中学研究性学习案例范文

时间:2023-11-15 17:44:33

导语:如何才能写好一篇中学研究性学习案例,这就需要搜集整理更多的资料和文献,欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文,供你借鉴。

中学研究性学习案例

篇1

【关键词】 初中数学;概念;探究性学习;研究

数学概念是数学的基础性内容,帮助学生对其进行探究性的学习,能够增强初中学生们对于概念性的东西的理解与掌握程度。初中数学的基础知识并不多,但对于初中生而言,则也是很大的学习负担了,毕竟贪玩才是孩子们的本性。某些基础知识一旦掌握不牢,就很容易模糊、混淆概念,进而难以理解灵活性的题目,所以经常会出现错题的情况。现在初中期间的应用问题越来越灵活,需学生从题目内部充分挖掘信息,为正确解决问题创造条件。

一、初中数学图形认识模块中矩形的概念探究案例

首先,教师可以在引导学生通读课本中关于矩形的概念、特征以及相关习题的基础上,为学生们出一道简单的应用题,以此来检验学生自主探究的效果。比如教师可以利用木筷或者是铁丝之类的东西,现场做一个矩形的形状,然后请学生们来说明该图形的性质与特征,还可以通过角度或者是长度的调整来验证学生回答的正确与否。在进行一定的情境创设之后就可以自然地过渡到正式的课程学习当中了。教师进一步带领学生去了解矩形的基本概念以及性质,然后提出问题――大家能够找出从平行四边形变化成矩形所需要的条件吗?那平行四边形与矩形有什么特殊的关系呢?进一步推动学生的思维发展。思维品质是创新的基础,只有带着问题去思考,去探索,才会有新的发现,否则便是无谓的思索,所以思维品质是思维的开始,是创新意识的重要组成部分。对于数学那种集数理性与逻辑性于一体的学科而言,教师简单地把概念性的东西传授给学生是不可以的,那样会使学生们显得很被动,难以构建新的认知结构。数学教学既能够向学生们传授基础知识,为后续学习打基础,亦能够通过培养学生的思维品质,让其能够自主地创设情境、提出问题、自主学习、解决问题,促使学生形成并表达自己的见解,产生进行交流的强烈愿望,增强其创新思维。

比如在新版的苏教版初中数学第五章是《丰富的图形世界》,在这个章节里面主要教学任务是带领学生们认识矩形、三角形、四边形、圆形等常见的图形概念,并且学会各种图形的相关性质,能够利用一定的学习工具来绘画这些图形。在内容扩展方面还可以让学生们通过参与设计包装纸箱来了解相关的图形展开的样子以及折叠的效果。

二、多边形外角和概念探究性学习案例分析

苏教版初中数学第六章的主要内容是平面图形的认识,第二节的学习内容主要包括余角、补角、对顶角以及外角等方面的学习,下面我们主要看看多边形外角和概念的探究性学习案例分析。

三角形、四边形、六边形等简单图形的外角和都是360°,这是初中学生已有的认知。在经过模拟创造的基础上,让学生猜测多边形的外角和,或者是利用一定的时间来让学生进行自我求证,进行发散性的思维。也可以采取及时地询问老师、小组讨论、自主探究等方法解决,认真、细心地反复阅读也不失为理解概念、理论的一种好方法。在进行自我探究性学习的过程中,学生会在不断地自我肯定与自我否定之间徘徊,最终无论是通过哪种方法来得到结果,都会令学生兴奋,并且印象深刻。在教学过程中,激发学生的反思意识,让学生想反思,教给学生的反思方法,让学生会反思,培养学生的反思习惯,让学生爱反思,不断提高学生的数学反思能力,逐步提升学生的数学思考水平和问题解决能力,从而促进学生数学素养的全面和谐发展。

三、认识众数与中位数的概念探究性学习案例分析

众数的概念比较容易掌握,但是对于初中的学生而言,中位数的计算便有一定的难度了。一般而言,老师们首先会通过举例子等方法向学生讲解各种数学概念的含义,然后再出一些与概念联系密切的习题来供学生练习,进而出一些灵活运用概念的习题来考验学生。另一个方面,也需要学生有着自主探究的意识,以及主动求学的动力,对于数学概念探究性的学习有着浓厚的兴趣。

比如,在上课的过程中,教师可以选择一些简单的数据组合来让学生们找出中位数以及众数,如1234567899这样非常简单的数据。当学生们了解了中位数的基本概念与算法之后,教师可以利用一定的习题来不断深入教学,在单纯的计算中位数的应用题中加一些干扰性的因素来影响学生的思维,锻炼其排除干扰项的能力。比如-2,6,8,-78,359这组数据,期中既有正数又有负数,有个位数,也有两位数,三位数,难度自然就增大了。在做题的过程中,学生就需要考虑很多因素了。还可以设定一定的情境,来让学生们自主的提出问题,请人解答或者是分组讨论,各自相互分享学习经验。学生们一直都是为了考试、升学而学习,变成了应试教育的工具。哪怕是教育会给学生更多的自由空间,让学生有更多的权利来支配自己的时间与精力,但是学生们的固有思维模式一旦形成便难以改变。在数学教学中培养学生的思维品质,在学生自主的学习、探讨的过程中就能够充分地展现他们的主体地位,而不再是被动地接受知识了。对于众数与中位数的概念的充分了解可以为学生们的后续学习打好基础。

概念是抽象的、普遍的想法、观念或充当指明实体、事件或关系的范畴或类的实体在数学教学中,概念性的知识较多。然而,由于概念其抽象与普遍性,使得含义相近的概念容易被混淆。总之,学生和教师都是数学概念探究的影响因素,学生占主导地位,是关键性的影响因素,教师则是重要性的影响因素,要想进行初中数学概念探究性的案例学习研究,就需要从教师与学生两方面分别着手。

【参考文献】

[1] 张彦峰,王朝.基于数学概念获得的教学设计[J].教学月刊(中学版).2009(04)

篇2

关键词:案例教学 合作性学习 教学实施 评价机制

中图分类号:G712 文献标识码:A 文章编号:1004-4914(2011)05-131-02

《教育大辞典》中对案例教学法的描述是教师以教学案例为基础在课堂中帮助学习者达到特定的学习目的一整套教学方法与技巧。它力图促进专业知识和行为技能的发展,以焦点或问题为导向,在本质上关注解释现实生活的经验。美国学者格柯认为使用案例教学法大大缩短了教学情境与实际生活的差距。

对于高职商贸类课程来说,案例教学法是经常使用的一种教学方法,在具体的实施过程中,教师通常整理、呈现、分析案例,并直接将结论灌输给学生。在全过程中容易出现教师完全主导,学生听的时候感到热闹精彩,过后印象模糊,对能力的提升效果甚微等现象。案例教学更应该关注学生在过程之中的表现与收获,所以在案例教学中研究学生“如何学”就成了题中应有之意。在各种学习形式中,由于合作性学习所具有的独特优势,使之成为在开展案例教学法中非常理想的一种学习方式。

合作性学习是指课堂教学以小组学习为主要组织形式,根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习,从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感、技能的教学策略体系。美国当代合作教育研究的著名专家尼尔・戴维森(N.Davision)认为合作学习的定义应当有七个要点:小组共同完成、讨论、解决(如果可能)难题;小组成员面对面地交流;在每组中的合作、互助的气氛;个人的责任感(每人承担自己的任务);混合编组;直接教授合作技巧;有组织地互相依赖。学生通过在小组中共同学习,探讨案例中复杂深层的意义及争议性的问题,促进知识与技能的掌握,学习倾听、响应挑战、辩论、妥协与决策等社交技巧,培养合作意识和精神。

一、课前准备工作

1、案例准备。案例教学是一项较为复杂的事情,若要取得理想的效果,教师必须舍得沉下去,用心思、花功夫,必须进行充分的课前准备。这些准备包括对所需案例的搜集、整理、改编、系统化等内容。最终被选用开展案例教学的案例应当具有适用性、典型性、复杂性和一定的难度。学生通过对案例的学习能够进行知识的建构和技能的提升。

2、学情了解。要想在案例教学中开展合作性学习,就必须充分了解学生的情况。学生对案例教学的了解情况、是否开展过合作教学、学生的能力和兴趣以及特长,学生对必须的信息技术的掌握和运用水平等。

学生对合作性学习方法的理解程度,可以通过设计问卷进行了解。问题可以包括,在你以前的学习中教师是否使用过合作性学习方法;老师是按照什么标准进行分组的;在一个学期中合作性学习是贯穿始终还是偶尔在一两次课上使用;在合作过程中你主要承担的角色是什么;你认为合作学习对你的学习效果有帮助吗。另外还可以通过访谈等形式,了解学生的特长、爱好、兴趣,也可以通过班主任等渠道深入了解学生的性格特征。为下一步进行分组做好充分准备。

异质分组因素的选择。在异质小组中,要充分考虑到各种因素。需要考虑的因素包括学生的住宿情况(住校、走读),生源情况(三校、高中),学生性格(内向、外向),学生掌握信息技术的情况(熟练、生疏),学生擅长处理的信息类型(文字、图片),学生课余打工的情况(有兼职、无兼职),是否担任学生干部(院、系、班级)。极端情况下,如果某一小组成员全部都打工,或全部是学生干部或全部走读,那么他们的业余时间就会很少,合作性学习需要的大量课下准备与讨论恐怕很难完成,必然影响学习效果。一个理想的异质小组,应该包含各类学生,取长补短,能力互补。

二、合作性教学的组织与实施

1、教学过程的设计在不同的案例教学任务中,合作性学习的要求、目标和侧重点都有所不同。按照刘篪(2007)的观点,商贸类课程的案例教学可以分为分析式、列举式和实践式。分析式案例教学,案例由教师整理并提供,学生在课前通过在线或纸质材料反复阅读、理解,以小组的形式提出并整理观点,并在课上选派代表阐述观点;列举式案例教学,教学活动的复杂性和难度都有所增加,在这种形式中,学生在学习教师提供的案例基础上,需要借助实际调查或网络,搜集能够反映所学内容知识点或理念的案例,并要求以文字、图片或视频的方式加以呈现;最后实践式案例教学活动则最具挑战性,学生需要利用所学知识和技能,针对某一企业或产品设计相关方案(如促销方案、物流方案、顾客投诉解决方案等)。通过以上分析可以看出,上述三种案例教学活动,学生需要完成的任务复杂性不断增加,对学生的思维能力、技能要求和合作技巧的要求不断增加。

2、分配角色,明晰个人责任。在合作性教学中,通过给学生分配角色,促使其有效的承担自身责任,除了自身掌握知识以外,还要促使其他组员更好的学习。在一个学期中每个学生都有机会扮演不同的角色,从而使能力得到全面的发展。在分组之后,学生应以书面的形式提交其角色分配情况,以便教师了解每个同学在小组内的学习情况和进程。通常在案例教学活动中,需要的角色包括:资料的分发者,为了保证案例教学的效果小组成员必须在课前,对案例资料进行充分的认知加工,这项工作有时表现为将电子资料进行打印、复印然后分发,对于一些图片或视频资料,则需要上传至课程网站、BBS论坛、博客、小组成员的公共或个人邮箱、或是QQ群里,并确保每个组员都得到了相关的资料;信息技术支持员,信息技术作为教学的一个基础环境,为小组合作学习提供了诸多便利,使案例资料的形式更加丰富且具有及时性。但是许多高职学生对信息技术的掌握程度远不能够达到教学要求。有调查显示,学生利用网络从事的事情排在前三位的分别是:聊天、购物、浏览信息,这说明高职学生对互联网的使用更多的局限于娱乐或游戏方面。因此,组员之间相互帮助和交流计算机的使用是非常重要的;概括者,需要将小组成员的各种观点、意见进行梳理、概括、提炼和总结,并以文字或其他形式上交;记录者,主要负责在小组成员的讨论过程中进行记录;联络员,负责与老师或其他小组之间进行沟通协调,或帮助联系调研或实践地点等。每个小组,可以选出组长一名,建议组长不要单独设置而是与其他角色兼任,并轮流担任,在小组成员发生分歧时,组长需要进行积极的协调,在进行决策时,吸收和归纳不同意见。

3、合作性学习的组织实施。(1)分析式案例合作性学习。个人深入阅读掌握案例资料,并准备自己的发言提纲;在讨论时发言,并认真倾听其

他人的发言,交换意见,并随时准备修正自己的观点;资料分发者,通过各种方式将教师准备好的资料分发到每个组员;信息支持员,负责资料的下载、保存、整理、上传等技术支持;概括者,认真倾听所有人的意见,归纳总结提炼本组的观点,发言或以书面形式提交;记录者,记录组员的发言;教师,准备案例资料,做引导性发言,倾听学生代表发言,利用各种信息工具阅读学生提交的报告,就学生的各种观点展开对知识点的讲授,并对各种观点和意见与学生一起进行分析评判。(2)列举式案例合作性学习。小组成员进行讨论,就拟列举的案例的方向、资料搜集的方法、准备研究的行业、企业或产品充分的交换意见。组员各自搜集资料,资料分发者将所有组员搜集的资料进行整理汇总后发给组员,信息支持员提供信息支持。每个组员看到所有资料后,进行充分讨论,提出案例制作的思路、切入点、对材料的取舍等,记录者负责记录,概括者负责对材料的进一步整理。由自己全部完成或由小组成员共同分工完成案例的整理、编写。最后选派组员进行展示。教师在这一过程中需要随时跟进小组的进度,在学生遇到选题、资料搜集、案例写作切入角度等困难时,教师应随时提供帮助。并对学生提供演示文稿进行讲评分析,并结合案例对教学内容进行讲解。(3)实践式案例合作性学习。小组成员共同讨论选题,并对某一选题的实施的可能性进行评估,可以征询教师的意见,通过调研或搜集二手资料,进行充分的头脑风暴,组长做好讨论的引导,进行发散性思维,每个人提出自己的策划思路或解决方案,课上讨论,课下可以共同观看视频启发思路,最后由概括者进行整理创作或小组成员共同组织实施。最终选派组员进行展示。教师在这一过程中应充分尊重小组成员的选择,在实践式案例教学中,师生将共同面对不确定性,教师要随时做好与学生一起解决困难的准备,为学生搭建平台。

三、建立相应的评价机制

评价机制的建立应遵循如下几个原则:从鼓励竞争到鼓励合作。将个人计分转化为小组计分;评价主体的多元化,学生自评,学生互评,组间互评,教师评价;评价内容丰富化,除了对小组提交的成果进行评价外,还要对合作态度、团队精神、个人承担责任情况、社交技巧的运用等内容进行评价。另外在学生互评和组间互评的环节,最好能够借助信息技术的支持,以背对背的形式进行,以免受到学生之间情感因素的影响。在教师评价环节,教师不应仅仅满足于对小组提交成果的评价,要切实关注每一个学生在这种学习模式下的感受、收获和学习成果,这就要求教师要进行过程评价,比如一个教师想了解某位学生在列举案例方式中,对资料的收集情况,即可以从记录员处调阅当时这位组员提供的资料,在小组讨论中他的发言,结合教师自己的观察及其他组员对他的评价进行综合衡量,必要时,甚至可以是教师与学生的一对一的交流和讨论。

总之,开展合作性教学的目的是为了更好的促进每个学生的学习,切不可为了搞合作性学习而搞,只关注教学形式,图虚热闹,而使合作性教学成为一种摆设或少数学生展示才能的平台,让其他学生成为了“沉默的大多数”,这就背离了合作性教学的初衷。

在高职学生的商贸类课程的案例教学中开展合作性教学,还属于尝试阶段,其教学效果的提升有赖于实施的师生共同对合作性教学内涵的不断深入领悟,以及在实践中不懈的探索与创新,更有赖于与其他基于行动导向的教学方法的借鉴与融合。

参考文献:

1.柳力文.混合式学习的设计与应用研究.中国知网,2009

篇3

(一)基本要素透视

l、对象与目的

学习型案例研究的“原型”来自作为教学工具的案例研究,也即“案例教学”。所谓“案例教学”,是指师生围绕某个取自于真实生活情境、具有典型性和代表性、内含某个值得探讨的重要问题、具有专业探讨价值的案例材料展开相互作用,共同对案例情境中包含的疑难问题进行研讨与分析,以求解决疑难问题,做出相应决策的过程。在案例教学中,师生所要研讨的问题往往是那些复杂的、不存在唯一正确答案的开放性问题。有时候,连问题究竟是什么也不清楚,需要学习者在阅读案例材料的过程中,自己去识别、去发现、去界定。案例教学的主要目的在于发展学生的判断力,培养和锻炼学生的“分析技能”与“决策技能”,其次才是学习和了解特定领域里的具体知识内容。同传统的课堂教学方式相比,案例教学最大的特点是,反对教师把现成的知识与结论直接教给学生,主张把学生置于真实的问题情境中,通过自主探究与课堂讨论相结合的方式,让学生自己去寻求解决问题的方案与策略。

2、性质与特点

由于学习型案例研究取自于案例教学,因此,它最大的特点是,为学生提供一种研究性学习的机会。换句话讲,这里所讲的“研究”,并不是一种真正的“研究”,而是一种用来促进“学习”的手段与工具,只不过同常规的听讲学习相比,这里的“学习”具有浓厚的“探究”色彩罢了。正是因为这个缘故,本文把这种基于案例教学的案例研究称作是“学习型案例研究”。除此以外,作为一种学习方式,学习型案例研究还具有很强的交互性、合作性特点。也就是说,在案例教学中,学生的学习既表现为自立、自主的学习,同时又表现为合作学习。这里的“合作”主要体现在课堂上的案例讨论与交流中。有人说,案例教学能否取得成功,在很大程度上取决于课堂讨论中参与者吸收、利用他人意见的能力,也取决于参与者对他人做出有益贡献的能力。这一点与常规课堂教学中学生之间要么彼此隔绝,要么相互竞争的学习方式形成了鲜明的对照。

3、程序与方法

案例教学的开展一般遵循以下三个步骤:(1)课前的案例预研活动。预研的任务包括:熟悉案例材料和案例情境,列出主要的案例事实:借助案例分析,识别案例情境中包含的关键问题;拟订解决关键问题的初步方案或策略。(2)课堂上的案例分析与讨论。讨论的过程一般包括:在小组内或全班同学面前呈现自己对案例问题的理解与分析,给出自己所选择的问题解决方案,并说明选择这一方案的理由与依据。接下来,充分听取同伴的评议意见,并根据同伴的评议意见对原有的问题解决方案进行修订。(3)课后完成的案例作业。案例作业实际上是对前两个阶段案例学习的再思考与再加工。案例作业的内容一般包括三个组成部分:一是识别案例问题,对问题进行明确的界定;二是列出可供选择的问题解决方案或策略;三是对各种备选方案进行评估,在权衡利弊得失的基础之上,确定一个最佳的问题解决方案,并详细说明实施该方案的过程与步骤。

4、优点与缺点

学习型案例研究所具有的优点即是案例教学所具有的优点。它包括:增进学习者对学习的责任,激发学生对学习的内在兴趣:在识别和解决案例问题的过程中,学会运用知识和检验知识:培养学生的判断力,锻炼学生的分析技能与决策技能:缩短真实世界与书本世界之间的差距,籍此加深学生对书本理论知识的理解,提高学生适应工作世界的能力:培养学生的表达与交流技能、交往与沟通技能,形成相互学习、共同成长的学习共同体等等。当然,案例教学也有它的局限性。比如,它比较耗时费力,常常给人一种投入大、收效低微的感觉;案例教学对教师的专业素养、教学能力提出了更高的要求;用于研讨的案例常常是教师觉得重要而不是学生觉得重要的材料:学生基于少数案例的学习得出的认识很可能是“过度概括化”的认识;由于案例学习的开放性.使得案例学习的评估容易变得较为主观化。还有,不是所有的学生都对案例教学感兴趣,也不是所有的学科都适合于案例教学。

(二)应用于教育的两个变式

学习型案例研究应用于教育的变式主要有两个:一是在高校教育学院面向在职教师的继续教育中,以开设“案例研究课程”的形式加以应用;另一个是在中小学的校本教研活动中加以应用。由于前者与上文所讲的案例教学完全相同,无须再作进…步的展开,这里只对后一种形式的学习型案例研究稍加说明。作为校本教研活动的学习型案例研究,实际上是对应用于法学院、商学院的案例教学课程的一种“效仿”,但这种“效仿”又不是对大学课堂上所搞的案例教学的完全照搬。不同之处体现在以下几个方面:

(1)用于校内教研活动的案例素材,既可以是反映课堂教学如何开展的“课例”,也可以反映教师如何教育学生、如何与学生打交道的“教例”,还可以是教师在开展行动研究或案例研究中产生的“研例”;既可以是参与教研活动的教师亲身经历和体验过的事例,也可以是发生在其它教师身上的事例;既可以是过去某段时期已经发生过的事例,也可以是目前正在发生的事例:既可以是包含着成功经验的的事例,也可以是包含着失败教训的事例。在大学的案例教学中,被编入教材的案例素材通常不太可能是学员或学生自己亲身经历过和体验过的东西。再说,被编入教材中的案例素材通常记述的是过去所发生的教育现象,而不是当前正在发生的教育现象。

(2)发生在大学课堂中的案例教学往往具有较强的学术色彩。相对来讲,在中小学的校本教研活动中,由于参与者工作重心放在教学实践上,而不是放在专门的研究上,因此,不太可能要求他们按严格的学术标准来开展案例研讨活动。对他们来说,研讨活动的开展可以采取更加灵活自由、更加多样化的形式。时间可长可短,形式不拘一格。只要每个参与者都能够热情地投入进去,真诚地表露自己的想法与看法,只要每个人都能够从中有所“感”、有所“悟”、有所“思”,就达到了研讨的目的。当然,作为校本教研活动的案例研究,并不是随意的“聊天”或“讲故事”。它的有效开展也需要以某种形式加以组织。常见的一种组织方式是以“问题”为中心展开的。比如,教研活动的主持人(如教研组组长)可以向参与者提出以下三类问题,要求他们围绕这些问题展开互动与交流。①分析与解释性的问题。它要求学习者找出案例材料中包含的主要问题、关键问题是什么?这个问题的性质如何,它有什么特点?它是如何产生的?如果问题得不到解决,将会给当事人或有关方面带来怎样的影响?②实践与应用性的问题:假如你是案例材料中的主人公,你会怎么做?如果再给你提供一次机会,你打算怎样处理这件事?你对解决案例中的关键问题有什么好的建议?从案例材料中,我们可以学到些什么?如何把案例素材中提供的经验教训运用到自己的日常实践中去?③评价与反思性的问题:这类问题要求学习者根据特定的价值标准,对事物的合理性或意义作出价值判断。比如,你是否同意或赞成案例材料中有关参与者的行为与做法?为什么?对照案例材料中主人公的做法,你觉得当前自己正在从事的教育实践有何不足?有哪些地方值得改进?

(3)从实施的条件来看,作为中小学校内教研活动的学习型案例研究,有着某些不同于高校案例教学的困难之处。比如,在以教研组为单位开展以“课例”、“教例”、“研例”为载体的教研活动时,光靠教研组组长发挥带头作用或引领作用是不够的。还必须让更高层次的专家或学者参与进来共同研讨,才能取得扎扎实实的成效。又比如,开展校内教研活动必须要有一套完善的体制与机制予以保障才行。就拿“课例”研讨来说,它的开展要求:全员参与,即每个教师都要敞开教室的大门,接受同事的听课与公开评议;其次。被听、被评的课应当是“家常课”,不能是预先经过精心准备和演练过的所谓公开“展示课”;学校必须为各个教研组开展案例研讨活动,预留固定而充足的时间,而且要确保这个时间不被随意侵占或挪用;每次教研活动应当配有主持人、特约嘉宾(或专家评论员)、记录员等;对参与教研活动的教师如何观察课堂、如何评课提供必要的指导等。除此以外,构建一种同事之间相互尊重、相互鼓励、相互帮助、相互学习的友好氛围:允许教师失败和试错也很重要。

二、研究型案例研究

(一)基本要素透视

1、研究的对象与目的

作为研究工其的“案例研究”(Case study research),研究的对象可以是某个个体、小团体(如某个家庭或教学班)、社会机构(如某个学校、企业或医院)、较大的社群(如某个小镇或村落)等。但案例研究真正的对象是以问题的形成出现的。美国学者罗伯特.K.殷认为,案例研究最适合如下情况:研究的问题类型是“怎么样”(how)和“为什么”(why);研究的对象是目前正在发生的事件;研究者对于当前正在发生的事件不能控制或极少能控制。根据这一点可以把案例研究与其它研究法区别开来。例如,尽管实验法、历史分析法也以“怎么样”和“为什么”这类问题作为研究的对象,但实验法需要对研究的过程进行控制,历史分析法研究的对象并非当前正在发生的事。又如,问卷调查法、档案分析法研究的对象并非“怎么样”和“为什么”这类问题,而是与“什么人”、“什么事”、“在哪里”、“有多少”有关的问题。

作为研究工具的案例研究,主要目的不是为了解决实践问题,而是为了“描述”、“理解”和“解释”发生在真实生活背景中的案例事件或现象。美国学者C.M.Charles认为,案例研究的目的主要有三个:一是提供“描述”,运用人类学家所倡导的“深描”(thick description),提供有关特定个案的生动描述;二是提供“解释”,探寻特定个案现象、事件、行为产生的原因,了解某一现象与其它现象之间的联系等:三是提供“评估”,对涉及个案的项目计划、环境状况、行为方式等进行评估。也许有些人会说,人类所有的研究或多或少都具有“描述”、“理解”和“解释,’的功能。那么,案例研究有没有它独特的功能呢?回答是肯定的,比如,案例研究常常把促进“理解”作为自己主要的目的,而其它一些研究往往把作出“因果解释”作为自己主要的目的。芬兰哲学家Georg Henrikvon Wright在《解释与理解(Explanation and Understanding)》(1971)这本著作中指出,人文学科的研究旨在促进“理解”(Understanding),自然科学研究旨在对事物的因果关系作出“解释”(Explanation)。“理解”不同于“解释”的地方在于,“理解”具有心理学的特点,与人类的‘意向性’(intentionalitv)联系在一起,而对客观世界的因果“解释”却没有这种特征。与此相联系,案例研究所追求的“解释”,往往表现为“个人诠释”(personal interpretation),而不是超然的、非个人的客观化解释。Frederick Erickson认为,定性的案例研究中提出的“解释”与其说是一种“发现”(findings),还不如说是一种个人的“观点”或“断言”(assertions,),也即个人的“建构”。

2、研究的性质与特点

案例研究尽管有着不同的类型,但总体上讲,它们都有着某些共同的特性。这些特征包括:(1)案例研究不是一种具体的研究“方法”(method),而足一种研究“策略”(approach)。由于案例研究运用了多种具体的研究方法(如观察、访谈、文献与实物分析等),因此,把它称之为一种研究“策略”更合适。(2)案例研究在不脱离现实生活背景的情境下研究当前正在发生的事件或现象,注重把理论建立在大量的经验材料的基础上。因此,它是一种实证研究。(3)案例研究不遵循“抽样法则”。也就是说,在案例研究中,研究者所选取的“案例”并不是从“总体”中抽取出来的、为了说明总体属性的“样本”,而是根据特定的研究目的或问题挑选出来的。正因为如此,人们常常把案例研究看作是一种“微观研究”(microscopic study),而不是“宏观研究”(macroscopic study)。(4)案例研究重在揭示单个事物存在的特殊性与个别性,而不是用来揭示和反映事物的普遍性与一般性。例如,RobertE.Stake把案例研究定义为针对特定个案的特殊性(particularity)和复杂性(complexity)而进行的研究。他以为,“对案例研究来说,真正重要的是揭示事物的‘特殊性’(particularization),而不是它的‘一般性’(generalization)”。此外,使用多种证据来源收集资料;重视站在参与者的角度,去理解当事人对自身行为的看法:注重对经验材料的整体把握与归纳建构:关注事件发生的“过程”,而不是仅仅关注事件的“结果”,也是案例研究不同于其它类型研究的一些重要特点。

3、研究的程序与方法

(1)确定研究的目的与问题

确定研究的目的,然后根据目的提出所要研究的问题,是案例研究的基础与前提。为了找准问题、阐明问题的焦点,研究者有必要事先对已有的研究文献进行审查和评估,以便了解在此之前其他人是否意识到或研究过这个问题,研究到什么程度,还有哪些问题是他们没有提出或没有能够回答的。然后,将所要调查研究的问题以“怎么样(how~)”或“为什么(why)”的形式表述出来。在这一阶段,有的研究者还会针对研究的问题提出理论假设,并以此来指导研究的设计和资料的收集工作。

转贴于 (2)挑选案例并为资料的收集作准备

案例的选择应根据研究的目的或问题来进行。一般来讲,被用来研究的案例现象必须具有一定的复杂性、独特性或代表性,具有学术探讨的价值或实践上的重要性才行。至于收集资料的方法,主要与证据的来源渠道有关。案例研究的证据来源主要有“文件”、“档案记录”、“访谈”、“直接观察”、“参与性观察”和“实物证据”六种。确定了资料收集的方法后,接下来还要做许多准备工作。比如,对参与研究的调查人员进行必要的培训;制定有关案例研究的计划书;完成一个先导性的、试探性的“预研究”(pilotstudy),以便使调查过程中可能遇到的问题提前得到暴露和排查。

(3)接近案例现场实地搜集资料

在案例研究中,大部分的资料数据都是由研究者本人与个案的近距离接触与联系而直接收集的(必要的时候也可使用测量和问卷的方法)。在搜集资料的过程中,研究者要能够提出好的问题,成为一个好的倾听者;要具有足够的灵活性与伸缩性,既要牢牢抓住问题的本质,时刻提醒自己不要偏离最初的研究目的与方向,又要根据预料不到的新情况及时调整和修改原有的研究方案;既要投入自己的主观性,又要尽力克服和摆脱自己的先入之见或偏见对研究的影响。

(4)对收集到的资料进行分析和评估

对调查搜集到的资料数据进行分析和评估至关重要。这里所讲的“分析”是指,运用定性和定量分析的手段,对调研搜集到的原始资料进行分类、排序、汇总和编码;使用“三角互证法”、“反证法”等,对原始资料及结论的真实性、可靠性进行鉴别、分析和评估。所谓“三角互证法”实际上是一种资料比较法,即把来自不同渠道的信息资料放在一起进行比照,看看它们是否能够相互印证;所谓“反证法”是指,在已经收集到的资料证据中,有意识地寻找那些对既有的理论假设构成威胁和挑战的“反例”,如果存在这样的“反例”,就要对原有的理论假设进行修订。

(5)撰写研究报告表达研究的成果

开始撰写研究报告时,最好要考虑一下报告会有哪些读者(如学术界同事、政策制定者、学位论文的评审人、项目资助者等),然后根据读者的需求来决定研究报告应当怎么写。研究报告初稿出来后,还应当把它交给案例事件的参与者和信息提供者加以检查和确认。至于研究报告的结构,常见的安排是:开始陈述研究的目的与问题,说明与研究有关的背景,并对有关的文献资料进行综述;接着研究者陈述自己所使用的研究方法,说明自己是如何进行研究的;最后是报告研究的结果,并对研究的结果进行分析与讨论。

4、研究的优点与缺点

案例研究的优点是十分明显和突出的。概括起来讲,这些优点主要表现在:它能帮助人们整体性地、有深度地理解复杂的问题或事物,不断拓展和加深对人类事务及活动的理解程度:它承认现实的复杂性、多样性与隐蔽性,能揭示事物内部或事物之间本身所特有的细微差别,能揭示和反映事物存在的个别性与独特性;它还可以被用来证实或挑战某种既有的理论假设或信念,帮助人们不断改进和修订对事物的原有认识。当然,案例研究也有它自身的局限性。在所有对案例研究的指责中,最常见、最猛烈的批评与指责莫过于两点:一是认为案例研究得出的结论往往缺乏普适性和代表性(即“外在效度”),不能提供科学推论的基础;二是认为案例研究缺乏严密性和精确性,研究者常常把自己个人的主观偏见带到研究中,导致研究丧失客观性。此外,人们还常常抱怨说,案例研究的报告篇幅太长,资料往往比较庞杂,难以组织和加工整理;它只适用于在微观层面对事物的个别性、特殊性进行考察,不太适合在宏观层面揭示事物的共性与平均状况等。

上述这些批评从某种意义上讲都是对的。不过,人们对案例研究的批评有时也包含一些误解。比如,人们对案例研究缺乏“代表性”的指责并不总是正确的。如果我们设计的研究属于多案例研究:如果我们挑选的案例本身很有代表性;如果在研究的设计阶段,我们运用某种在先的理论来指导研究的设计,那么,研究的结论就肯定具有某种代表性。更何况,从哲学上讲,对任何特殊个案的深入研究,也会有助于加深人们对事物普遍性的理解。PierreBourdieu评论说,“正如伽利略没有必要不断重复比萨钭塔实验来构造有关物体的自由落体模式,一个构造良好的案例也不再是一个孤立的案例。”我国学者陈向明教授指出,“研究越是能够深入了解一个人或几个人的体验,就越能够在这个人或这几个人的体验中找到与世界上其他人的共通点。对社会现象的理解并不一定需要一个很大的样本,对一个人或几个人深入细致的探究有可能发现大多数人的深层体验。在条件有限的情况下,如果我们希望了解人类体验的深处,就必须从少数个案入手。”至于案例研究缺乏严密性的问题,并不是没有办法加以克服。为了克服主观偏见给案例研究带来的消极影响,提高研究结论的可靠性,罗伯特.K.殷建议,在资料的收集阶段,制订“案例研究计划书”,建立案例研究的数据库,利用多种渠道收集证据;在资料证据的分析阶段,对各种来源的证据进行相互的交叉分析,考虑各种不同的观点或竞争性解释,运用多种视角对同一资料进行解释:在撰写案例研究报告阶段,要求有关参与者或信息提供者对案例研究报告的初稿进行检查和核实。

(二)应用于教育的几个变式

l、描述性案例研究与解释性案例研究

根据研究目的的不同,可以把案例研究划分为“描述性的案例研究”和“解释性的案例研究”。“描述性案例研究”旨在对处于真实生活背景中的特定现象或事件发生的过程和结果,进行完整而详尽的“描述”;“解释性案例研究”旨在对当前正在发生的、研究者不能控制的现象或事件产生的原因或事物之间潜在的因果联系进行解释或归因分析。

以下是一些侧重于描述的案例研究的适例:如果我们想要了解和评估当前中小学开展教育科研的实际情况,研究人员就可以选择一所或几所中小学开展调查研究。研究的问题包括:在被调查的学校里,是否所有的教师都愿意搞科研,哪些教师愿意搞科研,他们对搞科研是怎么看的:哪些教师不愿搞科研,他们对搞科研又怎么看:在这所学校里,教师所搞的科研是指令性的还是自发性的?他们研究的课题来自哪里?采用的研究方法是什么?课题的开展通常采取什么形式?有没有开题报告和中期评估,如果有的话,是怎样做的;研究成果的表达与结题通常采用什么方式?同专业人员所做的研究相比,他们所做的研究有什么特点?他们对科研项目的申报、评审和评奖有什么看法?在从事教育科研的过程中,他们最大的困惑和苦恼是什么,他们最需要得到的帮助是什么?诸如此类的描述性案例研究还可以举出许多。如果我们想要深入了解信息技术在当前中小学教学中是如何得到运用的;或者当前中小学是如何开展以“教研组”为载体的校内教研活动的;或者不同类型的评课者(如学生、授课者、教研员、教育研究人员等)对同一节课的评价有何不同,都可以通过描述性的案例研究加以回答。

侧重于解释的案例研究主要有两类:第一类是对某些重要的教育现象发生的原因作出解释。例如,在现实中,许多中小幼教师经常抱怨说,做教师越来越累、越来越难,越来越没意思,不少人盼着早点退休。教师对职业生涯的满意度为何如此低迷?为了探明原因,研究人员可以在某个学段(如幼儿园或小学)选择几位流露出上述倾向的教师开展个案式的调查研究。在研究之前,研究者假定“低薪”、“外部环境恶化”(如缺乏来自家长和社区的支持)、“学生越来越难教”(如缺乏纪律和对学习的兴趣)、“教学人员没有地位”等因素,可能是导致上述职业感受的原因。为了弄清上述这些因素中哪个因素起主要作用以及它们之间的相互作用关系,研究者决定围绕被研究学校所处的外部环境和管理制度、教师的教学负担和工作量、学校的风气和纪律状况、教师在学校的地位和待遇、教师的生活方式与专业发展等展开调查研究。又比如,在我国许多名牌大学,每年总有不少学生试读或退学,究竟是什么原因导致他们试读或退学?围绕这样的问题所开展的案例研究便是十分典型的解释性案例研究。第二类解释性案例研究主要是,对已知的两个教育变量之间可能存在的因果联系作出解释。例如,某所学校为了适应学生的个别差异,满足少数天才学生特殊的学习需要,决定对这类学生实施天才教育计划。为了查明该计划的实施效果,找出该计划的优点与不足之处,研究人员决定围绕以下这些基本问题展开调查研究:计划是在什么背景下出台的,天才学生是怎样鉴定和选拔的,计划是如何实施的,实施的效果如何,如果效果不尽人意,原因又是什么等。可以说,凡是涉及教育改革过程及其效果的研究,都属于解释性的案例研究。

2、单案例研究与多案例研究

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一、产品设计课程开展案例研究教学的必要性

产品设计是工业设计专业高年级的专业主干课程,其教学目标是培养学生初步建立产品设计的系统观,并结合实践过程构建整体化的设计思维。掌握有效的设计方法,是专业课程的深入阶段。作为一门理论与应用紧密结合的课程,其内容不但涵盖了所有前期所学的专业课程的知识(造型、色彩、人机工程和用户研究等),而且着重训练学生对专业知识的综合应用能力。由于产品设计的课题内容极为广泛,不同的产品设计课题会涉及许多不同领域的知识,需要学生在整个过程中不断收集和分析信息,寻找解决问题的新方法。因此,该课程在教学过程中具有明显的开放性、综合性和实践性的特点。从课程性质来说,产品设计课程具有开展研究性和实践性教学的内在要求。最理想的教学过程是教师带领学生在合适的项目中边学边练,但这样的理想状况在实际操作上受到教学环境和外部条件的限制,周期长、成本高,往往难以实现。因此,案例研究和模拟课题设计就成为比较接近现实设计过程的一种情境化教学手段。开展案例研究教学的作用体现在以下几方面。

(一)有利于学生对专业知识的融汇与综合

相对于理论与实践分离,着重讲授知识点的传统课堂教学,案例研究教学在帮助学生从应用的视角出发,综合消化所学的专业知识方面具有优势。优秀的案例可以拉近学生与现实问题的距离,带领学生进入接近实际的情境中。相对于抽象的教条化理论知识,案例的丰富性能增强学生的感性体验,进而对案例中涉及的知识点有更深刻的印象和理解。

(二)培养学生发现问题、分析问题的能力

案例研究的过程需要学生学会独立思考,能够从具象的事件中发现现象,提炼问题并以问题为导向,从案例中归纳出关键的因素,并发现其内在的相关性。通过案例研究,学生发现和分析问题的能力可以得到有效的锻炼。

(三)增进师生交流,活跃课堂气氛

案例研究教学的一个重要的特征就是开放性。学生在独立思考的基础上,还要进一步组织各种形式的研讨活动。通过相互的讨论,学生们可以了解不同的观点,转换视角,通过互相学习、交流共同进步。

(四)提升教师的教学和研究能力

收集、甄选和编写优秀的案例是开展案例研究教学的前提和基础。同时,教师要以组织者、引导者、答疑者和参与者的不同角色贯穿于案例研究的整个教学过程中。编写优秀的案例以及这些角色的自由转换要求教师具备丰富广博的专业知识和实践经验。因此,推进案例研究教学也是促进教师不断学习、不断进步的有效手段。

二、案例研究教学中的问题与对策

通过教学实践,我们发现产品设计课程中案例研究教学面临的问题主要有以下几方面。

(一)如何处理案例与课程知识内容的关系问题

产品设计课程教材知识体系的编排一般是按照理想化的设计流程分章节展开的。而产品设计的实际案例则很少是理想化的流程。因为在实际的设计操作过程中,由于设计的对象,设计面向的用户群以及设计所能调动的资源和所处的环境条件各不相同,具体的流程会有很大的差异。比如很多环节往往是不断迭代或同步进行的,而且在进行某个环节的设计时,常常要涉及其他各个环节的问题和要求。案例研究在内容上的丰富性和具体性与教条化的课本知识体系是很难同步的。因此,如何处理好案例研究和课本知识体系的关系,编排好教学内容是一项重要的准备工作,考验着教师对课程知识的整体把控力和综合判断力。

(二)如何组织好案例研究的教学过程问题

案例研究教学具有开放性、实践性和探索性的特点,这些特点都会使得课堂教学过程具有更多的随机性和不确定性。在实践中我们发现,即使是同样的案例,在相似的教学情境中也常常会引发学生多层次、多角度的开放性思考。这时候需要教师要特别处理好基础知识点和深入探讨之间的关系问题。课堂的教学过程需要保证案例研究能够帮助学生更好地把握基本知识点和实践要求,对于更深入地讨论和分析,则更应根据学生的兴趣鼓励他们利用课外的时间开展相关的学习活动,但可以在课堂上不定期的开展交流活动以促进研究性教学的深入开展。

(三)如何处理好教师在教学过程中的角色问题

在案例研究教学过程中,学生的主体作用应该得到凸显。而教师最需要根据具体的教学情境不断转换角色,帮助学生,推进教学过程。这和传统课堂上以教师为中心的教学模式有很大的不同,不但需要教师转变观念,不断训练和提升自己,而且对学生和整个教学评价和监督体系都要求有所转变。综上所述,要在产品设计课程中有效开展案例研究教学,教师首先应理清这些基本的教学特点,并相应的在教学氛围、策略和方法上进行调整和规划。具体的措施包括以下几方面。

1.教学氛围的转变:从封闭的线性课堂到开放的研究性课堂。

工业设计行业的一个关键特征就是知识与实践的密切结合。由于产品的开发和设计会关系到多领域复杂的衔接和协作,书本上分条缕析的纲领性知识只代表了一种理想化过程,而在现实的情境中,经常要求设计师根据实际的条件和要求灵活运用知识提出行之有效的解决方案,需要设计师具备丰富的实践经验和知识管理能力。而要达到这种要求,沿袭传统课堂的线性讲授知识的方式只能是事倍功半。而案例研究的优势正是将学生带入接近实践的设计情境中,通过案例的讲述,以问题为导向,以课题设计为实践训练手段,让学生在真实的设计氛围中思考-实践-再思考-在实践,经过这种反复迭代不断加深学生对专业课知识的理解,构建和强化知识的结构。但应用案例研究的教学方式也会产生一个问题,就是会出现知识点和实践过程的相互交错,这往往需要学生根据案例的需要自主或在教师的引导下学习相关的知识。这些知识很可能是来自不同的环节甚至跨学科的,而不是事先学习的系统知识。从设计方法的发展来看,边做研究边做设计已经成为现代设计的常态。传统的设计方法是将整个流程分成清晰的若干环节,由不同的部门负责每个环节的任务,再以时间轴的线性方式将每个环节串接起来。实践证明这种设计模式只适合于少数设计对象简单、外部环境相对静止的状况,当遭遇复杂的产品系统和快速变化的市场环境时则会难以驾驭。而这种复杂和变动性正是产品设计面临的真实情景。从很多产品设计案例可以反映出今天的组织在产品的研发和设计中常常采用更为灵活的目标-团队模式,面向开发目标招募和组织工作团队,参与到整个产品开发的各个环节中,不断地在设计、实施、测试、再设计的多次迭代中优化设计方案。案例研究强调了以问题为导向的设计学习过程,让学生围绕课题主动学习,在尝试解决问题的同时自主构建个人的知识体系。要让这个学习过程发生作用,教师首先要转变传统的课堂观念,摒弃封闭式、线性化控制的课堂教学模式,采取更为灵活的以案例研究、讨论和快速学习新知识为导向的研究性实践教学模式。

2.教学过程的转变:从标准化、单一化到柔性化、多元化。

标准化、线性化、单一化的传统课堂和专业教学方法主要是传承了近现代工业化社会的专业分工和标准化流程的体系。以细分的方式讲授知识,并针对每一部分的知识展开专项的实践训练。这种方法比较适合传统的工程类专业的学习,但套用到产品设计课程的教学就显得不伦不类了。从专业实践的角度来说,产品设计的基本流程在理论上并不复杂,特别是基本环节上许多设计理论都是差不多的。实际上,关键的差别都是体现在实际的操作过程中。从案例研究的教学中可以更清晰的体现出这种具体操作过程中的差异性。因为每一个案例从时代背景、设计对象、资源配置等多方面的视角综合来看都是独一无二的。由于设计的对象,设计面向的用户群以及设计所能调动的资源和所处的环境条件各不相同,具体的流程会有很大的差异,而且在进行某个环节的设计时,常常要考虑到其他各个环节的问题和要求。在这种情境中,很难按照标准化的流程来安排教学过程,而是要因时因地,根据学生的思考和理解特点来灵活调整教学方案,并在教学的过程中不断引导学生搜索和学习相关的知识,应用到设计中去。综上所述,教学过程的设计需要更加“柔性化”。这表现在案例教学过程中,即教师应该启发学生更多的针对案例展开独立的思考,这时候学生提出的问题可能是发散性的。这时就需要教师能够抓住学生思维中闪现的兴奋点,以此为契机,将一些相关的知识加以阐述,引发学生的兴趣和更深的思考。从这个过程来说,很多教学过程中的内容讲授可能不会像传统课堂那样标准化和顺序化,而是从实际的情况出发,以点带出面,让学生在反复交流、思考中更深刻地掌握知识和技能。

3.教师在教学过程中的角色转变。

我们发现,在案例教学中,教师在课堂上虽然不再是显性的主导型角色,但其工作的重要性并没有减弱,而是强化了,只是表现得更为隐性。首先,教师要参考各方面的资料,对案例进行尽量全面和客观的描述。最关键的是,要将案例发生的背景以某种情景的形式展现给学生,带领学生进入接近现实的情境中思考问题。其次,教师必须根据学生的学习情况,把握适当的时机引导学生思考和讨论问题。案例教学和传统的教学方式比较,会在课堂行为上发生比较明显的变化,学生自行阅读、研究和讨论都是学习的重要组成部分。这对合理利用课上和课下时间的要求更高了,教师必须事先做好组织工作,让学生在有限的时间内充分得到训练。第三,教师必须具备比较好的随机应变能力。案例教学的过程是开放性的,着眼于培养学生的创造力和解决实际问题的能力。因此,学生的学习过程不可能再完全遵循标准化的程序,教师要适时地把握学生的兴趣点和思考点,引导学生进入更深入的研究层次。

三、案例研究教学效果分析

通过几年来的课程实践和观察比较,我们认为案例研究的教学方法对于产品设计课程的教学具有明显的促进作用。如果案例选编得当,教师引导有方,可以明显促进学生自主学习、独立思考和交流互动的积极性,从而有效地将僵化的教条转化为活的知识。从2010年该课程开展案例研究教学以来,和传统的教学过程相比其取得了相应的效果,也出现了出一些需要进一步思考和继续研究的问题。

(一)学生发现问题、提出问题的能力和积极性有了明显的提升

通过开放性的案例研究的训练过程,学生的视野和思路更加开阔。和传统教学模式下的学习状态相比,相同基础的学生们,在经过研究学习的训练后,往往在课题设计实践中表现出对现实设计情境中的异常和问题有更好的敏感意识,能够更加积极主动地发现问题和提出问题,这对产品设计师来说是非常重要的基础素质。

(二)学生在学习过程中对问题的探究和研讨更加积极,对问题的分析能力有了进一步的提升

开放式的课堂氛围和面向实际案例的讨论激发了学生们的参与兴趣,而且能够通过讨论将问题带入更加深入的层面进行思考。比如有的小组通过结合案例研究,将原来的设计问题引向非实体产品的设计层面,展开了服务设计的解决方案。这些设计实践过程中的进步与学生在案例研究中的深入思考以及思想的解放有着密切的关联。

(三)案例研究性学习学时占用较多,原有的课程实践学时有所压缩,实践能力的训练有待加强

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关键词:生态水文学;教学策略;案例研究;问题导向学习

中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2014)53-0181-03

生态水文学是水文学中一个相对年轻但发展迅速的研究领域,是研究水循环与生态系统相互作用的一门交叉学科。它于1992年的都柏林国际水与环境大会上被作为一门独立学科提出,随着联合国教科文组织国际水文计划和人与生物圈计划(UNESCO's International Hydrology Program and Man and the Biosphere Program)的实施而迅速得以发展,成为当前水文学的研究热点。目前,生态水文学的主要研究领域包括:①陆地表面气候、土壤、植被、地下水间的相互作用,主要服务于土地利用、粮食生产和气候变化调控;②河流廊道内径流的动态变化、水生生物的响应以及污染物在河岸带内迁移转化等,主要服务于水资源开发、水质保护与改善以及生态环境的保护与恢复;③河水和地下水对湖泊、河口和海岸带的水量和物质输入,主要服务于水质保护与改善(特别是富营养化)以及渔业生产。可以看出,生态水文学与粮食安全、气候变化、土地利用、生态安全、水资源开发与保护等一系列的国际焦点和国家重大需求密切相关。正因如此,虽然只有20多年的历史,但生态水文学已成为水文学与水资源学科体系的重要组成部分,美国、英国、德国、荷兰、阿根廷等国的许多大学不仅很早就开设了生态水文学(Ecohydrology)课程,部分大学还专门设立了生态水文学专业。国内的北京大学、清华大学、中国农业大学、武汉大学、四川大学、吉林大学、北京师范大学、河海大学、中国地质大学(武汉)等也都将生态水文学作为水文学与水资源专业的专业基础课程开设。

一、生态水文学对“以学生为中心”的教学策略的需求

自诞生之时起,生态水文学就致力于生态环境与水环境问题的解决和为流域尺度上土地与水资源的综合管理提供指导,具有极强的实践和应用色彩。因此,在生态水文学教学过程中,除了专业知识的传授外,还应注重培养学生分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力,缩短真实世界与书本世界之间的差距,提高学生适应工作的能力。显然,传统的“以教师为中心”的教学方法无法单独承担这一重任。近年来,随着素质教育的普遍推行和教育的国际化趋势,“以学生为中心”的教育理念正在盛行。该教育理念对学习过程中学习者的主体地位给予了很大关注,注重体现学生在知识、能力、素质、个性等方面的要求,在理解和关注学生兴趣与需求的前提下进行综合应用能力的培养,教师在教学活动中不再是“满堂灌”的知识传授者,而是主要起创造学习环境、引导学习活动、提供相关资源的作用,以使学生能主动地接收知识,有效地调动学生的好奇心、积极性和创造性,更好地培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。可以看出,这一教育理论与生态水文学的教学目标非常一致。因此,为了调动学生的学习积极性和能动性,培养其创新意识和综合素质,教师应在生态水文学课程教学中大胆应用“以学生为中心”的教学方法。要想贯彻“以学生为中心”的教育理念,关键是教学策略的选择。目前,应用较为广泛的“以学生为中心”的教学策略有研究性学习、案例研究、问题导向学习、探究学习、发现式学习、自主学习等。这些策略在适用的教学目标、内容和对象上存在明显差异。这里重点探讨适用于工程教育的案例研究法和问题导向学习两类策略。

二、案例研究在生态水文学教学中的应用

所谓的案例研究(case studies)教学,是指学生通过对教师提供的案例进行研究活动,从而完成学习目标的一种课堂学习方式。通过对案例的研究,学生可以逐渐熟悉生产实践中的真实问题,掌握解决这些问题所需的技能。事实上,作为一种非常灵活的教学方法,案例研究既可用于“以教师为中心”的教学,也可用于“以学生为中心”的教学。当案例界定清晰,且给出了明确的解决方案时,案例研究通常是以教师为中心的;当没有给出或只给出部分解决方案,需要学生进行批判性思考、信息搜寻、数据分析、转换和创新时,案例研究通常是以学生为中心的。在工程教育中,基于案例的学习相当普遍。不少研究证明,基于案例的学习能够增进学生的代入感、批判性思维和问题解决技能。

在生态水文学课程中,案例研究教学的开展遵循如下步骤。

1.介绍。教师给学生介绍案例研究教学的基本概念,并对生态水文学课程中拟采用的案例研究教学进行概括性介绍,以使学生理解案例研究教学的优势,克服从常规课堂到案例研究课堂转变中的不适应,为接下来的教学作好心理准备。

2.案例选择。针对各部分教学内容,教师提前准备好与拟讨论的主题密切相关的案例。选择的案例应符合以下标准:取自于真实生活情境;具有典型性和代表性;具有专业探讨价值;能引起学生兴趣,激发其进行创新性和批判性思考;不能过于简单,应具有一定的复杂性。例如,可以选用历史上的富营养化事件、国际知名的试验流域的相关成果、当前的水资源管理问题等,也可选用本专业学术杂志上的研究性论文。

3.案例感知。引导学生阅读案例材料,使其熟悉案例情境,掌握案例涉及到的主要事实和数据,识别案例情境中包含的关键问题,对案例进行初步分析。案例感知可以在课堂上完成,也可以让学生在课前完成。该阶段主要培养学生的信息整合能力和发现问题的能力。

4.自主探究。基于案例信息,应用已有的专业知识,进行个体的自主探究。对于已有解决方案的案例,按“问题提出、现象观察、假说形成、试验设计、结果分析、假说验证、结论形成”的流程对案例进行分析,重新演绎解决方案的形成过程,评价与判断这些解决方案的优缺点,尝试提出不同的解决方案;对于没有提供或只提供部分解决方案的案例,围绕已识别出的关键问题和案例中的重要信息,提出解决问题的方法,拟订解决问题的方案和策略,探讨实施的具体计划,并按“准备、执行、评估、调整”的行动调节理论进行执行。该阶段主要培养学生分析问题、解决问题、管理和决策、批判性思考等能力。

5.交流与讨论。在学生通过自主探究获得了个人关于案例的独立见解后,组织学生进行交流与讨论。在生态水文学教学过程中,将交流讨论又划分为三个阶段:首先进行分组合作,小组以4~6人为宜,每个小组成员就自己的自主探究过程和成果进行交流和讨论,形成相对一致的意见后,小组成员进行分工合作,完成下阶段课堂陈述与讨论的准备工作,包括材料的准备、幻灯片的制作等;第二阶段是课堂陈述,即以小组为单位,让学生对其案例分析过程与成果进行正式陈述;第三阶段是小组间讨论,在每个小组汇报完毕后,引导其他小组对其进行提问、评价、补充等,开展小组间的交流。该阶段主要培养学生团队合作、交流沟通、批判性思考的能力和领导力。

6.总结评价。在案例研究教学的最后,教师对整个案例研究过程做出总结性评价,以促进学生进行反思和总结,从而得到知识的完善和能力的提高。总结评价的内容包括:①学生在前几个阶段中的表现,要突出其优点,对暴露出来的问题也进行合理的评价,评价的重点应该集中在学生的分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力上,而不是知识或学术观点上;②对案例本身所蕴含的知识或问题进行评价,评价的重点集中在知识点的提炼、与已有知识的联系、需要补充的知识等上面,使学生意识到自身知识结构的缺陷,找到进一步完善的方向。

三、问题导向学习在生态水文学教学中的应用

问题导向学习(Problem-based learning)是基于问题解决过程的学习,它旨在让学生试着解决真实世界的实际问题而不仅仅只是通过教师的讲授来进行学习。问题导向学习最初起源于医学院和专业技术学院的教学活动,目前已开始应用于工程教育中。众所周知,问题解决是人们日常生活和工作中最为重要的认知活动,而问题导向学习则通过模拟人类自然的问题解决过程来促进学生学习,使学生在解决问题的过程中学习到所需要的知识和技能,为发展学生的批判性思维方式和灵活的问题解决技能提供大量机会,保证在新情境中可以迁移技能与应用知识。此外,问题导向学习还被证明可以增强学生在教学过程中的代入感,提高学习的积极性。

在生态水文学课程中,问题导向学习的开展遵循如下步骤。

1.介绍。教师对生态水文学课程中拟采用的问题导向学习进行简要介绍,以使学生为接下来的教学作好心理准备。此外,教师通过有针对性的讲解,对接下来的问题导向学习可能涉及的知识点进行概括性介绍。

2.问题提出。问题的提出有两种方式:教师提前精心准备好与学习内容密切相关的问题;教师只给出主题,介绍相关内容和要求,引导学生自己寻找问题。在问题导向学习中,所提出的问题必须是一个开放性的现实世界的问题。比较理想的问题应该复杂性适中、结构简单且可能具有多个解决途径或解决方案,同时要有一定的趣味性和挑战性,如降雨量的变化和人口增长如何影响城市水安全?大坝修建或拆除的影响有哪些(安全、社会、经济、生态等方面)?为什么全球范围内陆地径流在减小?为什么某河流的出山径流量在减少?

3.分组研究。通过教师指定或自由组合的方式将学生分组,小组以4~6人为宜。小组成员首先通过内部讨论确定总体的工作规划;然后,对问题进行分析,找出解决问题还需要学习的专业知识,通过各种方法来获取这些必要的知识;再次进行小组讨论,初步确定问题的解决方案和实施计划,并对小组成员进行分工;小组成员根据分工开展信息收集、实验设计、数据统计、模型构建、综合分析等工作,按照“准备―执行―评估―调整”的行动调节理论执行计划,从而解决问题;最后,基于上述成果,编写研究报告,制作下阶段汇报所用的幻灯片。在该阶段,老师主要起引导者、辅助者和资源提供者的作用,要避免控制学生的思维。该阶段最能体现以学习者为主体的教育理念,是问题导向学习的核心所在,可以培养学生分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力,同时能提高学生的假设提出和检验、数据收集、实验操作、统计分析、模型模拟、学术写作等专业技能,还可培养学生主动学习及终生学习的态度。

4.陈述与讨论。通过课堂陈述的方式,各小组对其问题提出、问题解决思路与过程以及最终的问题答案或解决方案进行介绍。陈述时鼓励学生使用多媒体演示,鼓励所有成员都参与到陈述中(可采用分段分工陈述方式)。陈述后其他小组进行提问和评判,教师也可参与到提问中去。该阶段主要培养学生交流沟通和批判性思考的能力以及口头表达的技能。

5.评估与反思。教师对各学习小组的表现进行评价。评价中要注意用语,以肯定为主,对暴露出来的问题也以建设性意见的形式进行合理点评。同时,要求学生进行自我评估,小组成员之间和小组之间也进行平行评估。这些评估,促进学生反思自己在知识结构、专业技能和综合素质上的欠缺,为下一步的学习方向和学习目标的制订奠定基础。

四、“以学生为中心”的生态水文学教学中应注意的问题

1.不要将“以学生为中心”与“以教师为中心”截然对立。生态水文学兼具理、工科的特点,涉及的部分理论知识或基础知识在案例选择或问题设计上存在着较大困难,可能需要传统的课堂讲解;无论是案例研究还是问题导向学习,在开展之前都需要教师对教学方法进行介绍,对关键知识点及其之间的联系进行概略式讲解,这都属于“以教师为中心”的范畴;在案例研究教学过程中,如果选择的案例是本专业中较为艰深或具有重大意义和影响的学术论文,可能采用“以教师为中心”的教学方法更为合适;两类教学策略最后阶段的教师总结与评价往往起着画龙点睛的作用,属于必不可少的内容。

2.无论是案例研究中的案例,还是问题导向学习中的问题,都必须选择真实世界中的实际情景,在注重典型性和代表性的同时,还要兼顾趣味性和挑战性,以激发学生的好奇心和学习热情。

3.在讨论阶段,教师不能完全“隐退”或只扮演主持人的角色,要成为讨论的引导者和参与者,提示学生进行对比、反思和举一反三,使得讨论得以深入发展,同时防止学生离题或者提出不当的问题影响讨论,防止一个学生或者少数学生垄断讨论。

4.在分组研究阶段,教师应起到监督作用,督促所有学生都积极参与,不能出现一个学生为主,其他人袖手旁观的现象。教师还应要求学生形成自己的观点和解决办法,不能简单地重复事实,或者在案例研究中重复和无条件认同前人的结论和观点。

5.教师应营造开放、民主的氛围,让学生自由探索和发言,即使是不成熟的想法或意见也要以鼓励为主,以激发学生的好奇心和勇于冒险的精神,培养学生面对困难时的韧性和对失败与挫折的无所畏惧。教师还要尊重学生的多样性和差异性,珍惜和培养学生的认知灵活性。

参考文献:

[1]nce,M.J.and R.M.Felder.Inductive teaching and learning methods:Definitions,comparisons and research bases[J].Journal of Engineering Education,2006,(95):123,138.

[2]av,A.,G.M.Shaver,and P.Meckl.Lessons learned:Implementing the case teaching method in a mechanical engineering course[J].Journal of Engineering Education,2010,(99):55-69.

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关键词: 地理教学 研究性学习 教学模式

地理研究性学习以学生的自主性探索学习为基础,从身边的地理和乡土地理中选择和确定研究专题,主要以个人或小组合作的方式进行,通过亲自实践获取直接经验,树立科学精神和科学态度,掌握基本的地理科学方法,提高综合运用所学的地理知识解决实际问题的能力。在研究性学习中,教师是组织者、参与者和指导者。和其他学科课程相比较,地理学科有其特殊性,地理的学科特点决定了它的研究性学习的内容是丰富多彩的。研究性学习具有开放性、实践性、自主性、探究性和过程性,地理研究性学习更要突出这些特点。这就需要改变学生的学习方式,强调一种主动探究式的学习方式,而要改变学生的学习方法,必须改革教学方法,构建新的教学模式,我认为在目前的地理教学中引入研究性学习特别应该注意以下几种教学方式的运用。

一、地理案例教学是实施研究性学习的好途径

所谓地理案例教学,就是基于一定的教学目标、选择一定的教学案例从事教学的一种教学方法。它以学生的积极参与为特征,强调师生对案例素材共同进行探讨。案例和案例教学既能提供地理情境材料,又能优化探究式教学的过程。案例教学法是一种实践性较强的研究性学习地理的好途径。以实际问题为中心的案例教学一般按以下步骤进行:提出案例―引导确定研究主题―讨论解决地理问题―拓展、培养地理能力。案例教学的实施体现了研究性学习的指导思想,即从具体的实际问题入手,提出需要研究和解决的问题,按照教师设计和揭示的活动程序让学生独立和合作进行研究,使学生自主地展开研究性学习活动。

如,当地地理经纬度的测量的教学。教学目标是:培养学生运用所学地理知识解决实际问题的能力,培养学生的合作意识和合作精神,提高学生的实践、动手能力和学习地理的兴趣。实施步骤是:(1)布置测量任务,以地理兴趣小组为单位,分组讨论测量方案,并征求指导老师意见,写出测量设计方案(设计方案应包括:理论依据、测量工具、分工、测量过程、数据处理、计算结果、撰写报告等);(2)召集全班学生、指导老师,以讨论会的形式进行讨论,交流各组设计方案,拟订测量方案;(3)测量过程实施包括:收集资料、准备工具、讨论分工、确定测量时间、测量、测量数据收集、处理、误差的减少和控制;(4)撰写测量报告;(5)讨论、交流、总结。

我们在进行地理案例教学时,一定要结合当地的实际,设置乡土气息浓郁的案例,进而培养学生实际分析和解决问题的能力,激发学生热爱家乡、热爱祖国、保护环境、建设祖国的最热烈、最真挚的情感。

二、创设开放式课堂是实施研究性学习的基础

研究性学习需要在开放性的现实情境中引导学生主动探索研究,自主地发现和提出问题,提出解决问题的设想,学会搜集资料、分析资料、得出结论和表达思想交流成果等。

创设开放式的课堂也是现代教育的迫切需求,目前的教育正向着解放学生的思想、调动学生的学习积极性、充分展开其思维、全面提高学生各种素质,使其向能动地分析和解决问题的方向努力。我们施教的对象来自社会生活,他们携带着浓浓的生活气息,充满生机和活力。他们最终还要返回到社会生活的实践中去,这就决定了教学一时一刻也不能脱离社会实践,因而在教学中要设法将学生置于社会的生活之中,或是营造一种模拟的社会氛围。与此同时,还要尽量使全体学生参与活动,避免出现少数参与,多数为旁观者的现象。在所设计的教学活动中全体学生都有显示自我的机会,每个人都能找到适合自己个性发展的独特领域。

如,在《常见的天气系统》教学中天气系统究竟是如何影响天气变化的,这是教材重点研究的内容。要使学生清淅地运用所学知识,就应该让学生到气象台站去参观学习,在参观时请气象站工作人员介绍如何用地面天气图等资料,进行天气预报,也可以在他们的指导下试做天气预报员,这样学生探究活动的质量才能有较好的保证。

三、加强活动课教学是地理研究性学习的保证

现代教育科学研究表明:人的发展各要素中的遗传、环境、教育只是人的发展的必要条件,而真正推动人的发展的决定性因素是人自主的、独立的、创造的活动,因此活动才是影响人的发展的最关键因素。对于学生的发展来说,学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础,无论是学生的思维、智慧的发展还是情感、态度、价值观的形成,都必须经过学生主体自觉的参与、全身心的投入来实现。地理教材中安排的活动内容给学生提供充分动手、动脑、动口积极参加学习活动的空间,体现了以活动促发展的宗旨,让学生智力的潜能和创新精神在丰富多彩的活动中充分释放,这充分体现了研究性学习的自主性、实践性、探究性的特点。

在教师的指导下,学生自主地对地理事物和地理现象的发生过程进行细致考察的观察,这有利于学生发现事物的内在联系和变化规律。

如,在“大气的热力状况”内容教学中,我要求学生先看书了解这一节的内容,然后四人一小组讨论以下问题:(1)在晚秋或寒冬,为什么霜冻多出现在晴朗的夜晚?为什么人造烟幕能起到防御霜冻的作用?(2)为什么阴天天空是灰白色的?(3)为什么晴朗的正午天空呈蓝色、早晚呈红色?(4)为什么月球表面昼夜温差如此之大?这样教师通过提出问题,促使学生展开讨论,团结协作,一起分析、研究这些问题。而且同学们在讨论过程中,会提出许多新的不同的观点和意见。教师要注意:不要当旁观者,而要积极参与到同学的讨论中去,及时去发现问题,收集同学在讨论过程中的各种信息。部分问题可以在与同学的讨论过程中互相反馈,部分具有典型性的问题,全班交流,让学生把获得的探究问题的方法、解决问题的结果,进行互相交流,互相学习,共同提高。

在进行活动课的教学时,最重要的莫过于进行社会实践活动,让学生在自主实践中获得包括直接经验和直接感知的新信息、新知识,在接触社会、了解自然中初步形成科学认识能力、社会评价能力、审美能力。通过“调查家乡气候资源”、“调查家乡气候灾害”、“调查家乡大气污染状况及采取的措施”、“参观家乡土壤剖面”、“了解家乡陆地环境的区域特征”等活动,学生深入了解和研究家乡,运用家乡的实例,培养严谨求实、相互协作的科学态度和社会评价能力。学生通过对家乡审美的情感体验,产生热爱家乡的真情实感。

研究性学习引入地理教学是大势所趋,顺应了新世纪对人才培养的需求。广大地理教师在教学实践中应深入研究教材,密切结合当地实际,设计一些难度适宜、切实可行的地理研究性课题,构建一些形式多样的教学模式,进一步提高学生的实践能力、创新地理素养。

参考文献:

[1]段小磊,秦淑慧.学与教的革命――关于研究性学习的再研究[J].昌吉学院学报,2005,(01).

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关键词:案例教学;环境生物工程

环境生物工程作为我校发酵工程专业研究生的一门专业学位课程,具有涉及面广、技术多样性、复合性等特点。该课程是一门环境工程与生物工程的交叉学科,是生物技术在环境工程中的应用,即应用生物(主要是微生物)来进行环境污染的防治,使环境变化向有利于人类社会发展的方向转变,并可以实现废弃物资源化,使人类更充分地利用自然资源,保持生态平衡。由于该课程的特点,突出了其在整个发酵工程专业研究生培养中的重要地位。随着环境污染的日趋严重,新的污染物质不断涌现,环境生物工程的发展也越来越快。因此,在教学的过程中,如何激发学生的学习兴趣,使学生既能掌握环境生物工程的基本理论,又具有运用所学知识解决环境问题的能力,是教学改革中亟待解决的问题。目前环境生物工程课采用的是传统的教学方法。传统的教学方法主要是教师讲、学生听这种方式,至于听没听、听懂多少,要到最后的测试时才知道,而且学到的都是死知识。这种传统的教学模式只能通过声音和文字的媒介把知识传授给学生,这种单一的授课模式让学生感觉环境生物工程离自己的生活很遥远。而对于“实用论”愈趋占主导地位的今天,学生可能从一开始就会产生“学习这门课应该有用、却不知究竟如何用”的这种心理,这对“环境生物工程”课程的顺利开展是非常不利的。

相比较而言,案例教学法则是一种开放式、互动式的新型教学方式。该方法首创于美国哈佛大学商学院,最先在其教学中采用。由于案例教学法强调实践性和研究性,得到人们的青睐,很快就被广泛运用于商业和企业管理学的教学中,其内容、方法和经验也日趋丰富和完善,并在世界范围内产生了巨大影响。案例教学也即具体事例教学,是在教师的精心策划和指导下,根据教学目的和教学内容的要求,运用典型案例,让学生身临其境地分析研究案例,激发创新思维以培养沟通能力和提升实践能力为目的的一种教学模式。案例教学与传统教学的区别在于以下几个方面:①教学目的不同。传统教学以传授知识为目的,案例教学以培养能力为目的。②教学载体不同。传统教学重在课本,案例教学重在案例。③教学方式不同。传统教学为讲授式,案例教学则为启发式。④沟通渠道不同。传统教学主要为单向流动,案例教学则主要为多向流动。⑤学习积极性不同。传统教学的学生学习积极性低,而案例教学的学生学习积极性高。⑥学习效果不同。传统教学为第二手知识,而案例教学为第一手知识。⑦教学效果不同。传统教学的能力培养效果低,学习系统知识效率高,而案例教学则相反。此外,案例教学与举例教学也是有区别的。虽然二者都要通过一定的事例来说明一定的道理,都是为一定的教学目的服务的,但二者的区别在于:①在教学中地位不同。案例在案例教学中占中心地位,如运用知识、培养能力、进行品德教育等教学任务;而举例在一般教学活动中则居次要地位。②二者的进行主体不同。案例教学是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段,学生属于主要地位;而举例则是辅助教师说明问题的一种手段,教师属于主要地位。③目的不同。案例教学是把学生放在实际的环境中,让其通过对周围环境和事件本身的分析、讨论、交流,作出正确的判断和决策,提高分析问题和解决问题的能力;而举例则是使一个较难理解的理论通俗易懂。④涵盖的范围不同。案例教学的涵盖面更为广泛和精效,具有真实性、完整性、典型性、启发性;而举例教学不一定有这些特点。由此可见,案例教学法是一种具有针对性、实践性、启发性、研究性和时效性的教学方法,其可以提高学生运用知识、驾驭和发展知识的能力,有利于提高学生分析问题和解决实际问题的能力,并可以激发学生学习的积极性,使学生学会主动学习。

通常情况下,案例教学的对象应当是有一定实践经验和理论素养的应用型专业硕士研究生。随着网络的普及以及多媒体技术在教学过程中的应用,案例教学法与这种新兴的现代化教学工具和媒介相结合的模式越来越为教育界所关注。欧美等西方发达国家在案例教学方面的发展比较迅速和成熟,正在向更高层次的应用和标准化方向发展。而目前我国对研究生教育采用案例教学的报道并不多(目前约40篇文章),研究得也比较晚,主要集中在1998年以后,尤其是近几年(2010-2013年有26篇文章),且其研究方向主要集中在医学和工商管理学教育方面。目前未见对发酵工程专业研究生的“环境生物工程”课程采用案例教学方法的报道。

众所周知,环境与人类的生活是息息相关的,环境质量的好坏直接影响着人们的身体健康。“环境生物工程”这门课就是针对环境的预防和治理在发酵工程专业研究生中开设的一门课程。该课程的目的,就是使学生能够利用生物(主要是微生物)技术来进行环境污染的预防和治理,并可以实现废弃物的资源化。要达到这个目的,就需要激发学生的学习兴趣,并提高学生运用知识、分析问题和解决实际问题的能力。传统的教学方法只能通过声音和文字的媒介把知识传授给学生;举例教学虽然能通过一定的事例说明一定的道理,但举例在一般教学活动中居次要地位,起辅助作用。而在案例教学中,因案例占中心地位,能让学生通过对周围环境和事件本身的分析、讨论、交流,做出正确的判断和决策,提高分析问题和解决问题的能力,从而使案例教学具有针对性、实践性、启发性、研究性和时效性。因此在“环境生物工程”课程中运用案例教学,可以更好地达到“环境生物工程”这门课的目的,可以使参与项目的研究生在学习“环境生物工程”的过程中具有创新精神和实际解决问题的能力和品质,并掌握对实际环境问题进行分析和反思的方式,从而促使被授课研究生很好地掌握该课程的理论知识。综上所述,在“环境生物工程”这门课程中运用案例教学方法是可行的,也是很重要的。

参考文献:

[1]蔡红.案例教学法在职业院校电工专业教学中的应用[J].职业•中旬,2011

[2]吴永江.中学政治课案例教学的现实困境与路径选择[J].文史博览(理论),2014

[3]幸宏伟.环境工程研究生教育中项目—案例教学法的应用[J].广州化工,2013

[4]梅自良.案例教学法在《环境与资源保护法》中的应用[J].广州化工,2013

[5]徐梦阳.案例教学法在市场营销专业课程中的运用[J].消费导刊,2014

[6]李婧.基于网络环境下的程序设计案例教学[J].科海故事博览:科技探索,2010

[7]黄文澜.举例教学法与案例教学法的辨析及优化整合:基于教育实例的教师教育课程实施的思考[J].宁德师范学院学报(哲学社会科学版),2013

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1研究性教学的含义

1.1研究性教学基本概念

研究性教学是指在教学的全过程中,学生在教师辅导下,通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的重要知识点进行自主学习、深入研究,并进行小组合作式学习,从而较好地达到课程中关于认知目标与情感目标的要求。

1.2研究性教学主要环节

1)创设情境。研究性教学需要围绕课程中的某个或多个知识点而展开,并且这个知识点并不一定选自社会生活中的现实问题,也不是完全由学生自由选择的,而是由教师根据教学目标的要求和教学的深度来确定。一旦确定了这个教学出发点或者说学习对象后,教师就要通过问题、任务等多种形式,使用适宜的教学手段来创设与此学习对象相关的学习情境,引导学生进入目标知识点的学习。

2)启发思考。学习对象及内容确定后,为了使研究性学习更加高效,要求教师在开始研究性教学之前向全班学生提出一些富有启发性、能引起学生不断思考、并与当前学习内容密切相关的问题,使全班学生能带着这些问题开始研究性学习。这一环节所提出的问题是否具有启发性、是否能引起学生的深入思考,这是研究性教学是否有效的关键。这类问题一般由教师提出。

3)自主(或小组)研究。研究性教学因为采用“自主、研究、合作”的学习方式,所以在教学过程中特别强调学生的自主学习和自主研究,以及在此基础上实施的小组合作学习。这一环节是研究性教学中的关键环节。在实施过程中要处理好教师、学生等各方面之间的关系,要充分发挥学生的学习积极性与主动性,教师要起引导、支持作用。

4)协作交流。协作交流与自主研究紧密相连,学生只有通过认真的自主研究、积极思考,才会进入更高要求的协作交流阶段。协作交流是建立在自主研究的基础之上的,可以为学生提供交流思想、碰撞灵感并分享成果的平台。在此过程中,教师起到组织、协调和引导的作用。

5)总结提高。教师引导学生对问题进行回答与总结,对学习成果进行分析归纳,并可联系实际,对当前知识点进行深化、迁移与提高。这一过程在实施研究性教学过程中必不可少,有时候学生的研究结果并不一定科学合理,观念也可能存在误区,甚至个别学生会产生极端思想,这就需要教师通过此环节对学生的观念进行及时纠正。

2行政管理学的课程特点及进行研究性教学的必要性

1)行政管理学的课程特点。行政管理学是一门源于实践、但理论性又很强的课程,同时也是一门集多学科理论知识、综合性特征显著的课程。枯燥的理论与实践运用的脱节是教与学的重大障碍。学生学到的知识必须通过反思实践才能加深理解,最终转化为能力。因此该课程的教学过程必须做到理论教学和研究性教学高度整合和有机统一。

2)行政管理学实行研究性教学的必要性。现阶段,针对行政管理学,国外高校基本是以案例教学为主。从上个世纪三十年代开始,案例教学法已逐渐被应用到欧美国家的高等教育和公务员培训课程中。大批行政管理学专家学者、教师与从事行政管理工作的人员合作编写了大量的行政管理案例,建立了案例库。大量的案例分析训练为提高学生管理实践能力奠定了基础。而国内基本上还是以课堂讲授为主,辅助一些案例教学,课堂讨论等。从目前情况看,传统的以教师理论讲授为主的教学方法依然占主导地位。案例教学法从上世纪80年代引进我国,被广泛应用于行政学院的课程教学,虽然丰富了行政管理教学内容,提高了教学质量,但案例教学中也存在一些问题,如缺少合适的行政管理案例、教师的案例教学能力不足、学生的主动参与性存在不足等。而研究性的教学可以使学生积极主动地参与教学环节,提高其关注现实、分析社会现象和解决实际问题的能力。

3行政管理学研究性教学准备及方法

3.1行政管理学研究性教学准备

教学准备是实施研究性教学最为基础的一个阶段,为了使行政管理研究性教学进行得更有效,教师必须对各方面情况,如教学对象、教学内容、考核方式等进行详细了解及准备。

1)了解教学对象。建构主义理论认为教学强调以学生自主性学习为主,教师进行学习意义的构建及学习情境的创设0。学生是研究性学习的主体,他们研究热情的高低、活动能力和自我管理能力的强弱将直接决定行政管理研究性教学的成败。为此,教师必须对学生的知识状况、能力结构、研究兴趣等作一正确的评估,然后再根据教学需要将学生进行分组。

2)准备教学内容。实施研究性教学,教学内容的准备至关重要。教师应当熟悉行政管理学的内容,认真阅读分析教学大纲,并根据教学大纲的要求,创设不同且真实自然的教学情境。同时,教师应给学生提供一定的参考资料和搜集资料的方法,启发学生不断思考、自主研究,从而达到研究性教学的最佳效果。

3)决定课程考核方式。研究性教学应特别注重学生研究性学习的过程。因此,学生的最终成绩在很大程度上应由学生研究性学习的过程来决定。在研究性学习中,每个小组以及小组内每位学生参与教学的程度都不同,成绩评定如果仅仅以期末考试的成绩为主,那就会降低学生研究性学习的参与度。因此,在课程考核方式上,教师在开学初就应明确告诉学生课程期末成绩评定的依据,激励学生积极参与研究性学习。教师在研究性教学的过程中,应注意学生小组各成员参与研究性学习的情况,认真记录学生的课堂表现、对小组的贡献以及小组课堂教学效果;在期末时要求学生以书面报告或口头报告的形式汇报研究性任务的完成情况H。

3.2行政管理学研究性教学方法

行政管理研究性教学的准备过程体现了研究性教学创设情境和启发思考的环节,这两个环节至关重要,直接决定了学生自主研究的氛围以及研究性教学的成败。而在研究性教学的过程中,教师应注意自主研究、协作交流和总结提高这三个环节的实施,主要方法包括专题讨论、辩论、讲座、角色转换、案例讨论等,虽然授课形式不同,但最终目的都是使学生能通过自己的思考研究获得知识。

1)专题讨论。专题讨论是指学生在研究性学习过程中围绕一个特定的专题进行分析讨论。教师应提前告知学生专题内容,让学生有充足的时间搜集并准备相关资料。对于学生来说,专题讨论可能会有一定的难度,但如果准备充分,并辅助教师一定的指导,就能充分发挥学生的积极性和主动性,锻炼学生的逻辑思维能力和语言表达能力。如在讲到行政职能时,要求小组以“当前我国政府职能转变的主要任务”为题进行专题讨论;讲到人事行政与公务员制度时,要求小组以如何客观地看待“国考热”为题进行讨论;讲到财务行政时,可以讨论如何增强“三公”消费透明度。

2)辩论。辩论是指见解不同的人彼此阐述理由,辩驳争论般分为正反双方,围绕一个辩题进行论述。辩论比专题讨论的要求更高,要求学生不仅能说,更要说到关键点上。在具体选题上,如谈到行政决策的相关内容时,可以以“失误的行政决策是否应该追究责任”为题进行辩论;当谈到行政监督时,可选择“加强行政监督是消除腐败的唯一途径”进行辩论。相关的辩题还很多,教师可以结合当地的实际情况进行选择。在具体实施过程中,教师可将全班同学分为正反两方,要求学生通过制作幻灯片或导入案例进行辩论。

3)讲座。讲座是指由主讲人向学员传授某方面的知识、技巧,或改善某种能力、心态的一种公开半公开的学习形式。教师可邀请当地高校的一些教授专家或政府机关的工作人员来校给学生做讲座。这类主讲人员一般都具有较高的学术水平和实践经验,选题一般也会更有研讨价值。通过参加这种讲座,往往能使学生了解到最新的学术研究成果及实践经验,并体验到思路的火花式碰撞。此外,教师还可让学生自己进行专题讲座,如在讲到行政组织时,教师可要求学生小组以“我国的大部制改革”为题进行专题讲座,小组成员可通过制作幻灯片等方式介绍我国大部制改革的背景、必然性、艰巨性及历程等内容。比起传统的教师教授,这种方式的教学效果会更明显。

4)角色转换。角色转换是指教师与学生的角色互换。教师充当学生的角色,认真听课。学生在课前认真备课,在课堂上认真讲课。通过这种方式,可以使学生更加深入并全面地熟悉学习内容,也可以使其他学生在课堂上更加投入,这种方式更是对学生全方位能力的锻炼。

5)案例讨论。案例讨论是指教师提前将案例的相关内容和思考问题提供给学生,问题并没有标准的答案,学生需根据案例及问题进行相关准备,如查找资料、整理分析等,并在课堂上围绕思考问题开展讨论。在讨论过程中,学生需根据之前的准备,说服他人,而教师在此过程中的引导和启发也非常重要,及时避免学生的讨论偏离主题。这种教学方法对于相关案例的选择要求较高,因此教师需要花费很多的心思选择案例,如果没有非常合适的案例,教师也可自己撰写。

研究性教学虽然注重学生的研究性学习,但是教师并不是可有可无,也不是完全被动的。教师需要对学习内容进行意义构建,让学生认识到学习相关知识的意义。此外,教师还要能及时应付教学过程中出现的各种情况,并根据学生的讲课内容、学生提问及点评情况进行有针对性的评价,尤其是当学生出现一些极端的思想,或者一些错误的观念时,教师应及时进行纠正,防止更多学生受影响。

4结束语

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[关键词]产品设计 案例研究教学 研究性教学

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437(2015)12-0030-03

传统的教学模式常常是按部就班的传授书本上高度结构化的知识体系,这样做虽然有利于专业知识的全面性,但却很难兼顾到知识的应用性,而将知识应用到实践中才是体现产品设计能力的关键。我们在教学实践中发现,传统的知识讲授型课堂模式效果不佳,造成理论与实践脱节,学生在跟进的课题设计过程中遇到问题不能有效应对,从而影响了学生的学习积极性和设计参与意识。究其原因,主要是教条化的知识讲授与现实的设计情境之间存在难以打破的隔阂,学生接受的教条化的思维难以应对实践中遇到的问题,对解决实际问题缺乏心理准备。要打破这种隔阂,达到学以致用的目的,必须将学生带入接近现实的情境中去。这就要求教学过程必须带有研究和探索的性质,让学生在问题的发现、研究和解决的过程中真正构建有用的知识体系。

一、产品设计课程开展案例研究教学的必要性

产品设计是工业设计专业高年级的专业主干课程,其教学目标是培养学生初步建立产品设计的系统观,并结合实践过程构建整体化的设计思维。掌握有效的设计方法,是专业课程的深入阶段。作为一门理论与应用紧密结合的课程,其内容不但涵盖了所有前期所学的专业课程的知识(造型、色彩、人机工程和用户研究等),而且着重训练学生对专业知识的综合应用能力。由于产品设计的课题内容极为广泛,不同的产品设计课题会涉及许多不同领域的知识,需要学生在整个过程中不断收集和分析信息,寻找解决问题的新方法。因此,该课程在教学过程中具有明显的开放性、综合性和实践性的特点。从课程性质来说,产品设计课程具有开展研究性和实践性教学的内在要求。最理想的教学过程是教师带领学生在合适的项目中边学边练,但这样的理想状况在实际操作上受到教学环境和外部条件的限制,周期长、成本高,往往难以实现。因此,案例研究和模拟课题设计就成为比较接近现实设计过程的一种情境化教学手段。开展案例研究教学的作用体现在以下几方面。

(一)有利于学生对专业知识的融汇与综合

相对于理论与实践分离,着重讲授知识点的传统课堂教学,案例研究教学在帮助学生从应用的视角出发,综合消化所学的专业知识方面具有优势。优秀的案例可以拉近学生与现实问题的距离,带领学生进入接近实际的情境中。相对于抽象的教条化理论知识,案例的丰富性能增强学生的感性体验,进而对案例中涉及的知识点有更深刻的印象和理解。

(二)培养学生发现问题、分析问题的能力

案例研究的过程需要学生学会独立思考,能够从具象的事件中发现现象,提炼问题并以问题为导向,从案例中归纳出关键的因素,并发现其内在的相关性。通过案例研究,学生发现和分析问题的能力可以得到有效的锻炼。

(三)增进师生交流,活跃课堂气氛

案例研究教学的一个重要的特征就是开放性。学生在独立思考的基础上,还要进一步组织各种形式的研讨活动。通过相互的讨论,学生们可以了解不同的观点,转换视角,通过互相学习、交流共同进步。

(四)提升教师的教学和研究能力

收集、甄选和编写优秀的案例是开展案例研究教学的前提和基础。同时,教师要以组织者、引导者、答疑者和参与者的不同角色贯穿于案例研究的整个教学过程中。编写优秀的案例以及这些角色的自由转换要求教师具备丰富广博的专业知识和实践经验。因此,推进案例研究教学也是促进教师不断学习、不断进步的有效手段。

二、案例研究教学中的问题与对策

通过教学实践,我们发现产品设计课程中案例研究教学面临的问题主要有以下几方面。

(一)如何处理案例与课程知识内容的关系问题

产品设计课程教材知识体系的编排一般是按照理想化的设计流程分章节展开的。而产品设计的实际案例则很少是理想化的流程。因为在实际的设计操作过程中,由于设计的对象,设计面向的用户群以及设计所能调动的资源和所处的环境条件各不相同,具体的流程会有很大的差异。比如很多环节往往是不断迭代或同步进行的,而且在进行某个环节的设计时,常常要涉及其他各个环节的问题和要求。案例研究在内容上的丰富性和具体性与教条化的课本知识体系是很难同步的。因此,如何处理好案例研究和课本知识体系的关系,编排好教学内容是一项重要的准备工作,考验着教师对课程知识的整体把控力和综合判断力。

(二)如何组织好案例研究的教学过程问题

案例研究教学具有开放性、实践性和探索性的特点,这些特点都会使得课堂教学过程具有更多的随机性和不确定性。在实践中我们发现,即使是同样的案例,在相似的教学情境中也常常会引发学生多层次、多角度的开放性思考。这时候需要教师要特别处理好基础知识点和深入探讨之间的关系问题。课堂的教学过程需要保证案例研究能够帮助学生更好地把握基本知识点和实践要求,对于更深入地讨论和分析,则更应根据学生的兴趣鼓励他们利用课外的时间开展相关的学习活动,但可以在课堂上不定期的开展交流活动以促进研究性教学的深入开展。

(三)如何处理好教师在教学过程中的角色问题

在案例研究教学过程中,学生的主体作用应该得到凸显。而教师最需要根据具体的教学情境不断转换角色,帮助学生,推进教学过程。这和传统课堂上以教师为中心的教学模式有很大的不同,不但需要教师转变观念,不断训练和提升自己,而且对学生和整个教学评价和监督体系都要求有所转变。

综上所述,要在产品设计课程中有效开展案例研究教学,教师首先应理清这些基本的教学特点,并相应的在教学氛围、策略和方法上进行调整和规划。具体的措施包括以下几方面。

1.教学氛围的转变:从封闭的线性课堂到开放的研究性课堂。

工业设计行业的一个关键特征就是知识与实践的密切结合。由于产品的开发和设计会关系到多领域复杂的衔接和协作,书本上分条缕析的纲领性知识只代表了一种理想化过程,而在现实的情境中,经常要求设计师根据实际的条件和要求灵活运用知识提出行之有效的解决方案,需要设计师具备丰富的实践经验和知识管理能力。而要达到这种要求,沿袭传统课堂的线性讲授知识的方式只能是事倍功半。而案例研究的优势正是将学生带入接近实践的设计情境中,通过案例的讲述,以问题为导向,以课题设计为实践训练手段,让学生在真实的设计氛围中思考-实践-再思考-在实践,经过这种反复迭代不断加深学生对专业课知识的理解,构建和强化知识的结构。但应用案例研究的教学方式也会产生一个问题,就是会出现知识点和实践过程的相互交错,这往往需要学生根据案例的需要自主或在教师的引导下学习相关的知识。这些知识很可能是来自不同的环节甚至跨学科的,而不是事先学习的系统知识。从设计方法的发展来看,边做研究边做设计已经成为现代设计的常态。传统的设计方法是将整个流程分成清晰的若干环节,由不同的部门负责每个环节的任务,再以时间轴的线性方式将每个环节串接起来。实践证明这种设计模式只适合于少数设计对象简单、外部环境相对静止的状况,当遭遇复杂的产品系统和快速变化的市场环境时则会难以驾驭。而这种复杂和变动性正是产品设计面临的真实情景。从很多产品设计案例可以反映出今天的组织在产品的研发和设计中常常采用更为灵活的目标-团队模式,面向开发目标招募和组织工作团队,参与到整个产品开发的各个环节中,不断地在设计、实施、测试、再设计的多次迭代中优化设计方案。案例研究强调了以问题为导向的设计学习过程,让学生围绕课题主动学习,在尝试解决问题的同时自主构建个人的知识体系。要让这个学习过程发生作用,教师首先要转变传统的课堂观念,摒弃封闭式、线性化控制的课堂教学模式,采取更为灵活的以案例研究、讨论和快速学习新知识为导向的研究性实践教学模式。

2.教学过程的转变:从标准化、单一化到柔性化、多元化。

标准化、线性化、单一化的传统课堂和专业教学方法主要是传承了近现代工业化社会的专业分工和标准化流程的体系。以细分的方式讲授知识,并针对每一部分的知识展开专项的实践训练。这种方法比较适合传统的工程类专业的学习,但套用到产品设计课程的教学就显得不伦不类了。从专业实践的角度来说,产品设计的基本流程在理论上并不复杂,特别是基本环节上许多设计理论都是差不多的。实际上,关键的差别都是体现在实际的操作过程中。从案例研究的教学中可以更清晰的体现出这种具体操作过程中的差异性。因为每一个案例从时代背景、设计对象、资源配置等多方面的视角综合来看都是独一无二的。由于设计的对象,设计面向的用户群以及设计所能调动的资源和所处的环境条件各不相同,具体的流程会有很大的差异,而且在进行某个环节的设计时,常常要考虑到其他各个环节的问题和要求。在这种情境中,很难按照标准化的流程来安排教学过程,而是要因时因地,根据学生的思考和理解特点来灵活调整教学方案,并在教学的过程中不断引导学生搜索和学习相关的知识,应用到设计中去。综上所述,教学过程的设计需要更加“柔性化”。这表现在案例教学过程中,即教师应该启发学生更多的针对案例展开独立的思考,这时候学生提出的问题可能是发散性的。这时就需要教师能够抓住学生思维中闪现的兴奋点,以此为契机,将一些相关的知识加以阐述,引发学生的兴趣和更深的思考。从这个过程来说,很多教学过程中的内容讲授可能不会像传统课堂那样标准化和顺序化,而是从实际的情况出发,以点带出面,让学生在反复交流、思考中更深刻地掌握知识和技能。

3.教师在教学过程中的角色转变。

我们发现,在案例教学中,教师在课堂上虽然不再是显性的主导型角色,但其工作的重要性并没有减弱,而是强化了,只是表现得更为隐性。首先,教师要参考各方面的资料,对案例进行尽量全面和客观的描述。最关键的是,要将案例发生的背景以某种情景的形式展现给学生,带领学生进入接近现实的情境中思考问题。其次,教师必须根据学生的学习情况,把握适当的时机引导学生思考和讨论问题。案例教学和传统的教学方式比较,会在课堂行为上发生比较明显的变化,学生自行阅读、研究和讨论都是学习的重要组成部分。这对合理利用课上和课下时间的要求更高了,教师必须事先做好组织工作,让学生在有限的时间内充分得到训练。第三,教师必须具备比较好的随机应变能力。案例教学的过程是开放性的,着眼于培养学生的创造力和解决实际问题的能力。因此,学生的学习过程不可能再完全遵循标准化的程序,教师要适时地把握学生的兴趣点和思考点,引导学生进入更深入的研究层次。

三、案例研究教学效果分析

通过几年来的课程实践和观察比较,我们认为案例研究的教学方法对于产品设计课程的教学具有明显的促进作用。如果案例选编得当,教师引导有方,可以明显促进学生自主学习、独立思考和交流互动的积极性,从而有效地将僵化的教条转化为活的知识。从2010年该课程开展案例研究教学以来,和传统的教学过程相比其取得了相应的效果,也出现了出一些需要进一步思考和继续研究的问题。

(一)学生发现问题、提出问题的能力和积极性有了明显的提升

通过开放性的案例研究的训练过程,学生的视野和思路更加开阔。和传统教学模式下的学习状态相比,相同基础的学生们,在经过研究学习的训练后,往往在课题设计实践中表现出对现实设计情境中的异常和问题有更好的敏感意识,能够更加积极主动地发现问题和提出问题,这对产品设计师来说是非常重要的基础素质。

(二)学生在学习过程中对问题的探究和研讨更加积极,对问题的分析能力有了进一步的提升

开放式的课堂氛围和面向实际案例的讨论激发了学生们的参与兴趣,而且能够通过讨论将问题带入更加深入的层面进行思考。比如有的小组通过结合案例研究,将原来的设计问题引向非实体产品的设计层面,展开了服务设计的解决方案。这些设计实践过程中的进步与学生在案例研究中的深入思考以及思想的解放有着密切的关联。

(三)案例研究性学习学时占用较多,原有的课程实践学时有所压缩,实践能力的训练有待加强

案例研究教学的开展也使我们发现,开放和研究性教学气氛的养成是一个逐渐积累的过程,学生们需比传统讲授的课堂模式花费更长的时间去针对案例进行考察、分析、探讨和研究,特别是初始阶段,学生从研究思路、讨论模式、分析方法到展示成果和个人讲演,这些技能都需要在教师的引导和辅助下逐渐养成并不断提升。因此课程的初始阶段需要从易到难,逐渐深入的规划案例研究的内容,并通过反复训练打好基础。在教学实践的过程中,我们发现从课程的中后阶段开始,学生的研究学习能力开始出现质的变化,理论分析和交流表达能力都有了较大的提高,但是专业技能训练的课时显得相对拮据,学生的设计实践技能有时不能得到充分训练。我们认为,要解决这个问题,不仅要增加这门课的实践学时,而且应该将产品设计的相关课程群作为一个系统来看待,专门让学生接受案例研究教学的基础技能训练,为专业课程中的案例研究做好“热身”,从而更好地在产品设计课程中更快地做到有效对接,较快地进入角色。这样既不会占用过多的实践学时,又能够避免不同课程之间开展案例研究时出现重复性学习,提高课堂的利用率。

最后,从教学内容的组织和教学过程的设计来说,我们认为推进案例研究教学应该是一个渐进和积累的过程,既不能操之过急,又不应对过程中出现的一些不足盲目批判否定。创新总是与不确定性相伴相生的,一方面,教师应该围绕教学改革积极探索,用鲜活的案例激发学生的学习积极性,促进学与用的结合,并认真总结经验,不断改善教学效果;另一方面,学校教务和教学督导应本着解放思想,兼容并包的态度看待课堂教学中的变化,为案例研究教学改革营造良性的教学环境。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 夏锦文,程晓樵.研究性教学的理论内涵与实践要求[J].中国大学教学,2009(12).

篇10

第一阶段:提出案例

教学案例首先应当具有一定的代表性和真实性。代表性即典型性,要求案例有着较高的质量,一般为教师进行组内、园内公开教学的或其他相对成熟的教案;真实性则要求案例来自教学实践,是“原生态”的,保留着“原汁原味”。其次,教学案例应当具有一定的针对性,其内容中有教师普遍感兴趣的问题、有争议的问题、需要解决的问题。再次,教学案例还应当具有一定的疑难性和启发性,即案例具有“讨论点”,而且引发讨论的话题具有一定的意义与价值,能给人以启迪。这样的案例,先由教师提供,再由教研组组长或业务园长审阅后上传到网络博客、网页等平台中。例如我园语言组的《糊涂猫》就是一个很好的例子。这节课是语言组一课三讨论的内容。在第一次上课后,大家就展开了激烈的讨论,最后讨论的焦点都集中在这个故事内容中涉及到的科学概念是否能够作为本次教学这个问题上。语言组的老师讨论未果,便把讨论的内容上传到了博客上,发动全体老师都来参与研讨。这样的案例,自然引起了老师的兴趣与关注,产生了一石激起千层浪的效果。

第二阶段:相互讨论

相互讨论是网络教学研究中十分重要的环节,它主要指教师运用网络进行适时或非适时的交流,充分发挥网络作用,通过思维的碰撞、观点的交锋等来解决在学习过程、讨论中存在的问题。一般来讲是教师通过在线讨论、电子邮件、BBS、电话、小鸽子等手段来进行研讨,有小组学习、集中学习、协作学习等形式。例如,我们要求各个学科组把本组的教案在网上公开,然后请本学科组的成员学习、评价,这就是小组学习讨论;各年级的半日活动,都由蹲点领导进行跟踪观摩,并把整个活动的情况进行记录后上传到网络平台,然后请整个年级的教师一起来进行讨论,这就是集中学习;上公开课的教师请相关教师,或青年教师请指导教师对自己的教案提出修改意见,这种面不宽泛但交互性较强的学习,就是协作学习。在这些多种形式的讨论中,大家取长补短,相互学习,不知不觉中形成了共识,提高了教育教学水平。

第三阶段:专家释疑

在教师的讨论中,往往会出现一些争议较大、没有结果或教师自身无法解决的问题。于是,我们想方设法,请专家释疑解惑。一是请园内专家引路。如针对教师在教学中遇到的如何合理使用现代媒体的问题,我们就请自己幼儿园资深的电教老师作辅导讲座,并对教师使用多媒体进行每月一次的培训,从最简单的画图开始教老师进行flas制作等。二是请园外专家指导。针对教师们普遍感到困惑的半日活动内容的选择、活动的组织等问题,我们请来了虞永平教授、上海中福会幼儿园的吴园长等许多国内著名的学前教育专家来我园进行指导。他们有的幽默,有的严谨,有的善于举例,都对老师关心的教育教学问题进行了解答,特别是虞永平教授还特地留了一段时间让老师进行提问,他来释疑。三是在网络广泛求教。我们将教师中一些暂时无法解决的问题,汇集后上传到学校对外的网页上,利用网络的优势,让全国各地的同行们前来发表意见,我们则“取其精华,舍其糟粕”。

第四阶段:成效评价

对于教师参与网络教学研究的效果,我们每学期末进行一次评价。一是自评,即由教师对自己参与网络教学研究的收获进行客观评价,我们要求教师罗列出通过网络教学研究所解决的问题、形成的观点等;二是互评,即教研组或备课组内的组员进行相互评价,侧重评价教师参与网络教学研究的态度、活动中发表意见的情况等;三是审评,园考评组结合教师自评、组内互评和教师的教学、科研成果等情况,对教师参加网络教学研究的成效进行评价,表彰在网络教学研究中表现突出的教师,授予“网络教学研究新秀”、“网络教学研究能手”、“网络教学研究带头人”等称号,从而进一步激励教师从被动学习、研究到主动学习、研究,从只关注自身到关注周围甚至是整个社会环境,从教师个人学习、研究跨越到组内教师甚至是全园教师共同参与的学习、研究等,以更快更好地实现专业成长。