体育教师缄默知识诠释与显性化

[摘要]教学过程中存在着大量与显性知识相对应的缄默知识，缄默知识自发地影响着教学活动的成效。体育教师的缄默知识支配着教师的教学活动，对体育教育活动具有促进或阻碍的双重作用。教师缄默知识显性化有助于教师的专业发展、知识结构完善、教育效果提升。体育教师宜通过集聚显性知识储备、师徒帮扶、构建学习共同体、开展教学科研等途径将缄默知识显性化，以提高教育教学能力。

[关键词]缄默知识；体育教师缄默知识；显性化

缄默知识自被英国物理学家和思想家波兰尼（MichaelPolanyi）首次提出后就受到了教育界的广泛关注，并被引入到教育教学领域由此形成了新的关注热点。学界从教育教学的不同角度对教师或学生的缄默知识进行了探究，其成果主要集中在缄默知识对教学改革的启示、缄默知识与教师的成长和专业发展、教师缄默知识的生成与显现等方面。教师的教育教学过程离不开大量缄默知识的运用，缄默知识对教师的教学认知和教学实践有着促进或阻碍的双重作用，其功效取决于缄默知识与教学内容的契合性，以及教师对它的洞察和有效使用。近年来，体育学界同样关注缄默知识对体育教学各方面的影响。透视近年来的研究成果可以发现，体育教学中的多数研究主要是从缄默知识的概念出发，对体育教学过程中诸多缄默知识现象的揭示及其作用进行了描述性和解释性研究。如吴耘对体育教学中存在的缄默知识现象进行了探索，在《缄默知识和体育教学中的缄默知识现象》一文中，简要地介绍了缄默知识及其特征，以及对体育教学中的教师缄默知识及其作用进行了简要分析，为人们认识体育教学中的缄默知识提供借鉴[1]；阮永福等在《对缄默知识在高校体育教学中运用的思考》中对“缄默知识”的含义和特征以及体育教学过程中所蕴含的“缄默知识”及其作用进行了描述性研究，并认为在高校体育教学过程中“缄默知识”几乎没有受到应有的重视[2]；石江年等在《论缄默知识在体育教学中的存在与传递》一文中认为，缄默知识存在于体育教师、学生、教学内容及师生的运动技能之中，体育教学中缄默知识传递主要有“学徒制”和缄默知识“显性化”两种形式[3]；侯建斌在《体育缄默知识的转化及显性策略研究》中，从知识螺旋理论角度提出体育缄默知识的显性化策略[4]；孙晓东在《谈缄默知识显性化》中认为，体育教师关注显性化的体育知识远大于缄默知识。他提出可以通过将体育教师的缄默知识显性化来促进体育教师之间的互相交流，最终促进体育教师的专业发展[5]；陈新萌在《身体的“在场”与话语的“缺席”》中，以“在场”和“缺席”的哲学话语诠释了武术传艺者和学艺者之间缄默知识的存在、显示与传递[6]。尽管学界对体育教师缄默知识的含义、特征、作用及其显性化等有了初步研究，但无论是从关注度、理论研究还是实践应用的任一方面来看，在体育教育教学领域对缄默知识的重视程度及研究深度都还远远不够。有鉴于此，有必要深刻认识“缄默知识”在体育教育教学中的地位，挖掘其在体育教育教学中的价值，发挥其在体育教学过程中的功效，为推动体育教育教学事业发展与教师专业成长提供助力。

一、体育教师缄默知识的理论逻辑与界定

从认识论的角度看，关于“缄默知识”的认识贯穿了人类历史的演进过程。在认识论的历史中，人们长期重视显性知识而排斥非显性知识，直到1958年波兰尼在《人的研究》中首次提出了这种注重非理性、实践操作性、个体感觉的知识才引起了人们的重视。随后几十年，中外学者对缄默知识提出了不同的见解。波兰尼将人类的知识分成两种，一种是用书面文字或地图、数学公式来表达的显性知识；另一种是不能系统表述的、只可意会、难以言传的知识。由此，他提出了著名的认识论命题——我们所认识的多于我们所能告诉的[7]25；斯腾伯格认为，缄默知识是智力行为的隐性基础，不能被语言明晰地传授,而且往往甚至不能用词语表达[7]26；斯顿麦克同样提出，缄默知识是难以用言语清晰表述，它存于人们的手上和头脑里，只有通过行动才可以使它们凸显的知识类型[7]26；斯彭茨认为，知识本身就是由显性知识与缄默知识组成的，两者是不能分割的[7]26。缄默知识是“不能轻易用言语表述，仅存在于人们的手上和头脑里,只有通过行动才可以使它们突现”的知识类型[8]。我国学者在前人对隐性（缄默）知识研究的基础上也有自己独到的见解,如学者方明将缄默知识的定义为：高度个体化的、难以与他人共享的知识，通常以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在，而很难用文字、语言、图像等方式表达清楚的知识类型[7]14。其实，缄默知识并不是不能表达，只是比较零散、主观、缺乏逻辑结构，表达起来不像显性知识那样有严密的逻辑性，让人可以借由语言逻辑轻易理解。关于教师知识构成的研究，学界大多认为其知识构成由学科（学科原理）知识、课程知识、教育教学（教育学、心理学）知识和教学环境的知识、实践性知识、有关教育情境的知识、个人实践知识、案例知识、反省的实践经验等组成。上述知识结构可以划分成两类：一类是具有明显的显性知识特征，如学科（学科原理）知识、课程知识、教育教学（教育、心理学）的知识；而另一类，如具体教学情境中的知识、突发事件处理的知识、集体合作的实践性知识、个人的实践行知识、教师的教学风格、教学反省的经验总结、有关对学生的个性化认识、教育教学科学研究的体验与感悟等方面的知识，这类知识则含有相当多的缄默知识成分。与人类有两种知识形态的广义论逻辑相同，体育教师同样具有两种类型的知识结构，即可清晰表达的显性知识和不能清晰表述的或只可意会、不可言传的缄默知识。有研究指出，无论是在体育教学教师个体（群体）间、学生（群体）间的交流过程中，还是体育教学内容选择、教师与学生的交往互动过程、运动技术的形成过程和教学过程控制等环节都存在大量缄默知识的应用。长期从事体育教学的老师一定会在教学实践中遇见“只可意会、不可言传”的知识问题，如球类中的“球感”“游泳的水感”、运动技能掌握的“顿悟”或对运动理论与教学理念的个性化理解，或教师对科学研究形成的个体感悟等，其中那些很难用语言清晰表述的知识就属于缄默知识的范畴。另外，从教师成长的视角看，专家型教师或研究型教师与一般教师尤其是新手教师的最大区别是专家型教师或研究型教师在长期的教育生涯中、在特定的专业领域中拥有丰富且对教育活动有重要应用价值的缄默知识。体育教师的缄默知识是否就是关于体育教师在教育教学和自己的成长过程中形成的个体性特征突出的实践类知识？从现有的研究文献研究和长期在一线工作的体育教师群体的经历是可以验证这个假设的。笔者长期从事体育排球专业和大学体育排球项目的课程教学，在教学实践中深刻体悟到在教学实践中存在大量的个体实践性而难以清晰表达的知识。如排球教学组的老师在教授同年级、同专业的排球教学过程中，不同的教师在教学内容选择、教学阶段设计、教学方法设计、教学语言、师生关系处理以及对运动技巧的理解和内容的语言表达等方面存在不同的风格与特点，而这种差异完全是基于自己教学经验与“感觉”而形成的，具体“为什么”“依据什么”则难以清晰表达，导致学生对教学内容的理解与动作呈现的差异较大，结果是同一教学内容在不同教师之间的教学效果差异明显。基于以上分析，可将体育教师的缄默知识定义为：体育教师在学习工作、教育教学实践及成长经历中，经过理解感悟自我建构形成的个体化的且难以用语言表达或沟通的从而难以与他人共享的经验、认识及实践操作类知识，它通常是以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化等形式存在的。

二、体育教师缄默知识类型与价值

（一）体育教师缄默知识的类型与呈现。学界对缄默知识的类型有了比较丰富的研究，一般来说，主要有从个体发展历史、行业与领域、主体、功能、内容等方面进行分类[7]94。个体发展历史主要是从人生角度把缄默知识的存在分为前语言阶段和可用语言明确表达知识的阶段；行业与领域是将其分为一般性缄默知识与特殊缄默知识；主体角度则将缄默知识分个体层次、群体层次和种群层次三个层次；功能角度分为技巧、心理模型、应付问题的方法、组织常规等；内容角度分为世界图景、准则、信念和科学思维方式[7]193。结合以上分类方法，笔者从层次和内容的微观角度对体育教师的缄默知识进行分类。从个体与行业的角度来看，体育教师有体育教师个体和体育教师群体，体育教师的缄默知识从层次上可分为教师个体和群体的缄默知识。个体主要是指教师在学习和实践过程中对体育教育理论、基本教学理念、学科知识的默化后形成“自己的感悟”和在教育教学与科研实践中形成的实践性知识，如个体对体育教学理念的自悟、信仰、价值解读，以及对群体间关系的认识和运动技能自我掌握、科研与教学的诀窍与经验等；群体则是体育教师在学校体育教学共同体内经过长期实践而形成的一种大家共同遵守的行为准则、教学规范、合作方式等，如体育教师教学共同体内的一些教学用语、集体遵循的教学运作方式等。从内容上看，可分为体育教学观念类、体育教学学科知识的认识类、体育教学过程的经验类。体育教学观念类主要是指在体育教师的成长过程中默会形成了具有自身个性的教育教学理念和经验的缄默知识，如体育教育价值观、学生观和师生观等，主要表现为体育教师对体育教学的理解、态度，教学过程中对教学难点的个性化处理等；教学内容学科知识类则指教师对教学内容、运动项目的技能形成的体验与重构，如教师根据自己的理解与感悟对教学内容的调整、分解、重构与设计等；教育教学过程经验类指教学的方法与管理、对学生学习程度的把握、教学设计、师生关系处理、危机处理方法等，如体育教师在运动技术教学过程中自己独特且有效的教学过程设计与方法、教学过程中教师对学生习练过程中不同于传统的自创性的经验指导、教学过程中教师处理师生关系的方式与方法，等等。（二）体育教师缄默知识的特征与价值。体育教师的缄默知识具有一般性和特殊性的特征。一般性特征主要是波兰尼及后来研究者提出的共性性质：难以用语言逻辑明确表达的个人知识或私人知识，以及难以进行自我“批判性反思”的、直接指导与支配个体的行为和具有偶然性与随意性的知识。特殊性表现为：第一，高度的个体差异性。缄默知识是具有不同经历的体育教师在长期的体育教学实践中对教学理念、学科知识的默化后“自己感悟”而形成的知识结构。第二，胜任性。缄默知识是体育教师从事学校体育教学工作所必需知识的重要知识成分，是一种胜任工作的智力与能力。第三，共通性。体育教师教学共同体内形成的一种大家共同遵守的行为准则、规范、合作方式等缄默知识，这种知识也是在长期的教学实践中经过碰撞、磨合、认同而形成的。体育教师缄默知识从本质上说是一种理解力，也是一种关乎行动能力的知识。缄默知识的获得源于实践经验，是个体对经验的建构、调整优化后的沉淀。斯腾伯格也有关于缄默知识是“智力行为的隐性基础、是一种实践智力”的观点论述。从这个意义上说，体育教师的缄默知识就是一种指导体育教师从事体育教育教学任务所必须的智力与能力，是影响体育教师的教育教学理念、教学质量与效果和教师自身专业成长的重要知识，它无意识地支配和驱动着教师的教育行为。同时，由于体育教师的缄默知识具有高度的个体差异性，内涵着教师个体在多年的教育教学过程中积累起来的经验，因而体育教师的缄默知识对教学具有双向的影响力。一方面，可以有效提高教学质量、促进教师的专业发展；另一方面，也可能会导致教师犯经验错误，阻碍进步和创新。因此，应当重视对体育教师缄默知识的考察与研究，强化体育教师对缄默知识教学影响重要性的认识，进而促进体育教师反思和利用好自己“深藏于心”的缄默知识，提高教学质量，促进教师专业成长。

三、体育教师缄默知识的显性化途径

关于缄默知识获得的理论大致有顿悟论、学徒制论、内隐学习论、非正式学习论和建构主义论。顿悟理论认为，“顿悟”是一种无意识的思维跳跃，“顿悟”的信息加工过程和普通信息加工过程不同，缄默知识是可以通过顿悟而获得的。学徒制理论是以学徒方法为中心，通过徒弟对师傅的观察、模仿、反思、体悟、知识内化从而获得缄默知识，这一方式被认为是缄默知识获得的最佳途径；内隐学习理论基于人类种系进化以及个体心理发展角度指出，内隐学习是无意识地获得关于刺激环境的复杂知识的过程，内隐学习系统具有很强的稳定性和抗干扰性，通过内隐学习而获得的缄默知识直接影响与支配个体的行为；非正式学习是指任何一种发生在正式组织学习计划之外或学习事件之外的学习，表现出内隐性、自主性、情境性、互动性、灵活性和非结构性等特征，源于自我对知识的建构，介于内隐学习与有意识学习之间；建构主义学习理论认为，认识是主体对客体主动建构的过程，学习者是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来获取知识的过程[8]。个体缄默知识的形成主要是自我建构的结果。缄默知识的获得大体存在一个共通性的特点：学习主体在“无意识或前意识”的“实践过程”中而获得，如顿悟认为学习是一种无意识的思维跳跃的“实践过程”。从内隐学习、非正式学习和外显学习三者的过程来看，可以看做是“无意识学习”、无准备被动接受（前意识）学习和有意识和有目标的学习过程；建构主义强调学习者的主动构建，学习是以原有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取知识的过程。这些论点似乎都可以在体育教学实践中找到印证，如对运动技能感觉的“顿悟”获得，“球感”“水感”等运动技巧在活动中无意识突然地“拥有”，不同的教师对相同的运动项目和相同的教学内容有不同的理解和利用不同教学方法达到同样的效果[3]，等等。因此，在体育教学中应重视教师具有鲜明个性化特征的知识与技能，尤其是一些非传统、非常规的教学认知与操作，并提供体育教师缄默知识显性化的渠道与方法。（一）集聚显性知识储备助推转化。显性知识是体育教师缄默知识获得的基础，有效的缄默知识必须是体育教师通过对大量显性的学科知识以及与体育教学相关的社会、历史、文化等知识的学习、了解的基础上实践、感悟、内化而成。换言之，体育教师只有具备丰富、全面的显性知识基础，才可能保障他们缄默知识的有效获得与利用。这里所说的显性知识基础，应包含体育学科相关专业操作性、程序类性的知识和思想观念理念类知识，非专业学科的知识也是体育教师缄默知识形成的重要来源。凡在某学科领域取得卓越贡献的成功者，其也必定是诸多学科知识的拥有者。因此，体育教师一方面要重视学理论知识的学习与积累，另一方面更需要与时俱进，跟踪学科专业领域内各种思想观念的发展与变革，为有价值的缄默知识的显性化集聚素材。在体育教师培养中轻理论、重技术的做法不利于体育教师有效缄默知识的形成，实践中很容易产生技术至上论或经验主义，导致体育教师教育教学理念的僵化、与时展脱轨，从而阻碍其专业发展进程与教学创新能力的提升。缄默知识的特征决定了其显性化需要非一般的途径与方法，需要教师厚重的知识储备的支持，使缄默知识的“输出”有更多的机会和路径。因此，与时俱进、不断学习相关知识与技能，集聚显性知识储备基础从而助推转化是体育教师缄默知识有效输出的基础。（二）利用师徒制教育模式实现转化。身教大于言传，构建师徒制是体育教师缄默知识显性化的有效途[9]。学徒制可以理解为学习者对传授者的观察与模仿，通过知识内化从而获得教学者缄默知识的过程。在不同领域，学徒制被公认为是获得缄默知识的有效渠道，也是体育教育领域最常见、最有效的知识传递方式，如“武术的言传身教”、体育专业教学的“导师制”、以老带新的“传帮带”教师发展共同体，等等。体育教师的缄默知识尽管具有高度个体化的特征，深深根植于行为本身，难于清晰言传表达，但可以通过师徒制在具体的教学实践活动中使学习者通过不断地感悟、直觉地洞察传递出来。校内外的优秀教师或专家型教师都可以成为年轻或新老师的教学导师，学习者通过对“导师”教学实践的观察、模仿与反思，逐步体悟到他们的隐形经验或缄默知识[10]。在实际的体育教学工作中，导师可对培养对象采取全程跟踪教学，通过课堂观察、课堂语言行为互动分析等方式，观察、记录和讨论学习者的行为反应，在与学习者沟通交流中，使自己的缄默知识逐步显性化。当然，体悟和习得他人的缄默知识需要有一个过程，尤其是新任课体育教师更需要时间去探索与感悟，以便让其“在思考中成长”。当然，师徒制也不应囿于“以老带新”的传统做法，而应根据每位学习者的个性特点和教学内容的不同选择适宜的“导师”。（三）构建学习共同体实现转化。内隐学习与非正式学习都强调学习者的环境（情境）在缄默知识获得中的重要性。内隐学习认为，人在无意识中获得缄默知识必须是学习者把真实生活嵌刻成为长时记忆或称为意识的一部分，并以此作为外界信息刺激的“敏感点”；非正式学习则强调外在的环境刺激对获得缄默知识的重要性：直觉地获得复杂环境刺激所产生抽象的、无法言表的、表征刺激内部结构的知识，并且是在无意识努力的情况下理想地获得的[11]。对于体育教师来讲，情境或文化环境就是体育教师群体间的生活、工作和学习情境。创设一定的情境是获得缄默知识的重要条件，而建立体育教师学习共同体则是创设该情境的有效方式。学习共同体一般是指学习者与助学者共同构成的团体，他们相互合作共同完成一定的学习任务。构建体育教师学习共同体应当具备资源共享平台、交流合作的平台，具有共同的目标任务和分解的子任务，并且形成相互信任、团结、互助的集体。在教师学习共同体中，通过教师之间知识与经验的分享，教师个体的缄默知识逐步呈现，并由他人以自己的方式内化而习得。在这些学习共同体中，体育教师通过显性化的语言和演练，以显性化的结果将深置于个体经验和行动中缄默知识（经验、技能、机智、情感、智慧）通过不同的方式传递出来，从而达成体育教师缄默知识的显性转化[12]。（四）利用教育科学研究实现转化。科学知识的生产都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体性缄默知识的参与，如理想与信念、态度与精神、经验与技巧。优秀或专家型的教师的成长都具有积极主动地开展科学研究使自己的缄默知识显性化的特点。尤其是对于以技能学习为主要目的的体育教学来说，体育教师的科研成果内隐着大量的实践型的缄默知识。因此，教师可以利用教学科研来主动“输出”自己的缄默知识。教学叙事与教学反思既是教育研究的方式，也是教师将自己的缄默知识逐步呈现的有效方法。教育叙事是教师在教育教学真实情境中讲述教育故事、体悟教育真谛的一种研究方法，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的教育经验的发现和揭示过程，其中内涵着对自己教学行为的反思与知识的重构。体育教师可以将自己在教育教学过程中对教学内容的自我理解、教学活动过程的自我调整、学生的学习课堂反应、教学问题发生与处理等教育情境中发生的事件（问题）进行叙事整理，以教育日记、教育随想、教育故事等形式展现出来。教学叙事作为教师对教学实践的反思，记录着教师自我认知的发展历程，是大量自我缄默知识的表露，过程中有对缄默知识的反思、修订与完善。作为一种个体性的知识，教师缄默知识结构也是在实践中逐步改变与完善的，其呈现也是一个逐步显露的过程，在此过程中也表征着教师专业发展的程度。教师的缄默知识对课堂教学的影响不容置疑，积极的缄默知识有利于教育教学，而消极的缄默知识则给教师的教育价值理念、学科知识传授和师生关系的构建等带来负面影响[13]。缄默知识是影响教师教学行为的知识基础，当一个教师越能意识到自己的缄默知识对教学活动的制约和对学生的重要影响，他就越能自觉地反省自己的知识结构，越能理性地开展教学活动。因此，我们还应当对体育教师缄默知识的建构机理以及如何规避不良的缄默知识对体育教师教学的负面影响开展进一步研究。

作者:刘官元 单位:长江师范学院