弱初中面貌，办好全部初中。作为今后初中工作的重要任务。20世纪90年代，教育部门在政策上明确禁止在义务教育阶段举办重点校(班)，关注薄弱学校的发展，致力于教育的均衡发展。新世纪以来，在科学发展观的指导下，教育部颁布了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，提出保障广大儿童少年接受义务教育的权益，促进我国区域之间、城乡之间义务教育的均衡发展，努力缩小义务教育发展中的差距。

二、从效率到公平：重点学校政策背后的价值嬗变

在资源稀缺的现实情形下，实现效率与追求公平这一在理论上相容的概念，在现实中却形成了鱼与熊掌二者不可兼得的关系。效率的实现以损害公平为代价，在重点学校政策的设计、实施中，形成了效率压倒公平的教育发展取向。重点学校政策的设计及其背后的价值选择在一定程度上反映了政策制定者的现实困境与价值追求，或出于现实的无奈，或出于价值偏好。不论何种原因，重点学校政策只有得到现实有效性与价值合法性的辩护，才能获得普遍的承认、认可与接受。

重点学校政策现实有效性的辩护源于对现实国情与教育现状的分析，“人口多，底子薄，各地发展不平衡，师资、经费、设备又有限，如果平均使用力量，所有中学齐头并进提高教育水平，是不可能的，也是不符合事物发展的客观规律的。因此，必须集中力量办好一批条件较好的重点中学。”面对教育资源相对不足的现状，集中力量办好重点学校成为当时教育部门的头等大事，“这是当前在人力、物力、财力有限的条件下，是提高教育质量，多出人才、快出人才的一项强有力的措施。我们一定要反对平均主义，下决心把重点学校办好”。将有限的教育资源向重点学校倾斜的政策，最大限度地发挥了资源的利用率，在推动一部分重点学校发展的同时，为社会输出了一批急需人才。

同时，重点学校政策的价值合法性的辩护源于当时关于公平与效率的思想大讨论。在大讨论中，确立的“发展是硬道理”“效率优先，兼顾公平”“重点突出”“两条腿走路”等一系列的价值观念认为，办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高；要办重点小学、重点中学、重点大学；要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学。在效率优先的价值导向下，一批又一批的重点学校得到了更多的资源性、政策性的支持，获得了蓬勃发展，出现了一批“名牌学校”“模范学校”“明星学校”。

但随着国家财力与教育现实的变化，同时也由于重点学校的种种弊端的凸显，重点学校政策出现了合法化的危机，备受质疑。面对“效率优先，兼顾公平”这一暧昧的价值观念，很多研究者提出。“兼顾就是不顾”。在教育实践中，关注“重点学校”而忽视了广大“非重点学校”，关注“多出人才”而忽视了大多数人的受教育权。最终在实践中形成了“效率至上”的价值观念，培养国家建设的人才是教育发展的立足点，建设重点学校培养优秀人才成为教育的首要任务。在“兼顾”的口号下。广大群众的受教育权成为一句空话，这也使得“通过重点带动非重点学校”成为美好的愿望，“两条腿走路”变成一条腿跛行。重点学校在为国家培养出所需人才、推动一部分学校大发展的同时，也扩大了区域间、城乡间、学校间在教育资源分配的不公以及教育质量上的巨大差距，导致了严重的教育公平问题，使得义务教育阶段的择校问题突出。

“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样……某些法律和制度，不管他们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以修改或废除。”由于重点学校政策的设计者着眼于精英教育体系的构建，这种教育上的安排必然会为了一部分人接受优质教育而忽视了绝大部分人的接受教育的机会与权利。而“正义否认为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由是正当的”，无论出于何种理由，个人拥有基于正义的不可侵犯性，享有同等的接受教育的机会与权利。基于正义立场的激烈争论过后，我国政府在20世纪90年代起，一再重申义务教育阶段不设立重点学校、重点班，加强扶持薄弱学校的发展，实现教育的均衡发展。

重点学校政策从重新确立到废止反映了人们不断追求公平的理想与价值信念，同时也反映了教育发展价值取向从关注效率到着眼于公平的嬗变。面对价值观的转变，我们需要澄清一种什么样的公正观呢?这种教育公平又包含哪些内容呢?三、公平、差别与补偿：基于公正立场的教育资源分配

教育资源的分配只有建立在公正的基础上，才能是正义的，这样，才能排除为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由，才能排除社会历史和自然方面等偶然因素对教育资源分配的影响，使教育资源的分配从不公平走向公平。

根据罗尔斯(JohnRalws)关于正义原则的词典式次序，教育资源的分配要遵循以下原则：第一个原则表现为一种“平等自由原则”，第二个原则分别表现为“差别原则”与“机会公平原则”。并且第一个原则优先于第二个原则，第二个原则中的“机会公平原则”优先于“差别原则”。

(一)基于相同性的实质公正：基本权利的相同性公平

在义务教育阶段，遵循平等自由原则的优先性，所有儿童都享有基本的受教育机会和获得等额的教育资源。在正义的社会中任何自由都是不可剥夺的，作为一项基本人权的受教育权，同样不能因为政治的、经济的、社会的其他理由而受损，“否认为使一些人享受较大利益而剥夺另一些人的自由是正当的”。基于“平等自由原则”，在义务教育阶段，教育资源的分配应充分考虑到所有儿童，不论其种族、肤色、性别、信仰、家庭背景、生活环境等，一切儿童的受教育权都应该得到充分尊重。《儿童权利宣言》也规定，受教育权对于所有儿童，没有任何例外，不能因自己的或家族的种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他理念、国籍、出生、财富或其他身份的不同而有所差别。著名的科尔曼(ColemanJamesS)研究报告《教育机会均等的概念》也提出了类似的观点。特别是在义务教育阶段，基本的受教育机会与权利必须向所有儿童开放，不能让一个孩子因为家庭背景、先天禀赋、出生籍贯等原因而失学。义务教育是儿童的基本教育权利，应向所有儿童开放，不得以任何原因或理由而剥夺儿童的基本学习权利。

义务教育阶段，追求的是一种平等的自由主义，遵循基本权利的相同性平等原则，强调所有适龄儿童都无差别的获得一种基本的教育。这样，均衡发展成为义务教育阶段的基本价值诉求，消除由于政策性、财政性以及历史性原因导致的教育失衡，实现区域之间、城乡之间、阶层之间、性别之间的均衡发展。面向全体、无例外地享有接受教育的基本权利，保障每一位儿童都能获得基本的教育资源。取消义务教育阶段的重点校(班)是保障儿童基本受教育权的必然要求，是消除教育均衡发展的外部障碍重要措施，更是实现教育公正的第一步。

(二)基于差异性的程序公正：非基本权利的差异性公平

教育资源应是开放的，所有人都有选择的权利，选择一种最有利的学习环境，享有对自己来说最好的教育。但由于我国当前还处于社会主义初级阶段，教育资源还处于一种相对匮乏的状态，满足所有人都获得高质量的教育资源很不现实。这种情况下，在程序公正的基础上对差别的尊重也是一种正义的体现，采用比例平等、能力匹配的原则，给其所应得，按照能力、兴趣、志向等分配教育资源。“无论从政府可能提供的教育机会来讲，还是从受教育者的实际发展的差异来看，只能要求在义务教育之后的教育阶段按照能力或才能实行差异原则下的教育。”

在非义务教育阶段，遵循机会公正平等原则，根据每人的自然禀赋、努力程度、个人志向等分配优质的教育资源，但这种分配要基于“机会的公正平等原则”，遵循一种程序的公正，保障在教育机会获取的起点上、形式上，获得公正的对待。程序公正强调的是规则的普遍适用性，是一种形式上而非实质上，起点上而非结果上的公正，在教育中，所有儿童遵循同一“游戏”规则，无例外，“不管他们在社会体系中的最初地位是什么，亦即不管他们生来就属于什么样的社会阶层”，所有的教育机会面向社会开放，无特权。要避免种种“特权”因素在学习资源的分配中影响，因为权力、金钱、关系、人情等因素往往在资源分配过程中起着巨大的作用，从而导致不公正的招生、择校。

在非义务教育阶段，遵循一种自由至上的平等主义，追求非基本权利的差异性公正，在程序公正的基础上优先关注个体的天赋、能力、需求。这样，追求卓越成为非义务教育阶段的基本价值诉求，关注个体的自由选择，鼓励个体通过竞争获得优质的教育资源。教育资源在程序公正的原则下，根据天赋、能力进行分配，实现一种差异性公正，体现一种自由取向的英才教育原则。

(三)基于关怀的教育补偿：对弱势群体的人道关怀

基于“补偿原则”，教育资源的分配应考虑到处于不利境地的个体，或出于自然偶然性因素、或出于社会任意性因素，他们有权得到一种特殊的关爱，获得一种补偿教育。“为了消除现有的差异，对各个群体及群体中的个人，分别给予与之所处环境的恶劣程度成正比的教育分配倾斜的政策，这就是补偿教育的理念。”社会资源的分配只有向不利境地的个体倾斜，才能避免贫穷的代际遗传，使之最终逃离“贫穷的陷阱”。

公正的教育要求对最少受惠者实施一种补偿，对由于家庭背景等社会偶然因素而造成不利境遇的个体，给予适当的教育补偿，这也是正义的教育所应关注的。“补偿原则认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。”“因为穷人的子女或那些遭受民族歧视或社会歧视集团的儿童们，从一开始就处于困难的地位；他们或是由于缺乏儿童早期所需要的身体上或心理上的适当照顾，或由于缺乏学前教育。他们同那些比较富裕阶级的儿童相比，或者同那些生长在较为有利于正常成长和发展的背景的儿童相比，都处于不利的地位。”

罗尔斯致力于一种实质的结果公正，认为正义的社会里，资源必须平等分配，除非一种不平等的分配符合最少受惠者的最大利益。他站在同情弱者的立场，对遭遇不幸的个体给予更多的关怀，实施一种“补偿”教育。

重点中学教育范文篇7

我叫，竞聘高中部主任。

一、主要工作经历和主要业绩

我于年月在师范毕业，被分配到县中学教初中物理，年月调入中学教高中物理，年月被调入分院做物理教研员，年做中学部副主任兼物理教研员至今。我所教的班级年的初升高物理平均分在全县排第二，年的初升高物理平均分在全县排第一。年均被评为县优秀教师，年被评为县模范班主任。到分院工作的这几年，5年被评为市级先进工作者，被评为省级优秀教研员一次，市级继续教育先进工作1次。年开始在物理教学期刊上发表教学论文，年开始参与教学资料的编写，至今已在《中学物理教学参考》等省部级以上期刊上发表教学论文13篇，主编《高中物理题解研究》《重点难点疑点学习手册》[初三物理]《微格教程》[物理卷]等教学参考书5本，参编8本，完成省级科研课题一个，所指导的教师有17人在省级教学大赛中获一等奖。参加了市级教师岗位达标以及“两优一推”的考试命题、评卷和课堂教学验收等工作，参与组织了全市教学能手评选和非凡教学能力竞赛等活动，参与组织了全市中学骨干教师和学科带头人的培训工作，参与了校长的培训工作，参与了全市教研员的培训工作，参与了全市继续教育典校课题实验的部分工作。

重点中学教育范文篇8

各位评委：我叫毕凤祥，竞聘高中部主任。一、主要工作经历和主要业绩我于1980年7月在通榆师范毕业，被分配到乾安县兰字中学教初中物理，1983年7月调入乾安第七中学教高中物理，1993年5月被调入松原分院做物理教研员，1994年做中学部副主任兼物理教研员至今。我所教的班级1982年的初升高物理平均分在全县排第二，1983年的初升高物理平均分在全县排第一。1982、1983年、1989年均被评为县优秀教师，1990年被评为县模范班主任。到松原分院工作的这几年，5年被评为市级先进工作者，被评为省级优秀教研员一次，市级继续教育先进工作1次。1987年开始在物理教学期刊上发表教学论文，1989年开始参与教学资料的编写，至今已在《中学物理教学参考》等省部级以上期刊上发表教学论文13篇，主编《高中物理题解研究》《重点难点疑点学习手册》[初三物理]《微格教程》[物理卷]等教学参考书5本，参编8本，完成省级科研课题一个，所指导的教师有17人在省级教学大赛中获一等奖。参加了市级教师岗位达标以及“两优一推”的考试命题、评卷和课堂教学验收等工作，参与组织了全市教学能手评选和特殊教学能力竞赛等活动，参与组织了全市中学骨干教师和学科带头人的培训工作，参与了校长的培训工作，参与了全市教研员的培训工作，参与了全市继续教育典校课题实验的部分工作。二、今后工作的设想我市共有普通高中19所，其中有省首批办好的重点中学3所，省第二批重点中学4所（其中前郭五中和扶余一中是分别在1987年和1998年先后得到省里批准的），省第三批重点中学2所（今年上半年批准的），在余下的10所普通高中中，厂矿高中2所。在我市的省级重点中学中，只有吉油十一中是完全中学；在普通高中中有2所是完全中学。高中专任教师1887人，县级骨干教师84人，市级骨干教师151人，市级学科带头人50人，市级教育专家5人，省级学科带头人18人，参加部级骨干培训的教师1人。各高中在校长、教师的教育理念、硬件装备和生源等方面都有较大的差距。鉴于我市高中的现状和我院高中教研员队伍的实际，我认为高中部主要工作是：一是教研员队伍建设，二是高中教师的继续教育。这两件事要同步进行。切入占是抓好三件事：“研究性学习”、“3+X研究”和“高考动向研究”。研究性学习是普通高中的必修课。设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、应用知识的机会，培养创新精神和实践能力。对于研究性学习教育部和省教育厅都有明确的规定和要求，但我市各高中都没动。抓研究性学习既是贯彻国家要求，又能培训教研员，还能使学生获得长久发展的能力。抓“3+X研究”和“高考动向研究”既能达到服务基层的目的，又是培训教研员、树立教研员威信的需要。

重点中学教育范文篇9

各位评委：我叫毕凤祥，竞聘高中部主任。一、主要工作经历和主要业绩我于1980年7月在通榆师范毕业，被分配到乾安县兰字中学教初中物理，1983年7月调入乾安第七中学教高中物理，1993年5月被调入松原分院做物理教研员，1994年做中学部副主任兼物理教研员至今。我所教的班级1982年的初升高物理平均分在全县排第二，1983年的初升高物理平均分在全县排第一。1982、1983年、1989年均被评为县优秀教师，1990年被评为县模范班主任。到松原分院工作的这几年，5年被评为市级先进工作者，被评为省级优秀教研员一次，市级继续教育先进工作1次。1987年开始在物理教学期刊上发表教学论文，1989年开始参与教学资料的编写，至今已在《中学物理教学参考》等省部级以上期刊上发表教学论文13篇，主编《高中物理题解研究》《重点难点疑点学习手册》[初三物理]《微格教程》[物理卷]等教学参考书5本，参编8本，完成省级科研课题一个，所指导的教师有17人在省级教学大赛中获一等奖。参加了市级教师岗位达标以及“两优一推”的考试命题、评卷和课堂教学验收等工作，参与组织了全市教学能手评选和特殊教学能力竞赛等活动，参与组织了全市中学骨干教师和学科带头人的培训工作，参与了校长的培训工作，参与了全市教研员的培训工作，参与了全市继续教育典校课题实验的部分工作。二、今后工作的设想我市共有普通高中19所，其中有省首批办好的重点中学3所，省第二批重点中学4所（其中前郭五中和扶余一中是分别在1987年和1998年先后得到省里批准的），省第三批重点中学2所（今年上半年批准的），在余下的10所普通高中中，厂矿高中2所。在我市的省级重点中学中，只有吉油十一中是完全中学；在普通高中中有2所是完全中学。高中专任教师1887人，县级骨干教师84人，市级骨干教师151人，市级学科带头人50人，市级教育专家5人，省级学科带头人18人，参加部级骨干培训的教师1人。各高中在校长、教师的教育理念、硬件装备和生源等方面都有较大的差距。鉴于我市高中的现状和我院高中教研员队伍的实际，我认为高中部主要工作是：一是教研员队伍建设，二是高中教师的继续教育。这两件事要同步进行。切入占是抓好三件事：“研究性学习”、“3+X研究”和“高考动向研究”。研究性学习是普通高中的必修课。设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、应用知识的机会，培养创新精神和实践能力。对于研究性学习教育部和省教育厅都有明确的规定和要求，但我市各高中都没动。抓研究性学习既是贯彻国家要求，又能培训教研员，还能使学生获得长久发展的能力。抓“3+X研究”和“高考动向研究”既能达到服务基层的目的，又是培训教研员、树立教研员威信的需要。

重点中学教育范文篇10

我叫毕凤祥，竞聘高中部主任。

一、主要工作经历和主要业绩

我于1980年7月在通榆师范毕业，被分配到乾安县兰字中学教初中物理，1983年7月调入乾安第七中学教高中物理，1993年5月被调入松原分院做物理教研员，1994年做中学部副主任兼物理教研员至今。我所教的班级1982年的初升高物理平均分在全县排第二，1983年的初升高物理平均分在全县排第一。1982、1983年、1989年均被评为县优秀教师，1990年被评为县模范班主任。到松原分院工作的这几年，5年被评为市级先进工作者，被评为省级优秀教研员一次，市级继续教育先进工作1次。1987年开始在物理教学期刊上发表教学论文，1989年开始参与教学资料的编写，至今已在《中学物理教学参考》等省部级以上期刊上发表教学论文13篇，主编《高中物理题解研究》《重点难点疑点学习手册》[初三物理]《微格教程》[物理卷]等教学参考书5本，参编8本，完成省级科研课题一个，所指导的教师有17人在省级教学大赛中获一等奖。参加了市级教师岗位达标以及“两优一推”的考试命题、评卷和课堂教学验收等工作，参与组织了全市教学能手评选和特殊教学能力竞赛等活动，参与组织了全市中学骨干教师和学科带头人的培训工作，参与了校长的培训工作，参与了全市教研员的培训工作，参与了全市继续教育典校课题实验的部分工作。