智慧教育课堂范文10篇

智慧教育课堂范文篇1

关键词:智慧课堂；混合式教学；教学活动；智慧教育；数据驱动；计算机通识教育

1引言

当前很多高校的课程建有精品课程网站，网络课程和资源共享课程平台等丰富的网络资源，但是依然存在课上教师的“教”缺乏针对性，学生学习兴趣不高；课下学生的“学”缺乏主动性，学习深度也不够等问题。构建智慧课堂，有助于更好地利用资源，增强教学互动性，增加学生学习兴趣并促进上述问题的解决。构建智慧课堂，需要研究建构主义学习理论和混合学习模式等等相关的学习理论，融合新技术于传统课堂，构建和丰富线上与线下资源，优化教学活动设计，对传统课堂进行重构和设计教学评价方法等[1-5]。本研究在计算机通识教育课程中进行的探索和实践可以增加计算机通识教育课程智慧课堂教学方面的实证研究，为打造具有“两性一度”标准的高品质课程，提高教学质量提供借鉴和参考。

2智慧课堂教学活动设计

智慧课堂的教学模式主要以建构主义学习理论为指导，设计教学活动框架将教学过程的各个要素进行衔接，目标是促进学生智慧目标的生成，涉及线上和线下学习，学习形式较为灵活，可以采用移动学习的方式[6-7]。采用双中心的教学模式，主体角色包括教师和学生，教师主要起引导作用，学生是学习参与过程的主体，其主要环节包括了课前、课上和课后各个阶段的任务和操作。智慧课堂教学活动框架如图1所示。智慧教学的课前在线上完成，是教学的必要阶段，而不是可有可无的过程。课前教师的任务是制作教学素材、资源和设计教学方案。学生的任务是进行自主学习、在线交流、讨论和整理学习心得。智慧课堂注重课中互动,通过课前设计的教学情境，引导学生思考问题，采用问题驱动或者案例驱动的方式引入新知，激发学生学习新知兴趣，提升学生思考问题的能力。学生活动过程包括整理问题、协同学习、合作探究、提交测试和知识内化。教师活动过程主要是确定问题、创设情境、协同教学、布置新任务、课堂随测和实时点评。智慧课堂注重课后提升，课后阶段的任务也是在线上完成的。课后阶段教师的任务主要是制作针对性习题和进行个性化辅导，学生的任务是完成习题并进行总结和反思。在教学活动的各个阶段都会有师生和生生之间的互动产生。

3智慧课堂教学实践

计算机基础与程序设计课程是全校的非计算机专业学生必修的公共基础课程，对后续计算机课程与专业课程的学习具有非常重要的支撑作用。学校对这门课非常重视，所以近几年一直不断尝试教学改革。当前该课程建有精品课程网站和网络课程平台等丰富的网络资源[8]，但是依然存在课上教师的“教”缺乏针对性，学生学习兴趣不高；课下学生的“学”缺乏主动性，学习深度也不够等问题。构建智慧课堂，有助于更好地利用资源，增强教学互动性，增加学生学习兴趣并促进上述问题的解决。另外我校最新的督导周报针对课堂教学质量检查情况中也通报了目前课堂教学所在的问题并给出了专家的意见及建议。其中主要问题包括学生玩手机、教学方法和手段缺乏吸引力和与学生的有效互动与交流少等。借助新技术的支撑，在大学计算机通识教育课程中实现智慧课堂将会更好地服务于教学过程。实践教学过程采用了循序渐进的方法，先采用实验班级进行尝试和探索，对实施过程中出现的问题进行分析，对实施方法进行改进优化，在反思总结的基础上，形成经验在更广泛的范围内推广实施。教学评价的统计分析包括线上与线下学习情况，对实验班级与普通教学班级和传统教学与智慧课堂的教学效果进行了对比分析。实践教学初期考虑小班授课的灵活性，前期选择在小班的计算机基础与程序设计课程中采用智慧课堂教学模式进行了教学的探索性尝试。鉴于探索实践阶段的良好效果，后期将实施经验进行总结分享，在新技术的辅助下实施教学活动，在更广泛的范围内进行智慧课堂教学实践。智慧课堂教学参与班级、学生人数、资源配置情况以及教学实践数据统计情况如图2所示。

4智慧课堂教学实施效果

智慧课堂教学课前学生观看视频，完成检测任务，进行线上交流和沟通。智慧课堂教学过程采用电子手段统计出勤情况，从考察结果来看，学生出勤情况非常好。课上小组协作，讨论探究等方式学生参与积极主动，课堂互动参与表现较活跃。借助于智慧化教学工具的应用，课上小测等数据能即时呈现，教师可以实现数据驱动式教学。考试成绩结果显示平均学习成绩明显高于普通授课班级。采用智慧课堂教学与传统教学方法的成绩分布情况对比结果如图3所示。从智慧课堂教学与传统教学方法的成绩分布情况对比结果来看，整体上两种模式的成绩都符合正态分布，但是采用智慧课堂教学模式的平均成绩明显高于传统课堂教学方法。从各个成绩等级的分布来看，智慧课堂教学的优秀率、良好率和中等率均高于传统教学模式，而及格率和不及格率明显低于传统教学模式。智慧课堂教学成绩更多的分布于良好和中等等级区间，传统教学方式主要集中在良好、中等和及格等级区间，并且及格等级占比略高，因此，智慧课堂教学的平均成绩更高，教学效果更好。综上所述，从提高学习主动性、教学互动性和学习成绩多个方面来看，采用智慧课堂教学模式可以明显提升教学质量。

5结论

智慧课堂的构建是在新技术的支撑下进行的混合式学习方式，这种模式在形式上是线上学习和线下教学方式的混合，但其更深层次是包括了基于不同教学理论和教学模式的混合。这种教学模式充分发挥了新技术与教育深度融合应用的优势，将线下教学与在线的教学结合起来，通过对传统课堂进行重构，实现教学过程的教师主导作用和学生主体参与，教学过程有经验驱动转为数据驱动模式，有效提高了教学质量，实现了教学效果的最大化。当然，我们也注意到部分平时线上学习成绩低和互动性差的学生其期末成绩也是偏低的，这导致其综合评价成绩较低，这说明智慧学习对学生的学习积极性和主动性提出了更高的要求。这部分学生需要增强自我约束能力，提高学习主动性，积极参与教学活动，以适应智慧课堂教学模式，从而提升学习效果。

参考文献：

[1]胡翔.基于信息技术的智慧课堂构建研究[J].电脑知识与技术,2020,16(23):135-136.

[2]翁锦琳,蓝良就.高中信息技术常态化智慧课堂教学模式研究[J].电脑知识与技术,2020,16(26):97-98+104.

[3]郑凯梅.基于雨课堂的Python程序设计混合教学模式改革与实践[J].电脑知识与技术,2020,16(27):1-3.

[4]呼琳,徐洪华.云计算环境下移动教育环境建构[J].现代交际,2016(12):221-222.

[5]呼琳,徐洪华.混合式教学创新模式研究[J].辽宁省交通高等专科学校学报,2017,19(1):41-43.

[6]徐洪华,李莉,呼琳.移动学习环境下网络课程建设研究[J].辽宁省交通高等专科学校学报,2016,18(6):57-60.

[7]徐洪华,方明,张枭悍,田迎华.移动学习与高校实验课程整合研究[J].重庆与世界(学术版),2014,31(1):69-71+74.

智慧教育课堂范文篇2

论文摘要:教学活动不仅需要教师具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的时课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。研究教师的教学实践智慧不仅是提高教学质量、促进学生成长的需要，也是加速青年教饰自身发展的需要。文章在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何培育教师的教学实践智慧。

教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。

教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧.以期青年教师更好更快地成长。

一、青年教师教学实践智粗缺失的原因

1.职前教师教育课程及实践训练少。

师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2.教师入职培训存在缺陷。

教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷:

一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为:增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。

教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。

4.来自教师个人的原因。

许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。

二、青年教师教学实践智慈的培育

1.改革教师教育。

长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面:

(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识;在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。

(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。

(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境;二是加强教育专业课程本身的内在整合;三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。

(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。

2.形成专业自我。

专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。

3.加速自我更新，做成人学习者。

美国学者舒尔曼(Shulman;L.S.)认为，教师的知识掌握包括七大类:教材内容知识;一般教学法知识、课程知识;与内容相关的教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育环境的知识;有关教育目的、宗旨、价值的知识;哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。

4.将教学成长过程作为反思的对象。

经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。

5.主动争取外援，加强与专家教师的交流。

智慧教育课堂范文篇3

关键词:青年教师教学实践智慧

教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。

教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧。以期青年教师更好更快地成长。

一、青年教师教学实践智慧缺失的原因

1.职前教师教育课程及实践训练少。

师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2.教师入职培训存在缺陷。

教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷:

一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为:增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。

教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。

4.来自教师个人的原因。

许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。

二、青年教师教学实践智慧的培育

1.改革教师教育。

长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面:

(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识;在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。

(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。

(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境;二是加强教育专业课程本身的内在整合;三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。

(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。

2.形成专业自我。

专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。

3.加速自我更新，做成人学习者。

美国学者舒尔曼(Shulman;L.S.)认为，教师的知识掌握包括七大类:教材内容知识;一般教学法知识、课程知识;与内容相关的教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育环境的知识;有关教育目的、宗旨、价值的知识;哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。

4.将教学成长过程作为反思的对象。

经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。

5.主动争取外援，加强与专家教师的交流。

智慧教育课堂范文篇4

论文摘要:教学活动不仅需要教师具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的时课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。研究教师的教学实践智慧不仅是提高教学质量、促进学生成长的需要，也是加速青年教饰自身发展的需要。文章在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何培育教师的教学实践智慧。

教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。

教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧.以期青年教师更好更快地成长。

一、青年教师教学实践智粗缺失的原因

1.职前教师教育课程及实践训练少。

师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2.教师入职培训存在缺陷。

教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷:

一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为:增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。

教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。

4.来自教师个人的原因。

许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。

二、青年教师教学实践智慈的培育

1.改革教师教育。

长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面:

(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识;在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。

(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。

(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境;二是加强教育专业课程本身的内在整合;三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。

(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。

2.形成专业自我。

专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。

3.加速自我更新，做成人学习者。

美国学者舒尔曼(Shulman;L.S.)认为，教师的知识掌握包括七大类:教材内容知识;一般教学法知识、课程知识;与内容相关的教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育环境的知识;有关教育目的、宗旨、价值的知识;哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。

4.将教学成长过程作为反思的对象。

经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。

5.主动争取外援，加强与专家教师的交流。

智慧教育课堂范文篇5

关键词：青年教师教学教学实践智慧

教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。

教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧，以期青年教师更好更快地成长。

一、青年教师教学实践智粗缺失的原因

1.职前教师教育课程及实践训练少。

师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2.教师入职培训存在缺陷。

教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷：

一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为：增加新教师对教学神圣职责的认识；探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力；通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力；体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。

教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。

4.来自教师个人的原因。

许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。

二、青年教师教学实践智慈的培育

1.改革教师教育。

长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面：

(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识；在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。

(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数；建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。

(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。

(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。

2.形成专业自我。

专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出：“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。

3.加速自我更新，做成人学习者。

美国学者舒尔曼(Shulman；L.S.)认为，教师的知识掌握包括七大类：教材内容知识；一般教学法知识、课程知识；与内容相关的教学法知识；关于学生及其特点的知识；教育环境的知识；有关教育目的、宗旨、价值的知识；哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。

4.将教学成长过程作为反思的对象。

经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。

5.主动争取外援，加强与专家教师的交流。

智慧教育课堂范文篇6

论文关键词：教师教育课程实然应然价值困惑策略

教师教育课程价值作为联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁，制约着全部教师教育的教学活动、关系到未来教师知识的建构、基础教育质量的提高，对于实现高师培养目标、服务基础教育发挥着重要的作用。当前教师教育课程存在着价值取向不明的问题，为此，必须对高师院校教师教育课程价值反思和重构，使其发挥应有的作用。

一、高师院校教师教育课程价值的实然分析

1．教师教育课程对知识的膜拜。目前，很多高师院校在课程编排方式上价值目标秉承的是理论理性高于实践理性的哲学思路，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，结果成为外在于教育活动的理论说教，使教师注目于先验的实体、寻求世界的终极解释，追求最终的绝对真理和与之相应的人类绝对状态的想法，企图在某种意识的明证性、绝对的确定性基础上构造永恒真理。正如一些专家指出的那样：“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高；在实际工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大。”虽然当前绝大多数高师院校都在思考教师教育课程改革的问题，但由于体制的原因和没有国家性教师教育培养标准，在教师教育培养过程中存在着与基础教育课程改革相脱离的困惑，对“知识”的误读已经使教师教育越来越接近于一片“无人地带”。按照波兰尼的观点，对知识客观性的盲目崇拜和无休止的追求，导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观”。教育学科的知识主要是问题解决的方案，而不是抽象的理论。“知识霸权”导致了追求教师教育的“纯粹”科学性，日渐忽略了对未来教师职业归属感、角色意识、实践工作者信念的确立，以及教师教学能力的培养和人格的完善。因此，教师教育课程无视教育实践的丰富性，把实践排斥于教师教育课程研究视野之外，其知识性质被扭曲，与此时教育实践的演进轨迹不相符合，缺乏人文关怀。

2．教师教育课程对技能的盲从。与之相对，部分高师院校为了迎合学生就业的需要，忽视教师教育课程理论价值，把教育类课程基本上开成学生的技能课程和就业课程，课程与教学由此被彻底功利化。在这里，教师教育被视为技术性工作，是一种技艺，教师被视为技术人员，工具理性的教学观、教师观和教师资格能力观，都呈现出技术性倾向。教师教育课程愈来愈远离教育的本真诉求，教师教育课程的价值在悄然退隐，强化课程与教学的工具价值，漠视其内在价值，表现在为教育实践提供解决具体问题的技能技巧，它预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，无可避免地导致工具性的曲解行为在现实中恣意妄为。这是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，使原本应该充满生机与活力的课程实施变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的真实流露。我们认为，具体教育技能具有情境性、创造性，不能被矮化为机械的接受和训练而放弃学生应有的自主且负责任的创造性行为。教师教育课程为未来教师提供实践性知识的生成过程既不是对基础理论知识的理解、记忆和再现，也不是对分解了的应用技术知识的模仿、训练、熟练和迁移，而是对具体实践的反思，它只能由“现场的实验”来推动、澄清和检验。因此，我们应该重视教师教育课程的实践价值，强调其实践性和实用性，但教师教育课程不是培养具有熟练技能的教书工人，而是培养具有创造性的教育者，必须满足宏观普遍问题的理论需要，为宏观普遍问题的理论思考提供视角和方法论的支持，使未来教师在思想层面上站得更高，看得更远，把握着准确的方向。

二、高师院校教师教育课程价值的应然表现

1．教师教育课程价值在于确保未来教师专业精神的确立。教书育人是一个十分复杂的教育过程，教师的劳动是一种复杂而繁重的脑力劳动。教育是师生情感与情感的交流过程，是师生灵魂与灵魂对话过程，是师生思维与思维碰撞过程，这需要教师有很高的专业精神，需要教师怀有强烈的责任感，牢固树立服务意识，毫无保留的无私奉献，诲人不倦地持续奉献，对教育事业有一种执着的追求，方能乐此不疲，矢志不移。知识是主体在与情景的交互作用中、在解决问题的过程中从内部能动地生成的，知识不是价值中立的，而是蕴涵着主体的价值追求。专业精神是指教师在信仰、理想追求上充分表现出来的活力与风范，是教师在工作时展现出来的职业特性、职业作风和职业态度。“它包括教师自我价值的实现，自我意识的觉醒，虔诚敬业的责任心、使命感，专一务实、潜心研究的态度，自我学习、自我反思和自我追求专业发展的自律性等。”在教师专业化的进程中，教师的专业精神有着不可或缺的重要价值，是教师能动性的重要组成部分，是教师内在素养在言行中的外化，是教师专业水准提升的动力，是教育教学质量逐步提高的重要保证，有助于教师价值的充分实现和高尚的社会形象的树立。高师院校教师教育课程首要的价值目标，是确立应树立师范生良好的专业精神，全心全意地把知识、智慧、情感乃至生命奉献给教育事业，奉献给学生的成长与发展。教师教育课程除了从精神和社会形态维度深刻揭示教师专业的本质特征外，还必须树立教师价值观念和精神文化体系，为教师专业化的发展提供价值导引与方法论判据。

2．教师教育课程价值在于确保未来教师专业智慧的提升。教师教育课程教学是让学生掌握系统的教育知识，还是让学生通过知识的掌握变得更富有智慧，这是两种不同的价值取向。知识本身具有陶冶人文精神、涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完善。教师教育课程不仅要求教师对自己所教学科的架构、发展脉络及学科信念等基本内容有深人透彻的了解，还要掌握包括教育学、心理学、生理学、教学法及教育科学研究等方面教育学科知识。长期以来，由于教师观念和能力的原因，“智慧教育”逐渐被异化成了“知识教育”，教师教育常常侧重于教育知识的习得与掌握，使学生苦于记诵，而渐渐失去学习的乐趣。教师教育课程教学要想“转知成识”，让学生更富有教育智慧，追求一种师生间平等互换的对话语境，共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在积极对话中，各自敞开自我、接纳对方、互相倾听、互相吸引、互相包容，共同参与“此时此刻”真实的课程实施。未来教师应通过教师教育课程的学习，既增强对相关教育理论的思考，又可充满对未来教师角色的展望，使教育理论的学习不再仅仅停留在外部灌输的“条条杠杠”上，而是转化为学生内心体验的教育理念。其实，教师教育课程的价值不仅仅是让学生记住有关的教育教学知识，更主要的是应该让学生通过教育知识的学习，对教育有更透彻、澄明的理解和体验，形成自己的教育信念，增强自己的教育实践能力，拥有教育的机智与智慧。

3．教师教育课程价值在于确保未来教师教育思维的转变。教师是教育活动的组织者和引导者，教师持有什么样的教育思维、教育观念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且还问接地影响着未来教育的性质与发展。教师教育课程的价值应在于能够激起学习者对教育的情感的体验、思想的共鸣、行动的热情，灵活运用多样的教学方式，促使学生自主地参与教学，主动地探究、思考教育问题，分析、归纳讨论的结论，大胆、独立地提出解决问题的见解。教师教育课程活动应该强调的是一种教师教育学生个体在与教师、与文本、与文化的相互作用与交互作用之中所进行的反思性实践进程。在这一进程中未来教师不断生成、建构、转换自己的认知结构、经验系统及人格特质，不断将普遍形态的理论转换成基于个人经验系统的实践理论，并养成独立分析、判断与批判的能力，能够成为具有自我发展和日后促进自己学生发展能力的教师。教师教育课程的价值还在于帮助未来的教师在教育实践中怎样使教学真正成为一种“理性的探险”，以巧妙的问题引发学生的思考，以问题导引、启发学生的思路，促成师生间、学生间的交流讨论，鼓励学生给教师发问、质疑。同时，教师还要及时捕捉学生的每一反应，灵活地调整和生成教学内容，使教学过程充满变化、探索、研究和协作，促使师生间充分地互动交流。

4．教师教育课程价值在于确保未来教师生活世界的关注。生活世界是教育的存在方式和教育问题意识与教育思维方式的来源，也是教师教育课程赖以生存的根基。而教师教育课程知识源于对教育实践情景的理性批判，是学者们基于生活、基于对教育在生活中的地位和作用的理解与把握获得的。教师教育课程蕴含着对未来教师的整体性的尊重和对学习的内在价值的寻求，因而能够成为生命趣味盎然的泉源。在教育过程中要通过教师课程表达对未来教师生命状态的关怀，对生命情调的追求，关注人的存在，关注未来教师生命的质量和鲜活的实践情景，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。教师教育课程的价值变“知识课堂”为“生命课堂”，体现生命的自主性与创造性，体现了生命的多样性与生成性。通过教学促使师生双方“积极互动、共同发展”，这就意味着教师要创造性地进行教学，实现课堂教学从“文本式”向“体验式”的转变，从静态的“惟知型”向动态的“生命型”的发展。教师教育课程应强调内容与教师未来生活以及现代社会和科技发展的联系，关注教师的学习兴趣和经验，应通过对优秀教师课堂实录的评价、教育家成功之路的分析及各类教育教学经验的探讨，提供更多的有关教育教学的策略建议。因为在真实的教育中，教师经常要面对各种复杂的教育情境，需要教师及时、果断地采取相应行为。

三、从实然到应然高师院校教师教育课程价值重建的策略思考

1．求真。教师教育课程是理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科体系，教师教育课程不仅要以历史的经验教训指导教育实践，而且要用人的未来发展规范今天的教育实践；要从人与教育的协调发展的立场构建科学的教师教育课程知识。走向教育实践的教师教育课程知识需要采用历史的、批判的、革命的思维方式，它要推翻教育中它也不再企图提供关于教育的终极解释，使教师教育课程的致思取向从抽象的概念世界和自在世界转向人的自为的现实生活世界。教师教育课程应紧密联系基础教育实际，安排教育实践活动或教育见习，组织教育调查、现场参观、教学观摩、教育情境体验，让学生与第一线老师面对面地交流、与中小学生零距离接触，亲身感悟基础教育教师角色正发生着的历史变化，亲身感受当今中小学生的现代特征，把握从小学到中学学生身心发展变化的特点和规律。以真实教师身份去参与整个教育教学过程，感同身受各种教育情境，通过“在教学中学习”、“在教学中反思”、“在实践中发展”等多种方式，真实体验、切身感悟。虽然教师教育课程知识在质上是对作为人类生活样式的教育现象及教育活动的反映，并且与各个时代的各种文化模式和现实的生活世界有着内在的关联，构建一个“完整、系统、科学”的学科体系的旨趣。

智慧教育课堂范文篇7

【关键词】通识教育;专业教育;经济学

教育肩负两个使命：一是帮助受教育者成为独立的个体，拥有个性化的生活；二是让受教育者适应公共生活，作为公民与他人共同分享文化传统。通识教育（generaleducation）和专业教育（specialeducation）是教育的两个类别。专业教育是为培养学生将来从事某种职业的能力而存在的教育，旨在传授学生专门化的知识与技能。通识教育贯穿学生整个教育过程，目的在于培养对自身、对自身在社会中的位置有着全面理解的完整的人，一个负责任的人和公民。经济学是一门研究如何利用与分配稀缺资源以满足人类无穷欲望的学科。它既是经管类学科的专业基础课，又具备通识教育的特征。归宿专业教育的经济学要求我们能够运用经济学知识分析经济现象、预测经济未来，提出宏观政策建议或微观经济对策；作为通识教育的经济学要求我们作为社会的人，能够具备经济学的智慧，把握事务的内在逻辑，像经济学家一样思考。在经济学充当这两类不同教育的课程时，既存在着分歧，也需要融合。

一、经济学专业教育与通识教育的分歧

1.现实地位分歧。经济高速发展伴随着教育的专业主义，对于受教育者而言，选择一类高度专业化的职业是通往成功之路的有效途径，也是实现阶层提升的重要手段。作为专业教育的经济学一直都是经管类学科的专业基础课，是学生试图涉足经济类专业的第一步。因此，无论从课程安排、教师配备，还是教学考核上，经济学都受到经管专业学院的高度重视。当经济学扮演的是通识教育课程时，它往往被设定为学生跨专业选择的素质课。学生只是为了完成学分才参与课堂，授课老师也只有想方设法把经济学与学生所在专业紧密挂钩才能引起他们的足够重视。这种以专业教育为主，通识教育为辅的教育配置扭曲了两类教育的关系，不利于传统智慧的传递。2.社会力量分歧。在社会分工日益细化的今天，经济学作为专业课程帮助学生在不同的职业岗位上实现自身的价值。但是，在专业教育通过提高人们能力进而创造财富的同时，让每个领域的专业人员只懂该领域的语言，缺乏从整体上把握社会复杂性的能力，甚至使一个原本流动的世界变得僵化。任何事物都要求人们能够适应不同局势，具备管理各种复杂局面的智慧，这需要通识教育来提供一种协调、平衡的力量来弥补专业教育的局限性。作为通识教育课程的经济学能够帮助经济社会的人明白自身在经济社会中所处的位置，与其他社会部门之间的联系，看懂经济现象、读懂经济政策并顺利地参与经济活动。3.教学环节分歧。作为专业教育与作为通识教育的经济学课程，从教学目标、教学内容到教学手段上都存在着显著的差异。首先，从教学目的而言，经济学专业教育旨在培养能够在企业、政府等部门从事相关工作的专业性人才，帮助学生提升自我价值，实现最大化效用。经济学通识教育的目的是非职业化的，其目的在于帮助受教育者理解经济学逻辑，具备经济学智慧，做一个经济社会中完整的人。专业教育关注的是经济学的实用价值，通识教育关注的是经济学的思想与智慧。其次，从教学内容而言，经济学专业教育要细致化、深入化，注重学生经济学技能和能力的培养。经济学通识教育的教学重点应该放在经济学框架的构建、经济学基本原理的剖析、经济学思想和智慧的传递。教师切忌把经济学专业课程直接嫁接到通识教育课堂上。最后，从教学手段上讲，专业教育无论是否借助互联网平台，其占主导地位的教学手段依然是教师讲授的传统模式。而通识教育课堂因为其内容不在于深与多，而在于学生智慧的增长，而智慧的增长需要通过多种教学模式来实现。因此，课堂的互动、课堂的翻转在通识教育课堂上根据教师的教学设计应该予以灵活运用。例如课后作业环节，专业课程必须要求学生借助习题反复强化知识内容，通过锻炼熟悉经济学的推导与分析方法。而通识教育的课后作业应该是开放性的，让学生主动收集经济问题，并通过理论分析之应是主要的方法。

二、经济学专业教育与通识教育的融合

随着经济社会的快速发展，技术更新换代的速度超出了历史上的任何时期。受教育者在学校接受的训练，在他工作一段时间之后，甚至在他准备工作之时就已经变得不再有用。因此，教育在使学生掌握特定职业技能的同时，必须肩负培养有适应能力的完整人的使命。两种教育对于现代人而言缺一不可。1.有机体的融合。通识教育是完整的有机体，专业教育是有机体的功能器官。专业教育旨在教会受教育者做什么与怎样去做，通识教育旨在教会受教育者判断需要做什么以及为什么需要，而只有明白做的价值之后才能真正知道如何去做。经济学专业教育教会学生如何运用经济原理解释经济现象、预测经济未来，提供政策建议，在整个教育体系中它是职业化的、功能性的。而通识教育不仅为学生选择专业提供了足够的根基，而且还为学生充分发展其专业潜质提供了环境。经济学通识教育是对经济事务有机联系的认识和判断，专业教育只有在更广阔的通识环境下才能实现其职业化目的，才能真正培养具备专业才能的人。在某种程度上，通识教育应当渗透到所有的专业教育中去，或者说高水平的专业教育本身就应该包括通识教育的思想。2.现实判断的融合。在现代社会，人们为了谋生，必须接受专业教育。经济学专业教育让受教育者有能力在相应岗位上谋生，但任何人都不可能精通所有的专业领域，很多时候人们必须信任来自不同领域专家的建议与意见。因此，我们需要具备一种智慧，即能判断谁是该领域的专家，辨析不同专家的水平。一个受过良好教育的人，应该能够在自己擅长的领域之外判断出优等品与劣等品。经济学的思维方式能够拓展学生的视野，开拓学生的思维，有助于学生明晰社会经济关系，参与经济活动，作出经济决策。通识教育并不应限于学生为了从事更有趣、更有意义的专业学习而去完成的一些课程，它应是一套课程要求，对在学院求学的学生具有广泛而持久的影响。3.教学环节的融合从教学目标来看，无论是专业教育还是通识教育，从广义上讲都是一致的，即培养出既具备个性特征，又能顺畅参与公共活动的负责任的公民。经济学专业教育为社会输送的经济人才不能仅仅是社会功能的组成部分，也必须是推动社会和谐发展的积极力量。两类教育目标的同时实现，才能真正彰显教育的意义。虽然专业教育与通识教育在教学内容和教学方法上都存在差异，但无论是专业教育重视的技巧方法，还是通识教育重视的思想传递都是经济学的范畴，都在经济学的系统框架下，它们相辅相成，不能也不可能完全分离。

作者:梁媛 单位:电子科技大学

参考文献：

[1]哈佛委员会著，李曼丽译.哈佛通识教育红皮书[M].北京大学出版社,2010.12.

[2]陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系，北京大学教育评论,2006.7.

[3]季诚钧.试论大学专业教育与通识教育的关系，中国高教研究,2002.3.

智慧教育课堂范文篇8

关键词：课堂革命；课程思政

2019年国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，明确提出职业教育作为一种类型教育，与普通教育具有同等重要的地位，凸显了职业教育在我国人才培养体系中的重要性。课堂作为人才培养的重要场所，其有效性显得尤为重要。由于传统课堂在教学理念、教学设计、教学组织以及学生参与度等方面存在一些问题，为此需实施职业教育“课堂革命”。职业教育不能参照普通教育的教育理念、教学设计进行课堂教学。针对职业教育生源特点和多元发展目标，职业教育课堂应坚持“以立德树人为根本、以学生全面多元发展为目标、以创新教学设计为载体”，实施“课堂革命”。

一、职业院校课堂教学中存在的主要问题

当前职业院校生源多样化，专业课教师来源单一，课程思政深度融入不够，课堂教育教学没有真正实现以学生为中心，课堂教学设计创新不够，学生深度思考不足，究其原因，主要有以下三个方面：

（一）课程思政融合不深入

大多数从事职业教育的教师不缺行业、企业背景，有课堂教学的能力，但在授课时容易陷入传统教学模式，重专业知识的讲解，思政元素融入不够，难以达成立德树人的培养目标，教师将思政元素融入课程的能力有待提高。同时，教师大部分时间用于讲授，学生参与学习积极性不高，难以达到课程预期学习目标。

（二）学生自主学习能力培养不到位

课堂上教师在有限时间内的教学，不能确保学生掌握相关知识与技能。学生只有通过课堂上的主动思考，课下自主学习，才能不断提升个人知识储备和专业技能。目前教学中，对学生自主学习能力的培养不够重视，学生缺乏主动思考能力、自主学习意识，这对今后就业以及职业生涯发展均有不良影响。

（三）学习效果评价反馈不及时

这一点体现在两个方面：一是学生学习目标不明确，听课只限于听教师讲，对于能否听懂和能否会操作没有思考；二是目前课堂学习评价体系不够具体合理和有效，仅仅依靠期中和期末考试作为评价并不能完全体现学生课堂学习过程和结果，亟需有效课堂评价方式来激发调动学生学习主动性，让学生学习目的性更强，让课堂充满生机和乐趣。针对以上问题，我们意识到“课堂革命”在课堂中的实施刻不容缓，在教学中要进行从教师到教材再到教法等一系列“革命”。

二、中国商贸文化基础课程“课堂革命”的实施策略

“课堂革命”是一个动态过程，必须坚持构建学生本位、能力本位，在继承创新基础上将知识转化为能力。教师要从过去的“教”，转向“帮助学生学习”，以学定教，以学为本，这才是新课改理念下的教学。依据这个基本逻辑，课堂教学就要发生根本性改变：教师课前要备学情；再进行教学设计，为每个学习内容做好可衡量的课程学习目标设计（包括设计若干个适宜的学习活动），明确达成学习目标路径及各种评价方法；在教学实施中，教师需要为学生导学，提供资源支持，做好组织、指导、激励、促进等工作。“中国商贸文化基础”课程是商贸物流专业群共享的专业基础课程，课程在提高语言技能的同时，通过学习中国商贸历史、商贸文化、商贸智慧，提升文化素养，增强文化认同和文化自信，为现代物流管理、国际经济与贸易、电子商务等专业学习打下扎实基础。

（一）依据学情分析，确定课程思政目标

通过课堂观察和问卷调查，了解到当前高职教育中语文课程是以提高国家通用语言听、说、读、写能力为目标，教学实施过程以教师为主，侧重于语言和文字学习，课程思政元素单一，存在“重语言、轻文化”现象，教学设计缺乏创新，学生学习兴趣不高。因此，本课程通过对知识点重组、文学作品广度延伸、商贸文化深度解读等方式，提高学生语言技能、提升学生文化修养、增强学生文化自信。根据国家和社会对人才培养的新要求，依据上课班级学生知识储备、思想道德水平、课程教学现状和学生学习特点，认真进行学情分析，确定“中国商贸文化基础”课程的学习目标、学习内容和教学策略。再根据调研结果，确定课程思政目标：帮助学生树立“经邦济世、经世济民”的价值观，养成“君子爱财、取之有道”的财富观，筑牢“天下兴亡、匹夫有责”的公民责任观。

（二）依据学生特点，创新教学设计

基于以上分析，“中国商贸文化基础”课程教学设计遵循三大导向，一是价值引领导向，二是“强技能、重美育”导向，三是趣味学习导向。课程内容组织基于学生认知水平，从已知引出未知，确定学习目标，整合教学内容。通过调研发现，学生的主要特点有：喜欢互动，喜欢故事导入，喜欢展示与表现；课前预习少，课后复习少，深入思考少，感悟浅。部分学生对中国传统商贸历史文化中的人物故事、中国商贸发展轨迹和营商智慧了解少。课程共设置七个学习情景，依次讲述商史、商人、商路、商帮、商战、商策、商道。课程内容通过历史资料和经典商业案例，引导学生在商贸历史文化中汲取营养和智慧，增强国家认同、树立家国情怀、实现知识传授和价值引领的统一。课程通过讲人物故事、讲商贸文化、讲经济知识，帮助学生提高国家通用语言能力，梳理中国商贸发展脉络，领悟中国传统经商智慧。在教学过程中充分体现趣味学习和快乐学习导向，按照“讲故事、讲文化、讲经济”的思路，综合人物故事、历史事件、当代热点作为教学资源，灵活使用诵读比赛、故事复述、人物解读、角色扮演、声音模拟、作品展示等多种方法，使学生在提高听说读写能力的同时，理解中国传统商贸智慧，潜移默化实现价值塑造目标。

（三）依据学习目标，协同“线上与线下、知与行”的关系

课程教学实施坚持趣味学习导向和问题导向，实现从教师教到学生自主学的一个转变。课前线上预学，掌握基本知识技能点；课堂教学解决重点和难点问题；课外实践，增加社团活动、志愿者活动等配合课程实训，推动实现线上与线下协同、课堂内外协同、知与行协同。教学资源建设趣味化，激发学习兴趣，教学实施问题导向，鼓励思考，实现向自主学习转变。首先，课前学习做到“线上资源+课前测试”。通过观看“丝绸之路”“中欧班列”“一带一路”等相关视频资源，提前进行自主学习，完成课前测试，根据课前测试结果，组织有效教学活动。如：在商路篇《漠上驼铃续新篇—中欧班列》中，课前预学后，大部分同学掌握了中欧班列的基础知识，对该内容不再阐述。对于部分学生不太清楚的古丝绸之路和中欧班列的不同之处，将作为主要内容进行讲述。其次，课中学习坚持“兴趣导入、重点呈现、难点突破”三步走，在课程实施过程中充分体现问题导向和趣味性。针对课前预学中掌握不好的重要知识点进行学习，比如对于古丝绸之路与中欧班列的不同之处，阅读活页式讲义材料，小组讨论总结后把不同之处写在黑板上进行展示，通过展示强化重点，剖析难点。再进行小组自评、互评，增加课程教学的趣味性，鼓励思考，提高学生参与度，实现从“被动听”到“主动学”的转变。在课程中大量引入形成性评价方式，对课程进程进行监控，随时掌握学生的学习进程。再次，课后学习针对课中学习掌握程度，分层次进行复盘学习、归纳学习、拓展学习。根据课堂测试结果，测试成绩低于60分的同学，复盘学习中欧班列的基础知识；测试成绩在60分~80分之间的同学，课后进行归纳总结；测试成绩超过80分的同学，拓展学习中欧班列的开通对经济、文化、政治的影响，为后续的“一带一路”相关学习进行知识储备。

三、中国商贸文化基础课程实施“课堂革命”的成效

建立了体现学生主体、重视学生感受、凸显价值引领的课程评价体系，实现了课程思政情感评价方法与专业课程技能评价方法的互补，达到对育人效果的有效评价。同时，让用人单位、社会公众、毕业生和学生家长都参与到课程教学和效果评价中，推动课程的持续改进。

（一）树立正确价值观，培养文化自信

按照七个学习情景的内容特点，以课内外活动为载体，通过“学生为主体、教师为主导”进行评价，课程学习后，学生逐步树立了“经邦济世、经世济民”的价值观，养成了“君子爱财、取之有道”的财富观，筑牢了“天下兴亡、匹夫有责”的公民责任观，增强了文化自信。

（二）学习行为有所改变，从“被动听”到“主动学”

通过课程学习，学生学习行为发生变化，课堂参与度和活跃度增加，课前预习人数有明显增加，自主学习时间增长，向教师提问问题数量增多，记笔记习惯逐步养成，实现了以学生为主体的转变。

（三）完善评价体系，建立“知识技能评价”+“情感评价”体系

建立体现学生主体、重视学生感受、凸显价值引领的课程形成性评价体系，形成性评价贯穿课程学习始终，为教师和学生提供及时反馈，实时掌握学生学习行为和学习效果，便于教师及时调整教学策略。总之，课堂是人才培养的重要载体，是教学改革落地的最终环节，将课堂打造为“充满对话”的课堂，能调动学生参与积极性，创造更多深度思考的机会。因此，推动职业学校“课堂革命”，需要适应生源多样化特点，将课程教学改革推向纵深，以“教师理念转变”为抓手，以积极教学法和活页式教材为手段，实现学生主体地位的转变，帮助学生提高解决问题的能力，从而构建高效课堂，顺利实现教学目标。

参考文献：

［1］郑硕，杜德昌.高质量发展背景下职业教育“课堂革命”的路径研究［J］.中国职业技术教育，2022（2）：19-23.

［2］张凯义，张潮，刘荆.课堂革命下的课程思政和专业思政建设研究--以市场营销专业电力客户服务课程为例［J］.中国电力教育，2021（11）：63-64.

［3］贾林平，郭炬.高职院校“课堂革命”的探讨［J］.高教论坛，2022（1）：97-100.

［4］王欣.基于学生本位的高职教育“课堂革命”实践研究［J］.产业与科技论坛，2021（22）：190-191.

［5］裴勇.“双高计划”背景下高职院校推进课堂革命的动因、主体和策略［J］.教育与职业，2021（11）：108-112.

智慧教育课堂范文篇9

一、智慧课堂的内涵及特征

（一）智慧课堂的内涵。智慧课堂的建立不再是简单的知识能力学习，而是在教学完善的学生的品格塑造和智慧成长，提升学生的综合素质教育和综合应用能力，在教学中对于学生的情感体验培养，深入发掘学生的思维智慧，把握智慧和课堂教学两个核心特征，在课堂教学中，利用信息技术，优化教学设计，改变传统的课堂结构，发挥学生的自主性和主动性，在自主探究的过程中透过现象分析背后的发展规律进行自主总结和归纳，依此建立相应的知识体系，在探究的过程中发挥学生的创新思维和创造力，促进学生的综合应用能力。而智慧的培养中，则是将三个维度目标相互结合，学生的知识学习能力，过程和方法中学科认知，以及学科素养中情感价值塑造，以知识学习为主线，立足于课堂教学，将三个维度目标互相融合，构建智慧课堂的建立，在这样的过程中，实现对于学生智慧的综合培养，从知识学习过渡到学生的个性化培养，在思想能力品德的培养中，发展学生智慧能力，在知识体系的构建中，促进自我发展，自我完善，实践运用的智慧能力，实现智慧课堂中学科教学对于学生的全方面育人，利用信息化的教学辅助实现教育信息化的发展，创设信息化，智能化的智慧课堂环境，打造全面发展的智慧型教育课堂，促进学生对于学生的多方面智慧发展培养。（二）智慧课堂的特征。1.共性特征。在教学中，教师，学生，智慧课堂相互统一，最终的教学目标还是培养学生的个性化发展，教师尊重学生个体差异，尊重学生的自主性学习，教师充分发挥学生的主体地位，注重学生的层次性和渐进性发展，培养学生的独立自主学习和探究能力，而教师的教学策略，目标，内容，实现和学生的发展相互统一，教师注重对于学生的个性化发展培养，激发学生的学习兴趣，在知识学习的探究，通过教师的课堂设计，转变为对于学生的个性化培养，实现师生之间的共同进步，共同发展。2.智能化特征。智能化的学习也是智慧课堂的特征之一，随着信息技术的发展，打造相应的教育想信息化，将教学课堂转变为数字化，信息化，促进对于传统课堂的改变，对于教学资源进行有效的开发和整合利用，在共享，交互，协作的过程中促进对于课堂教学的优势互补，打造智能化课堂的构建，对于学生的学情分析，进行精准的数据分析，实现相应的教学设计优化，颠覆课堂结构，让学生和教师交流的形式更加多元化，实现即时性的互动交流沟通，课堂教学资源的整合也有效的拓展学生的知识视野和思维发展，促进学生的积极参与和主动探究，在学习环境中塑造良好的师生交流互动的教学氛围，实现学生的自主性学习能力的培养，促进学生智能化学习，教师的多样化教学，在智慧课堂中促进学生的多方面学习培养。

二、智慧课堂教学模式的设计

（一）课前预习。在教学中，教师利用信息技术的优势对于学生进行相应的学情分析，根据学生的学习特点进行课前导学案的推送，保证学生能够依照导学案进行相应的课前自主学习感知，同时加深对于数学知识的有效学习利用，在课前预习中，教师可以设置相应的任务目标，习题训练，对于学生的完成情况进行评估，综合学情分析，优化教学设计，做到对于学生的以学定教。（二）课中探究学习。在进行课堂教学的过程中，教师通过教学设计，激发学生的学习兴趣，对于学生知识学习进行针对性的强化，随后组织小组学习的形式，鼓励学生之间进行自主性学习和互助性学习，发挥学生的独立思考的探究能力，教师注重和学生之间的交流互动，并对学生进行发散思维的引导和点拨，加强对于学生思维发展的知识性引导和培养。（三）课后的内化反思。教师利用信息技术分析学生的学习情况，留给学生时间进行内化反思，根据导学案，课堂教学内容，在内化反思中构建完善的知识体系，教师也可以把课堂交流中存在的问题进行相应的整理，对课堂教学进行再一次的设计优化，实现对于学生的针对性培养。

三、高中数学智慧课堂教学研究

（一）激发学生兴趣，。趣味性和知识性相互结合在高中数学教学中，利用教学媒体激发学生的参与兴趣，高中数学概念的学习较为的晦涩难懂，教师可以利用教学媒体创设趣味化的情景进行新课的导入，将知识性和趣味性相互结合，例如在几何体空间结构的学习中，教师利用教学媒体将空间物体通过视频的形式进行展现，变成二维平面的形式，抽象的数学概念让学生得到了直观的认知理解，通过视频的讲解，教学内容和文本相互印证，为学生建立相应的空间想象模型，将知识性和趣味性有效的结合，同时教师也可以进行反向的理论验证，对于平面的几何物体进行空间上的还原，在实践的过程中验证理论，通过教学媒体的应用增强了在教学中的知识性和趣味性。（二）问题导学，引导学生的自主学习。在数学教学中，教师可以采用问题导学的形式，让学生带着问题去进行思考探究，教师将教学的知识点融入到问题设计之中，让学生在问题的学习中进行深入的探究了解，将课堂讲学的形式变成的问题探究，通过问题的设计，让学生逐步的从浅入深的进行学习，在问题设计中建立完善的知识学习结构。也可以利用逆向思维的方式，对知识概念进行反向的推导，在概念中发现背后隐藏的客观规律，提升学生创造性思维和思辨精神，对于概念属性进行探究，建立完善的思维的导图形式，在问题导学设计中，完成对于学生的导学，导思思维培养，通过技巧和方法完善对于客观规律的认知学习。（三）多样化教学设计，理论结合实际。教师在教学中设置多样化的教学设计，将理论和实际相互结合，培养学生的综合应用能力，在对于学生智慧培养的过程中，课堂是教学载体，教师对课堂设计进行相应的创新整合，在课堂中引导和培养学生的创新思维发散，在思考中提升学生的创造能力。在自主探究学习中，利用信息技术建立丰富的情景创设，将生活现象和数学概念相互结合，为学生提供真实的应用思维培养，以真实的生活现象进行例证的切入，让学生通过生活的视角去进行相应的学习，在学习中和生活实际相互结合，提升学生的运用实践能力，在学习的过程和方法中，通过多样化的教学设计促进学生的思维发展。（四）情景导入，重视动态生成。在数学中注重学生思维逻辑的创新，教师应当提升课堂教学的动态生成，鼓励和启发学生的思维发展，课堂教学不是固定的框架和形式，而是充满诸多的意外，教师可以利用动态生成教学将内容教学进行相应的延伸，鼓励学生多角度思辨，提升课堂教学的开放性，保证学生对于概念知识的深入理解。例如在讲解指数函数的过程中，教师可以根据实际情况创设相应的教学情景，以故事的形式引入学生对于概念的理解，教师可以列举“国王和麦子”的故事，学生可以利用之前的等比数列求和的公式进行计算，回答这样不是更加的简单方便？教师可以根据这样的课堂意外进行相应的引导，引入学生对于指数函数和等比数列之间关系的学习，同时根据两者的异同，进行相应的问题设计，在问题设计中，培养学生发现，分析，解决问题的能力，通过类比思维提高学生利用函数思想解决问题的能力，在引导的过程中培养学生的创新思维运用，提升数学思维解决问题的能力。（五）小组合作学习，提升交流互动。在数学教学中，教师可以组织学生小组之间的合作学习，提升交流互动，在基础学习的过程中鼓励学生的自主性学习思考，教师可以组织小组之间互动交流学习，学生的之间存在着很大的个体差异，小组合作学习可以有效的对学生进行优势互补，突破教学中的重点和难点，在多角度思辨的合作探究中，发掘学生的思维深度和思维拓展，教师可以设计相应的变式教学，引导学生多方面探究，有效的促进学生思想交流，在数学问题中，很多概念都具有共通的关联性，小组学习交流中可以利用化归思想，数形思想等对问题进行解答，这样的教学合作交流，在多方面思维碰撞中，可以拓展学生的思维创新培养。（六）内化反思，针对性强化。在课堂教学结束之后，教师可以在课堂上留给学生时间进行内化反思，对于知识进行总结和梳理，在反思中深化对于文本的理解，构建完善的知识思维导图。教师也可以进行课后的知识答疑，对于学生不懂的环节，进行针对性的强化教学，加强对于学生综合能力的培养，促进智慧课堂帮助学生建立数学思维，提升应用能力。

四、结束语

智慧教育课堂范文篇10

关键词：教育智慧校本教研

教育是充满智慧的事业。在新课程改革的推动下，各种新的教育理论和思想纷至沓来，各种新的教学方法和技术不断涌入课堂。教师如何适应这个充满生机的课堂，如何面对复杂多变的教学情景，如何使学生的生命活力在课堂中释放，等等，都需要教师用智慧将教育理论的普遍性与实践经验的特殊性有机结合，用智慧对具体的教学行为作出理性分析，用智慧实现对课堂的有效调控，即需要教师在工作实践中不断地反思、探索、感悟，提升教育智慧。

教师的教育智慧是与教学过程相伴的教育机智，是在长期实践和反思后的实践智慧基础上形成的具有人格特征个性化的、主观化知识的综合体现，是教育科学与艺术高度融合的产物，它内化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”[1]教师教育智慧的形成过程是与其对教育教学实践探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育叙事、合作共享等形式，有效地促进教师的教学实践走向明晰、走向科学、走向精致、走向睿智，促进教师教育智慧的提升。

一、实践反思：萌生教育智慧

没有对实践的反思，就没有教育智慧的生成。实践反思是教师对自己的教学行为过程以及由此产生的结果进行审视、分析和再认识，以发展自我职业水平，提高教学实践的合理性，对自己的专业及相关活动有更深入的理解。反思实践还使教师的活动具有较强的探究性成分，在反思批判中不断发现问题、解决问题、改善教育行为和教育效果，同时反思先进的知识、观念、经验和技能并评价自己的教育行为。它是一种通过提高教师的自我觉察水平促进能力发展的途径，是教师改进教学行为，形成新的实践行为和实践智慧，获取教育智慧的有效手段。

反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教学过程中存在的问题，发现、总结、概括和提炼教学过程中的精彩瞬间。反思需要回顾，但更需要思考，既要在回顾中思考，又要在思考中回顾，停留于回顾的反思是无价值的反思。教师对自己每一个教学行为，对一句话、一个动作、一个眼神引发反思，可以发现不足，捕捉“精彩瞬间”，会使教学实践日臻完善;对学生的学习行为进行反思，能更好的了解学生，从学生个体差异出发，创造适合学生发展的教育方式，使师生沟通更有效，增强教学活动的针对性和互动性;对教育教学行为反思，能更理性地认识自我，从而更有效地选择适合的教学方法和手段，扬长避短。更为重要的是，由于课堂教学是一个动态过程，存在诸多无法预知的因素，这就都要求教师具有对新动态的敏锐感受和迅速判别，适时把握教育时机，选取适当方式应对教学过程中出现的矛盾和冲突。实践反思不仅可以获得宝贵经验，用于指导教学，而且反思过程又能有效地提高教师的研究能力。反思是教师自己与自己“对话”，是教学理论与实践之间的“对话”，是真正沟通教师“倡导理论”与“运用理论”的桥梁。因此，在校本教研过程中，反思应贯穿教学活动的始终。

二、教育叙事：增长教育智慧

教育叙事主要是对事件展开描述、解释，让故事弥散出深层的教育意蕴。[2]即教师用具体的、描述的方式对自己教育生活整个过程作尽可能“客观”的具有一定故事情节及具体人和事的叙述。教育叙事能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实改善自己的教学生活。同时，它也是对教师的情感意识的最有效、最深度的唤醒，使教师树立起教育者的自信和自尊，使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈，使教师更加敏感地面对每天发生在课堂上的行为，从而使教师的教学技艺、实践智慧走向睿智。

教育叙事不是单纯的叙事过程，它既是一种研究方式，更是教师动用并形成自已独特的叙事思维的过程。叙事的主要目的是以教师自我叙述的方式来反思个体的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行动，从而提高教育质量[3]。因此，从教师这个视角来看，叙事不仅仅是教师讲述具体事件的过程，而且也是他们对自己的行为进行自我反思、自我提高的过程。教师通过教育叙事，可以“更为清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。”[4]教育叙事是对具体鲜活的事件进行直接的描述，涉及对事件的开端、进展和结束等诸多环节重组，借助具体的事件以及具体的叙事过程而实现思维活动的具体化。叙事并非简单地按照事件的进程而展开再现式的说明，还会受到情境的钳制，介入叙述者的主观意图、情感、立场，诱发叙事思维的情境性。它要求教师以合理有效的方式解释自己在教育活动中所发生的问题，然后将自己遇到、解决问题的整个过程“叙述”出来，从中发展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在讲述中不断进行自我剖析与自我角色定位。在叙事的这一过程中，教师的思维结构得到不断改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增长。

三、合作共享：升华教育智慧

教师在动态的、生成的教育教学活动情境中，会不断地面对许多问题和困惑，他们希望寻找到解决这些问题和困惑的有效途径，希望在专家和同伴互助下，进行教学实践研究活动。通过合作发挥教师群体智慧，组成学习、研究共同体，取长补短，互帮互学，互惠互利，形成整体合力，以有效地提升自己的专业能力。合作有两种方式：一种是教师与教师的合作，另一种是教师与研究机构专业人员合作。

合作共享的核心是教师之间的相互协作。教师之间通过多种形式的对话、交往与互动达成互助与合作，分享经验，促进共同的专业成长。在合作中教师将彼此的信息和经验进行交流和共享，从而扩大和丰富彼此的信息量和各种认识。在经验交流中原有的静态经验被激活、被分享，从而不断地扩展和升值。教师一起就教学中的典型问题进行专门的讨论，提出各种看法和观点，进行观点的交流和碰撞，甚至尖锐对立，在这种不同意见的申辩论争中，彼此之间才能启迪智慧、扩大理解，扩展和优化各自的认识水平和能力结构，丰富彼此的思想，促使个人的实践智慧不断得到变更、丰富和扩张。

合作共享的最基本形式是教育理论研究者与教育实践工作者的相互协作。教师需要专业研究人员提供理论和技术的支撑，专业研究人员需要与教师共同研究，形成研究共同体。通过双方智慧的交流、碰撞，升华各自的智慧境界，形成两者间的互促，共同获得发展。教师与专业研究人员在研究中进行坦诚合作、平等对话、教研相长，使研究成为一种民主开放的过程，促使教育理论研究者的理性智慧与教育实践工作者的实践智慧的融合。专业研究人员通过与教师的合作，与教学实践的结合，其理论和思维水平得到进一步深化;对教师而言则直接改变了教师的教育观念和教学行为，专业研究人员在合作中发现教师教育实践活动中的智慧之光和尚未系统化的闪光点，并经过其相应的理论滋养和系统整合完善，使那些转瞬即逝的教育智慧不断地得到强化，形成教师个人系统化的、常识性的教育行为。

在合作共享中，人与人之间的交往、互动也变成了一种研究方式，尊重、理解、沟通成了维系合作的重要纽带;无论是彼此，都需要“学会静下心来，抱着关切的心态聆听彼此”，“学会敞开心扉，向他人倾诉深埋的心结”，“学会把眼光投向他人，关怀那些平凡生命的脉动”;有的只是一群志同道合者为了一个共同目标而在一起开展的合作，以及由此而带来的成果分享：分享信息、分享知识、分享经验、分享思想、分享智慧。

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重视和深刻认识校本教研的意义与价值，切实提高校本教研的水平，努力探索智慧型教师成长的机制和途径，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，是新时期教育教学改革的重大使命。

参考文献：

[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究.2005.2.

[2]谢登斌.教育叙事的价值向度[J].教育导刊.2006.3.