中学历史教学法课程设计论文

摘要：基于加涅“教学九阶段”模型制定的《中学历史教学法•历史学科核心素养的内涵》教学设计，在保留了部分传统经验教育学特点的同时，初步实现了现想教育学的研究理路。经过前三阶段短暂的复习导入后，对历史学科核心素养内涵的传统式讲授，成为第四阶段的教学重点。经过以“三线建设”为实例的第五、六阶段的启发和七、八阶段的探究式教学，到了第九阶段，学生已经具备了将所学内容“迁移转化”的能力。加涅的“教学九阶段”模型优点突出但也存在明显短板，因此必须在理想化研究视域下扬其长、补其短，真正做到“洋为中用”，方能使其在探索适应中国具体教育教学情境的课程改革中发挥应有的作用。

关键词：加涅“教学九阶段”模型；中学历史教学法；历史学科核心素养；“三线建设”

1904年，清政府颁布《奏定初级师范学堂章程》，其中规定在师范类院校开设“东西洋各国史，兼讲教授历史之次序方法”［1］677。从此，中学历史教学法与师范类院校结下了不解之缘。作为师范类院校以培养高质量中学历史教师为目标的《中学历史教学法》课程，其中关于学科核心素养部分的讲授更是重中之重。然而，相较于科研层面的史学研究，当下学界对高校历史教学方面的研究相对薄弱，这不能不说是一种缺憾。罗伯特•加涅（R．Gagne，1916—2002）是美国当代著名教学设计专家，他倡导循序渐进的教学设计思路，并据此提出了由引起注意、告知目标、激发记忆、材料呈现、提供指导、引出行为、提供反馈、评估绩效和迁移转化所组成的“教学九阶段”模型［2］286。本文系笔者基于该模型制定的《中学历史教学法•历史学科核心素养的内涵》一课的教学设计，并依托六盘水师范学院旅游与历史文化学院2016级历史班进行了教学实践。权做引玉之砖。

一、以概念讲授为中心的传统式教学

与全国绝大多数师范类高校一样，六盘水师范学院《中学历史教学法》课程所使用的，同样是高等教育出版社最新版的《中学历史教学法》［3］一书。本课所讲述的内容，位于该书第二章“中学历史课程与教材”第二节“历史课程标准的研究及其实施”第47-49页。根据加涅的“教学九阶段模型”，本次课程全长50分钟，其中前5分钟用于对上次课程所讲述的内容——历史学科核心素养的概念和基本特点的复习提问，并以进一步提问的方式顺势导入新课。此时，学生们实际上已经完成了加涅“教学九阶段”模型的前三个阶段，即引起注意、告知目标和激发记忆阶段。而后，在新课的前15分钟，也就是全课程的第6-20分钟，笔者将教学的重点，放在了对历史学科核心素养内涵的分别讲授上面。首先讲授的是历史学科的核心理论——唯物史观。唯物史观认为，“一切重要历史事件的终极原因和伟大动力，是社会的经济发展、生产方式和交换方式的改变，由此产生的社会之划分为不同的阶级，以及这些阶级彼此之间的斗争”［4］332。在义务教育和高级中学的历史课程讲授中，必须要坚持唯物史观这一核心理论。之后笔者举出教学实例，正如所指出的，“人民是创造历史的动力，我们共产党人任何时候都不要忘记这个历史唯物主义最基本的道理”［5］。因此，在有关中国古代伟大建筑——万里长城、阿房宫、京杭大运河和北京故宫的讲授过程中，应该有意识地强调，这些规模浩大、气势恢宏、世界闻名的古代奇迹工程，其丰功伟绩，并不属于秦始皇、杨广和朱棣，而是属于当时难以计数的最广大的劳动人民。这些伟大的历史遗迹，是中国古代劳动人民智慧和体力的结晶，是中华民族最广大劳动人民的骄傲。尽管统治阶级在组织劳动方面具有一定的积极作用，但其征发劳力的行为，却给当时的被统治阶级带来了极大的痛苦。其次，历史学科的核心观念是时空观念。任何历史事件的发生，都要放在当时的时间与空间中进行考量。因而中学历史课程的教学，要尽可能地培养学生设身处地、回归历史事件发生的时间和空间来分析问题的能力，亦即陈寅恪所说的“同情之理解”。之后笔者举出教学实例，对抗日战争中花园口决堤问题的讲述，一方面当然要对国民政府制造的这起导致黄河中下游沿岸数十万百姓牺牲的惨案加以批判，但更应该强调的是，从当时的时空情境来看，如果没有日本侵略者从郑州和南京两个方向向武汉的步步紧逼和烧杀抢掠，国民政府不可能也没必要人为制造水灾残害百姓。因而，本段课程的授课重点，应当更多地放在批判日本军国主义的罪恶和残忍，强调中国人民在国家、民族危难之际的牺牲精神方面。再次，历史学科的核心方法是史料实证。“公车上书”此前一直是一课讲授的重点。但近年来，茅海建对此提出质疑。他根据清宫所藏档案得出，“反对和约的上奏、代奏及电报，已经形成了声势浩大的运动。其中最重要且最具影响力的，并不是进京应试的举人，而是各级官员”［6］15。因此，在当前的中学历史课程中，一课就不宜再过度强调“公车上书”，而应当将讲授的重点放在全社会各阶层对日本侵略行为的反对和对慈禧太后卖国的愤恨上面。并且要让学生意识到，这一结论的得出，其依据来自当时所留的历史档案资料，而非凭空猜测。当然，历史资料有真有伪，因此历史研究并非复述史料记录，而是在充分的史料支持基础之上进行的专业批判和提炼。复次，历史学科的核心能力是历史解释。简单地说，历史解释就是历史的价值判断，是依据史料对历史现象进行的合理分析和评价。史学研究不能仅仅只是材料的发掘与整理，更要在此基础上一针见血地揭示本质。之后笔者举出教学实例，例如赤壁之战和三国鼎立的形成一课，如果仅仅只给学生们呈现建安十三年发生的那次战争的过程和三分天下的结果是远远不够的，还应该让学生深入理解为何实力悬殊的孙刘一方会战胜强大的曹操集团，以及汉末军阀割据最终走向三国鼎立这一历史格局背后的深层次原因。历史解释往往是激发学生兴趣、开启探究式学习模式的关键一步。如果教师只是灌输学生有关赤壁之战发生时间、参战双方、战争结果、历史意义和三足鼎立中各国方位、首都、建立者、建立时间等基本史实，那么对于学生而言这不过是平添了一些需要背诵的枯燥知识，成为现代教育理念所反对的“机械式学习”。相反，如果教师引导学生从当时的历史背景、主流观念、人口分布、经济格局、地形地貌甚至季风气候等多重因素出发，探寻其背后的深层次原因，那么在思考和讨论中，不仅有关赤壁之战和三足鼎立的史实可在探究式学习的潜移默化中为学生轻松掌握，甚至为了解释心中的疑惑，学生们所查阅的资料可能远远超出课程的一般要求。最后，历史学科的核心价值观是家国情怀。学生通过学习历史，最终是为了能够在心底产生对国家和民族共同体的心理认同。例如，在讲授“南京大屠杀”这段课程时，除了在语言上用简单的“烧、杀、淫、掠”这四个字冷冰冰的概括之外，还应该充分利用当时的报刊、图片、影像和回忆录资料，有血、有肉、有细节地展现日本侵略者的凶狠残忍，引导学生产生对侵略者的切齿痛恨之情。在讲授“台儿庄大捷”“中国军民全面反攻”等课程时，同样要综合运用这些方式，让学生有如亲眼所见、亲身参与抗战军民的浴血奋战，引导学生产生打败凶恶敌人的无比快意，进而在心中充满对前线将士的敬意。历史课程对“家国情怀”的培养目标，就是要让学生产生对祖国和民族的认同感。多次强调，“人生最重要的志向应该同祖国和人民联系在一起”［7］。“家国情怀”培养中的很大一部分，就是让学生不再置身事外，而是真正地意识到自己作为中国人“同呼吸、共命运”的使命和责任。此外，家国情怀还包括民族自信心、自豪感——其实例诸如中国古代优秀传统文化和领先世界的科技成就等相关课程；社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信的树立方面——其实例表现在中国共产党带领中国人民实现民族独立、人民解放和民主富强、文明和谐等方面的相关课程。至此，加涅“教学九阶段模型”中的第四也就是“呈现材料”阶段的讲授结束。在教学设计上，该部分的教学重点在于学生对核心素养内涵的掌握，教学难点在于对抽象的核心素养内涵的理解。从课堂教学的实践情况来看，实例列举在解决教学难点的过程中发挥了很大的作用。抽象的概念被具体的实例所替代，学生的理解难度大幅降低。但在实例列举上也存在部分问题，其中最明显的就是所举实例过于发散，因此有学生反应思维跳跃性过强，无形中降低了学生注意力的持久性。庆幸的是，这一缺陷在接下来的授课中得到了一定程度上的弥补。

二、以“三线建设”为例进行的启发式教学活动

经过前面第四阶段的讲授，学生对历史学科核心素养的内涵已经有了初步的印象。但这些印象既浅且乱，因此急需以另外一种方式进行知识复现以使学生对所授知识加深印象并系统化，这便是加涅“教学九阶段”模型中的“提供指导”和“引出行为”阶段的主要任务和目标。于是，在新课中的15分钟，也就是全课程的第21~35分钟，笔者将教学的重点放在了对历史学科核心素养实际运用的提问与启发式教学上面。考虑到六盘水师范学院的学生大多来自西部地区，并且刚刚修完“贵州区域史”课程，因此笔者选择了“‘三线建设’的成就与评价”一课作为教学实例。首先，笔者设计提问：“自阶级社会以来，规模巨大的国家工程，如埃及金字塔、巴比伦空中花园、中国的阿房宫、长城等，或修建于首都供统治者享乐，或虽然修建于边陲但最终目的仍是为了统治者家天下的安稳。与历史上的那些享乐工程不同，为何‘三线建设’却成为一项切实为广大中西部地区民众谋福祉的民生工程？”将历史唯物主义的基本立场和方法运用于历史认识，是唯物史观核心素养的基本要求。解答该题的关键在于学生对中国共产党人“全心全意为人民服务”的无产阶级立场的掌握和了解。进而引导学生体会唯物史观素养在历史教学中的表现形式，并复习唯物史观素养的内涵与外延。之后，笔者再度发问：“近年来，有人以改革开放后和平时期的观念出发，否定‘三线建设’所取得的成就。他们认为‘三线建设’是一种资源的错配和浪费，如何评价这一观点？”此题对于大学生而言同样不难回答：对“三线建设”的评价不能脱离其历史背景。20世纪60年代的世界，正处于美苏争霸正酣、第一次冷战高峰的时代。从1961年的“柏林墙”事件到1962年的“古巴导弹危机”，第三次世界大战几乎一触即发。因此只有回到当时的情境中去，才能准确把握“三线建设”的正确性和前瞻性。学生回答问题之后，笔者顺势引导通过展示美苏争霸相关的图片、影视和文字，以便进一步加深对学生时空观念的培养。之后，笔者第三次发问：“了解‘三线建设’方案的制定过程，可以有哪些途径和依据？”学生对该问题的回答不一而足，大致上有档案、回忆录、口述资料和报刊等数种。笔者将之前准备好的这些史料在课堂上展示，并引导学生通过对比发掘其中最能还原历史真相的史料。最终，学生们选择了如下这段：“1964年6月，提出建设西部后方的主张：要搞三线工业基地的建设；要准备帝国主义可能发动侵略战争；现在工厂都集中在大城市和沿海地区，不利于备战。8月，国务院副总理李富春等人向中共中央提出报告，建议一切新的建设项目，不在东部沿海等一线建设；要把能搬的一线重要企业、科研机构、学校的一部分迁移到云、贵、川、陕、甘、宁、青省区及晋、豫、湘、鄂等靠近内地的三线以及一、三线中间的二线地区；今后一切新建项目都应贯彻执行分散、靠山、隐蔽的方针。”［8］对于经过历史学专业训练的本科学生而言，史料实证的观念早已深入人心。因此他们较为容易地选择了最“硬”的档案史料作为佐证，并且所提出的“途径和依据”皆为史料，而没有出现诸如教科书、小说等非史料答案。之后，笔者又一次提问：“我们之前学习过抗战时期的‘工业西迁’，21世纪以来国家又相继启动了‘西部大开发’、‘大学生志愿服务西部计划’和‘对口支援西部地区高等学校计划’等战略规划。如何站在时代的角度看待‘三线建设’承前启后的关键作用？”同第三题一样，此题答案亦具有发散性。设置此题的目的，在于引导学生体会历史解释的含义和外延。最后，笔者提问道：“大家来到六盘水，都能感受到乌蒙山的险峻。‘三线建设’的很多工程，就是在这样的环境下，靠着建设者们的巨大付出和牺牲一步步向前推进的。然而在现实生活中，总有一些人对西部地区‘另眼相待’，对支援西部的热血青年冷嘲热讽。如何看待这一社会现象？”这又是一道开放式的思考题，设置此题的目的同样不是为了寻求答案，而是令学生们体会如何通过“三线建设”艰辛历程和“三线人”忘我精神的多媒体展示，感召和弘扬爱国主义精神。至此，以“‘三线建设’的成就和评价”这一课程为例，笔者以提问为形式的启发式教学阶段结束。这一段的教学重点在于学生在具体问题中发掘历史学科核心素养的能力，难点在于令学生体会核心素养在同一课程中的集中体现。从后续的实际效果看，这两方面的目标都得到基本完成。

三、针对高考真题进行的合作

探究式教学经过第五、六两阶段的学习，学生已经完成了对历史学科核心素养的内涵的掌握。此时距离下课还剩15分钟。为了初步检验学生的掌握程度，并进一步加深学生对相关概念的理解程度，笔者利用课前精选的高考历史试题，开启了加涅“教学九阶段”模型中的“提供反馈”和“评估绩效”两阶段。于是，在课程的第36~48分钟，笔者采用合作探究式教学模式，与学生一起对历史学科核心素养在高考试题中的体现进行了分析和研究。笔者先将全班学生（45人）分为三个探究小组，然后由他们在2018年的高考历史试题中分别任选一题。具体要求是探究小组要利用今日所学知识，分析该试题中体现出对哪些核心素养内涵的考察，并进而以此为切入点尝试对试题进行分析。小组一选择了全国Ⅲ卷第3题：我国第一部药学专书《神农本草经》大约成书于汉代，《唐本草》是世界上第一部由国家制定的药典，宋代颁行了多部官修本草，明代李时珍撰成药物学集大成之作《本草纲目》，由朝廷颁行。这些史实说明，我国古代药学的发展A.源于大一统的政治体制B.得益于国家力量的支持C.是商品经济繁荣的结果D.受到了宋明理学的推动（答案：B）小组一经过讨论后派出的代表正确地分析出，此题体现出的核心素养内涵为家国情怀。通过此题，考查学生是否从古代名医在国家力量的帮助下取得历史成就，进而产生“个人的发展依托于祖国的强盛”这样一种国家认同感。小组二选择了全国II卷第7题：美国记者曾生动地记述抗日根据地：“如果你遇见这样的农民——他的整个一生都被人欺凌，被人鞭笞、被人辱骂……你真正把他作为一个人来对待，征求他的意见，让他投票选举地方政府……让他自己决定是否减租减息。如果你做到了这一切，那么，这个农民就会变成一个具有奋斗目标的人。”这一记述表明，抗日根据地A．农民的抗日热情得到激发B．废除了封建土地制度C．国民革命的任务得以实现D．排除了国民党的影响（答案：A）小组二的这道问题非常显然考察的史料实证，也就是根据题中所给资料寻找对应选项。小组二经过讨论后派出的代表也正确地分析出了这点。小组三选择了全国I卷第1题：《墨子》中有关于“圆”“直线”“正方形”“倍”的定义，对杠杆原理、声音传播、小孔成像等也有论述，还有机械制造方面的记载。这反映出，《墨子》A.汇集了诸子百家的思想精华B.形成了完整的科学体系C.包含了劳动人民智慧的结晶D.体现了贵族阶层的旨趣（答案：C）对于此题，笔者要求从排除法的角度进行对应学科素养的分析。小组三经过讨论后，派出的代表能够正确地分析出选项D考察的是唯物史观。唯物史观认为，实践决定认识，社会存在决定社会意识。因此中国古代先进的科技成就，来源于劳动人民的日常生活实践，而非贵族阶级的“闭门造车”，因此可以排除。B选项考察的是时空观念。在近代科学诞生的17世纪之前，全世界任何地区的任何书籍，都不可能形成完整的科学体系，因此该选项亦可排除。但是关于选项A，小组成员并未取得一致意见。多数同学认为此选项考察的是史料实证，部分同学认为是历史解释，还有部分同学认为是时空观念。对此，笔者引导他们提出，历史学科的核心素养不是截然分开的，而是一个相互联系的整体。因此，对于同样一个历史表述，是可以同时体现出多项核心素养内涵的。从学生综合的反馈情况来看，到了这一阶段，他们对于历史学科核心素养的掌握普遍较好。此时距离下课只剩下2分钟左右的时间。课程也随之进入到“迁移转化”阶段。具体做法就是笔者让学生简要回顾今日所学并进行答疑解惑。同时布置作业：尝试选择自己较为熟悉的一节中学课程内容，进行学科核心素养的分析。

四、结语

“如果从近代科学方法论革新的意义上讲，GalileoGalilei对科学最重要贡献是提出了理想化的研究和思维模式。这种模式可以排除非直接相关的因素的干扰。例如现实中的落体运动与人类社会一样纷繁复杂，但当我们忽略了摩擦力和阻力之后，其运动规律就变为h=gt2/2这样的简单而清晰。这种方法可以将实验与数学成功结合，其也因此成为近代科学最重要的特征。”［9］119理想教育学是与经验教育学相对而言的，在理想化视域下分析、解决教育现象和教育问题的教育学科。基于加涅“教学九阶段”模型制定的《中学历史教学法•历史学科核心素养的内涵》教学设计，在保留了部分传统经验教育学的特点的同时，初步带有了现想教育学的研究理路。因此，笔者认为，对于西方现代教育理念，我们应当在理想化研究视域下扬其长、补其短，真正做到“洋为中用”，方能使其在探索适应中国具体教育教学情境的课程改革中发挥应有的作用。

作者:孙巍溥 单位:六盘水师范学院旅游与历史文化学院