高中政治课大概念教学探究

知识点是对某一知识的泛称，在教学中，特指教科书或考试的知识。在高中政治课教学中，面对一个教学内容，我们首先会关注这个教学内容中有哪些知识点，每个知识点又包含哪些知识要素，然后围绕这些知识点及其要素实施教学。这种以知识点为单位，按照其内在逻辑，逐个实施教学的方式称为知识点教学。政治课知识点教学的盛行与长期以来考试大纲中以考点为单位呈现考试内容、教学以应试为目的是密不可分的。知识点教学强调知识学习的全面、细致、深入，这对于厘清知识内容、扎实掌握知识点发挥了积极作用，在相当长的一段时间内符合了高考注重知识点考查的要求。随着课程改革步入学科育人的核心素养时代，随着考试评价向素养导向的转轨，知识点教学已经很难适应政治学科育人的新要求。政治课知识点教学有哪些弊端？如何克服政治课知识点教学的弊端，走向新课标倡导的学科大概念教学？带着这些问题我们进行了思考和实践探索。

一、知识点教学的弊端

1.无法形成对知识的本质认知。课本知识是由诸多知识点组成的，每个知识点又包含若干知识要素。知识点教学一般是先划分知识点，然后梳理知识点要素，在此基础上围绕知识点要素逐一设计问题情境（如图1所示）。知识点教学以全面学习和理解每个知识内容为目标。由于知识点内容多而细，教学容易陷入细枝末节中，反而忘却了为何而教的初衷。同时，由于对知识点各要素的学习要求缺乏明确的区分，容易给学生带来繁重的学习负担。虽然知识点教学也关注知识的结构化，但这种结构化是知识点之间和知识点内部知识要素的结构化，并非核心观点的结构化，这导致学生无法形成对学科的整体性认知。在“积极参与国际经济竞争与合作”这一框题的教学中，一位老师围绕本框题两目内容“对外开放的新阶段”“发展更高层次的开放型经济”梳理出“世界贸易组织”和“提高开放型经济水平”这两个知识点。对“世界贸易组织”这一知识点细化出世贸组织的成立、性质、作用、基本原则和我国入世的意义等知识要素；对“提高开放型经济水平”细化出我国对外开放的成就、发展更高层次的开放型经济的措施等知识内容。根据这些知识内容，教师设计了相应的情境和问题。教学聚焦于各个知识要素，显得多而杂，抓不住重点；更为突出的是，知识内容散而乱，教学游离于本框的主题之外。由于没有从整体上把握学习内容，学生无法形成对我国积极参与国际经济竞争与合作的本质认知，体会不到我国积极参与的态度，更无法认识到我国是如何既参与国际经济竞争又参与国际经济合作的，学到的只是知识点的具体内容。2.难以提升高阶思维能力。知识点教学以知识点要素为载体设计情境和问题，由于知识点要素较为细化，容易导致复杂的社会现实情境被肢解为碎片；问题不是指向社会现实，而是被异化为指向琐碎知识本身的问题。这样的问题情境所能承载的主要是理解能力，其中又以从某一具体情境中归纳和抽象出知识内容的概要能力和对不同概念、观点的区别能力为主。虽然相对于知识记忆的教学来说，这已经是很大的进步，但这一过程中培养的主要是低阶思维，更适应选择题测评的要求。而核心素养是个体在解决复杂的、不确定性问题情境中表现出来的综合性品质。这种品质见之于能否综合地、系统地运用学科知识和技能应对来自现实生活的问题，需要一定复杂程度的项目或任务才能承载。琐碎的知识要素和碎片化的情境是无力支撑分析、评价、创造等高阶思维能力的培养的，而试图以所有知识来培养学生的高阶思维能力又是不必要，也是不现实的。过多的零散和琐碎知识只会弱化高层次能力的培养，增加学生迁移能力提升的难度。按照知识点教学的思路，在“世界是永恒发展的”的教学设计中，一位教师以北京大兴国际机场的建成设计情境并提出了以下问题：（1）从大兴机场的兴建、新中国成立70年来建设成就等，谈谈你对“发展是普遍的”认识。（2）大兴机场兴建中各种新技术的使用是如何体现发展的实质的？（3）事物运动、变化和发展的区别和联系有哪些？分析这些问题可以看出，一方面这些问题本身无趣，另一方面这些指向教材知识本身的问题主要涉及的是识记、理解等浅层次的思维活动，不能用来培养学生分析解决社会现实问题的能力。这种能力培养状况是知识“原子化”的知识点教学的必然结果。在课堂教学中长期以这些较低层次的能力为培养目标，自然难以提升高阶思维能力。3.不能促成价值观念的认同。对学科观点的认同是形成价值观念认同的基础。高中生已经具备了一定的认知能力，形成了对社会现象和问题的一定看法，但他们对社会现象和问题还存在一些认知困惑。知识点教学中教师更多的是告知学生知识内容是什么，并不关心学生头脑中的认知困惑是什么，以及如何消除这些认知困惑。但是，学生头脑中的认知困惑没有消除，就无法对学习的知识内容背后的观点和思想形成认同，情感态度价值观目标必然会落空。因此，在形成对知识的本质认知、消除认知困惑中形成价值观念尤为关键，也就是要使学生理解学科核心观点和思想并接受这些观点和思想。以“人民代表大会：国家权力机关”为例，在知识点教学中，学生习得的只是人大的权力和人大代表的权利等知识内容，而这些知识内容和坚持人民代表大会制度、发展社会主义民主政治这些核心观点的关系却被人为地割裂。将知识点与学科核心观点相割裂的知识点教学是无法消除学生诸如“人大代表就是开开会、举举手、鼓鼓掌吗”“为什么说人大并不是一块橡皮图章”等认知困惑的，更谈不上促进学生形成对我国人民代表大会制度的政治认同。

二、学科大概念教学的实践理路

在如何克服知识点教学的弊端上，2017版课程标准中提出的学科大概念理念为我们提供了思路。大概念是指学科中那些关键的思想或看法，它们联结着其他知识点，使得零散的知识内容和技能连贯且有意义。大概念居于学科的中心位置，对学科教学起着高位引领作用。大概念教学是以大概念为焦点组织教学的一种方式。具体说，就是以大概念确定教学的逻辑，围绕大概念搭建核心观点框架，依托大概念提升学生的能力和素养。政治课要实现从知识点教学转向学科大概念教学就必须明确大概念教学的实践理路。1.解读文本，提炼学科大概念。由知识点教学转向大概念教学，教学中不再只是关注具体知识、技能的习得，而是聚焦指向学科本质的核心观点。因此，提炼学科大概念成为大概念教学的第一个环节。提炼大概念不是简单地从知识点中找出知识内容的重难点，而是从知识内容中萃取出核心观点。学科大概念是相对的，可以是学科层面的，也可以是单元层面的，还可以是课时层面的，这些不同层级的大概念群构成了对事物本质认识的逻辑链条，成为知识的“凝结核”。值得注意的是，这是由核心观点构成的主线而非由知识点和知识要素构成的主线。在提炼大概念时，究竟是从高位到低位的逐层分解，还是从低位到高位的逐层凝练可以视具体情况而定，但要将某一层级的大概念放到大概念的逻辑框架中去认识。在某一课时内提炼学科大概念就是通过学科大概念“上挂下联”，向上，以学科大概念联结更上位的本课或本单元的大概念乃至课程大概念；向下，以学科大概念联结下位的知识点及知识要素（其逻辑关系示意见图2）。这些存在内在逻辑的大概念间形成一条教学主线，高位引领着教学。这样，学生对知识内容的理解就不再是碎片化的，而是由大概念形成的逻辑链条和不同层级大概念统整的知识内容，具体的知识内容也因为有了大概念的统领而具有了意义。图2以“积极参与国际经济竞争与合作”为例，提炼出学科大概念，才能形成对我国积极参与国际经济竞争与合作的本质认知。我们将本课时教材文本放到第11课和第四单元中进行研读，首先确定了本课的学科大概念：“我国积极参与国际经济竞争与合作”。为了更好地理解这一上位的本课大概念，我们又从本课时知识点中提炼出三个下位的课时大概念：1978年开始我国实施对外开放基本国策，促进了我国的全面发展；入世后，我国积极应对对外开放深入带来的新的冲击和挑战，成为经济全球化的受益者，更是贡献者；在全球化遭遇挫折、单边主义兴起的背景下，我国需要采取新的措施，发展壮大自己，推动建设开放型世界经济。通过这三个课时大概念的学习，学生懂得了国际形势在不断变化，从打开国门到加入世贸组织再到今天的推动人类命运共同体建设，在不同的形势下我国都积极参与；在对外开放中我们的角色在变化，从对外开放的“获益者”发展到“既是受益者，更是贡献者”，再到今天的“推动者”，在不同的角色下我国都积极参与；在对外开放的不同阶段，我们调整政策措施，从“引进来”到“引进来走出去并重”到“发展更高层次的开放型经济”，我们以不同方式积极参与。通过分析形势变化、角色变化和措施变化，能使学生形成对我国在改革开放后积极参与国际经济竞争与合作的深刻认识。由本课大概念往上，又有助于我们理解“在经济全球化背景下实施对外开放”这一更上位的单元大概念。大概念的学习要以具体知识点内容为支撑，为了理解这三个课时大概念，又需要由课时大概念向下，学习它们分别统领着的相应知识点内容：大概念1统领着我国基本国策的确定及其意义；大概念2统领着世贸组织的相关知识；大概念3统领着发展更高层次开放性经济的措施。同样是学习知识点，在大概念下学习知识点和单纯地学习知识点是存在区别的。这种区别主要表现为大概念教学下，知识点是服从和服务于大概念的。通过学科大概念的“上挂下联”能形成对我国积极参与对外经济竞争与合作的本质认识。2.紧扣大概念，优选知识点内容。知识点表达的只是一个知识主题，而一个知识主题中会涉及众多知识内容，知识点教学中对不同知识要素往往缺乏区分和优选或不知如何区分和优选，容易同等用力。大概念超越了具体知识，它关注和表达的是具体知识点及其要素背后的核心观点和思想。形成学科大概念体系，根据学科大概念进行思考，这并不是说不需要理解知识点和知识要素，而是在确定了学科大概念后，以是否服务于大概念为优选知识的依据和标准。通过明确大概念和具体知识点内容的逻辑关系，将促进大概念形成的具体知识点内容确定为教学的重点。优选教学内容是为了依托较少的具有迁移价值的大概念更好地实现迁移能力的培养，从而提高对社会现象和问题的分析和解决能力。相对于知识点要素众多，大概念要少得多，当我们聚焦于范围较小的结构化大概念时，这些知识内容将通过大概念形成一个连贯的整体。大概念的理解和应用成为学科核心素养形成和表达的一种方式。例如在“人民代表大会：国家权力机关”的学习中，人大代表是一个知识点，它包含着诸多知识要素，如果将它作为一个知识点进行教学，在教学中会围绕人大代表的产生、任期、职权等分别设置问题情境进行教学。而大概念教学下，我们以“人大代表代表人民行使国家权力”的课时大概念来优选人大代表的知识内容：人民代表大会权力的行使有赖于人大代表积极有效地行使权利；只有人大代表的权利得以实现，国家权力机关才能充分而有效地发挥作用。由此，我们不是不分主次地围绕人大代表的每一个知识要素逐一开展教学，而是从中优选出人大代表的权利这一知识要素来认识课时大概念。这并不意味着大概念教学中只对大概念开展教学，而是将大概念的学习放在优先位置，以大概念来优选知识点内容，实现知识要素服从大概念，大概念依托知识要素。3.围绕大概念，设计学习活动。（1）以核心问题驱动大概念的学习通过对教材、课标的文本解读梳理出学科大概念，并以学科大概念筛选出值得持久性理解的知识内容，这避免了教学聚焦知识的数量。围绕筛选出的需要迁移的学科大概念和优选出的知识设计活动和情境，以大概念引领活动，这样活动和情境才能有明确的目标指向，避免了教学聚焦活动本身。知识点教学下，是“对知识做什么”的教学思路，以情境作为观点生成的材料，是为了理解知识本身。大概念教学是指向学科核心素养的，转向了“用知识做什么”，即转向知识能解决现实生活中的什么问题。大概念是高层次的学习目标在核心素养方向上的凝练与提升，大概念的学习是为了问题的解决，大概念的学习也始于问题，核心问题是大概念学习的有效驱动力。要发挥现实问题在大概念习得中的驱动力作用，需要用核心问题的方式将大概念表现出来。为此，我们在“世界是永恒发展的”教学中，设计了“移动支付向何处去”这一核心问题，并围绕课时大概念设计了三个子议题。子议题1：刷脸与扫码，谁更行？子议题2：高“颜值”是怎样炼成的？子议题3：移动支付会停下“移动”的脚步吗？作为核心问题的中心议题及其子议题成为驱动教学的明线。一方面，核心问题将大概念群整合成一个逻辑整体，使学习更聚焦；另一方面，核心问题驱动学生由浅入深地学概念。（2）以高阶思维促进大概念的学习在知识点教学中，因为情境和问题力图覆盖所有知识内容，而知识内容中一些事实性知识和不具有迁移价值的知识是难以设计高阶思维活动的，所以会出现问题多而思维水平低的情况，有些甚至是复述教材内容的知识再现性问题。而学科大概念教学中所涉及的是具有迁移价值、用来分析解决社会现实问题的核心知识，因此有可能也有必要设计指向高阶思维的学习任务。同时，核心问题和子议题需要情境支撑，并非空泛地讨论子议题，而这种情境是高阶思维得以孕育的复杂情境。因此，在设计高质量的活动情境时，要关注大概念学习中学习任务所体现的思维活动水平。以“积极参与国际经济竞争与合作”为例，针对课时大概念1我们设计了某企业发展历程之初，各方面都较为落后的情境。企业是引进技术还是自主开发，请阐述你的理由。通过这一学习活动，学生认识到引进技术是落后者迎头赶上的有效措施。针对课时大概念2，我们设计了随着企业从跟跑者成长为并跑者时，企业面临国际贸易纠纷中的反倾销指控的情境。作为公司法务部门应该做好哪些准备工作为公司应对反倾销指控的决策提供参谋。学生在完成这一表现性任务中认识到作为公司法务部门应该了解世界贸易组织的相关规则，应该提供相关材料证明本企业没有违背世贸组织的基本原则，从而为公司决策提供法律依据。针对课时大概念3，我们设计的活动如下：企业逐步成长为领跑者，这时候，企业面临的国际竞争更为激烈，甚至面临着来自外部的封杀。正方认为：面对封杀企业只能关起门来靠自己，走自主研发道路。反方认为：应继续走对外开放的道路。请同学们选择其中一方参与辩论。通过辩论学生们认识到我们要走自主创新的道路，核心技术要依靠自己，但并不意味着我们要关上对外开放的大门，而是要坚定不移地坚持开放，推动更高水平的开放，为推动世界的发展，建设人类命运共同体贡献自己的力量。以上活动是对社会生活中现实问题的分析和解决。这一过程是一个以高阶思维促进大概念学习的过程；是一个在大概念学习过程中有机渗透具体问题具体分析等哲学思想方法的过程；也是一个消除学生认知困惑，促进学科观点认同，进而实现价值观念认同的过程，这也是学科核心素养的应有之义。素养导向的课程改革深化要求我们从知识点教学转向学科大概念教学。这不是简单的一个语词的变化，而是要求教学理念的变革和教学行为的转变。学科大概念教学并没有否认知识点的作用，它寻求的是以大概念引领知识点，以知识点支撑大概念，通过学科大概念和知识点间的相互作用，实现对学科大概念的深度学习。从知识点教学走向学科大概念教学并不是素养导向教学的终点，只是迈出了素养导向教学的第一步，但它为迈向更高水平、更高层次的素养导向教学奠定了基础。

参考文献

[1]格兰特•威金斯，杰伊•麦克泰格.追求理解的教学设计[M].第2版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]林恩•埃里克森，洛伊斯•兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].第1版.鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

[3]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

作者:张翰 单位:江苏省镇江市教育科学研究中心