中学历史范文10篇

中学历史范文篇1

人类已经进入21世纪，我们编写的教材是供生活在21世纪的青少年阅读的。回顾人类几千年的历史，他们从无数的事件和人物中最应当知道的是些什么呢？更进一步说，历史教材应当给他们一些什么样的智慧启发，帮助他们形成一种什么样的世界观和人生观呢？

从根本意义上说，编写中学历史教材的目标应当是使学生通过学习历史，坚信人类历史是发展的、进步的，从而形成一种历史唯物主义的世界观和一种积极向上、乐观进取、为建设有中国特色社会主义、为人类美好未来而奋斗的人生观。20世纪物质文明有很大发展，但未免“物欲横流”，不少青年缺乏理想，这是一种世界现象，千万不可漠然视之。马克思主义者是革命的乐观主义者，坚信人类不管经历多少艰难曲折，最终必将走向共产主义。恩格斯曾经深刻地谈到人类历史的内容，要求把历史看做“人的启示”，而不是“神的启示”，“为了认识人类本质的伟大”，应当“了解人类在历史上的发展，了解人类一往直前的进步，了解人类对个人的非理性的一贯有把握的胜利，了解人类战胜一切似乎超人的事物，了解人类同大自然进行的残酷而又顺利的斗争，直到具备自由的人的自觉，明确认识到人和大自然的统一，自由地独立地创造建立在纯人类道德生活关系基础上的新世界”。［1］（p.650）西方一些卓有成就的历史学家虽然与我们的世界观不同，但也对人类历史的未来充满信心。已故英国历史学家爱德华·霍列特·卡尔写道：“就我说来，我依然是个乐观的人。刘易士·纳米尔爵士警告我，叫我远远避开计划和理想，奥克肖特教授告诉我，我们不是朝一个特色的目标进发，最重要的就是小心别让人把船弄得摇晃不定，波珀教授想依靠小小的点滴管理，在路上保留下那个原有的亲爱的T字形拐角，特罗弗·罗珀教授对准大嚷大叫的激进派人士的鼻子打了一拳，而莫里森教授则呼吁以理智的保守精神写出历史，在这时候，我将展望这个在动乱中的世界，在阵阵剧痛中的世界，而且将借用一位伟大科学家（伽利略）的大家用得有些陈旧了的词句回答说：‘可是地球还是运行呀厂！’”［2］（p.171）

以上谈的是编写中学历史教材的目的。下面接着要谈的是：根据这样的目的，我们应如何组织教材的内容呢？我想提出三条标准：

第一条是服务于时代要求的标准。

我们今天编写中学历史教材，应当立足于21世纪的现状，看一看挑选什么样的内容，才有益于广大的中学生。已故著名历史学家张荫麟在其《中国史纲》这部著名中国历史高中教科书的“自序”中说：“显然我们不能把全部中国的史实，细大不捐，应有尽有的写进去。姑勿论一个人，甚至一整个时代的史家没有能力去如此做。即使能如此做，所成就的只是一部供人检查的‘中国史百科全书’，而不是一部供人阅读的中国通史。”于是他提出“笔削”的五条标准，其中一条就是“现状渊源的标准（StandardofGeneticRelationwithPresentSituations）。他说：“我们的历史兴趣之一是要了解现状，是要追溯现状的由来，众史事和现状之‘发生学的关系’（GeneticRelation）有深浅之不同，至少就我们所知是如此。按照这个标准，史事和‘现状’之‘发生学的关系’愈深则愈重要，故今通史家每以详近略远为旨。”［3］（自序）张荫麟的这种看法很有道理。可资参考。

21世纪刚刚开始，对其未来的种种细节，我们当然不可能预知。但对于21世纪的发展趋势，至少要有一个大致的估计，否则就谈不上教育要“面向未来”了。据我个人的浅见，21世纪有三种值得注意的趋势，对于其中的每一种趋势，作为中国的历史学家和历史教材编写者，我们应有自己的立场和看法。（一）科学技术将更加迅速发展，经济在历史上的决定性影响将日益明显。经济全球化是工业革命以来历史发展的必然结果，但它从来就是一把双刃剑，既给各个国家提供了发展机遇，又给它们带来了风险。经济全球化是由发达国家主导的，因此它们处于优势的地位，而广大发展中国家则相对处于不利的地位。我们必须采取趋利避害的相应对策，迎接挑战。（二）在政治上，两极格局终结，世界正在走向多极化。但与此同时，美国力图独霸世界，建立单极秩序。多极化格局的最终形成将是一个充满复杂斗争的漫长过程，但无论如何不可逆转。（三）在文化上，各国文化将呈现发展的多样性，世界各种文化之间既有吸纳、融合，又有排斥、斗争。我们只有立足本国而又充分吸收世界文化优秀成果，才能在文化方面的竞争中立于不败之地。

从第一条标准出发，我们就可从无穷无尽的历史事实中首先选择那些与上述三种趋势关系比较密切的内容加以叙述。

例如，既然经济全球化是今天的一种时代潮流，我们就应在世界现代史的教材中说明它的形成的历史过程。15、16世纪，资本主义生产方式在西方产生。出现于15世纪末的地理大发现，把东西方两个世界联系在一起，开始了“历史向世界历史的转变”［4］（p.89）。18世纪后半期到19世纪初期发生的英国工业革命，使英国成为“世界工厂”。1850至1870年间，以英国为中心形成了世界市场。1871年以后，资本主义工业飞跃发展，19世纪末20世纪初资本主义发展到帝国主义阶段，资本主义的经济势力伸张到世界各个角落。与此同时，资本主义列强终于把世界瓜分完毕。到这时，世界已经形成一个互相联系、互相影响的整体。20世纪50年代，经济国际化有了更进一步的发展，于是出现了今天人们通常所说的经济全球化。讲明以上内容，可使学生了解经济全球化的历史形成过程。不论人们的喜恶如何，它已经不可逆转，我们只能面对这一现实。同时，也可使学生了解，经济全球化从一开始就是由资本主义发达国家主导的，过去的殖民地、半殖民地受它们的剥削，今天的发展中国家仍然处于弱势地位，如不奋发图强，采取有效的趋利避害的对策，仍将沦为西方列强的经济附庸。根据以上所述，两次工业革命、帝国主义的形成和二战后资本主义经济的发展，应当成为世界近现代史教材中的几个重点。

又如，美国的霸权主义者反对政治多极化的主张，竭力宣扬21世纪（甚至再过几个世纪）是美国的世纪，世界只有一极，其他各国都必须听命于美国。但是，古代的亚历山大帝国、罗马帝国，近代的拿破仑帝国都曾辉煌一时，最终却覆灭了。大英帝国在19世纪臻于顶盛，号称“日不落国”，它的殖民地遍及全世界。可是就在19世纪末20世纪初“英国病”已经在身。英国是第一次世界大战的胜利者，它虽然赢得了胜利，却输掉了优势。英国也是第二次世界大战的胜利者，不过当它走出战争时，已沦为二等国家了。当1897年英国举行维多利亚女王在位60周年庆典，万民欢呼的时候，许多人不是认为大英帝国将永世长存吗？反动透顶的希特勒第三帝国，当其崛起时，自诩为“千年帝国”，实际上只存在了短短的12年。纳粹军队曾经横扫欧洲，只用了6个星期就打败了拥有庞大陆军的法兰西。希特勒在巴黎手舞足蹈，但曾几何时就龟缩于柏林地堡之下，手足震颤，步履蹒跚，终于畏罪自杀。据此，在世界古代史、世界近代史和世界现代史教材中，对这些大帝国的兴衰起伏都应加以说明，以便让学生了解一个国家无论多么强大，如果想以全世界人民为奴役对象，终归是要自取灭亡的。

第二条是中外历史互相联系的标准。

中学历史教材分作中国历史、世界历史两大部分，各有其专门的写作对象，但不应截然分开，互不相涉。我们在编写世界史时，心中应当不忘中国在世界历史中各个时期和若干大事件中占有什么地位；我们在编写中国史时，心中应当想到世界历史这个大环境对我们有什么影响以及反转过来，我们对它又发生什么影响。这样编写出来的历史教材，有分有合，最终成为一部真正的全球史，能使学生视野开阔，对世界全局了然于胸，无论将来从事什么工作，都将大受其益。

例如，在世界现代史教材中写到第二次世界大战的历史时，我们必须提到中国抗日战争在第二次世界大战中的地位和作用，篇幅虽然不要像写中国现代史时占有那么多，但绝对不能丝毫不谈。因为中国在八年的艰苦卓绝的斗争中，使日本将近百万大军陷于中国，中国是在亚洲大陆上反对日本侵略者的主要国家，中国的抗战为世界反法西斯战争的胜利做出了重大贡献。

再如，在中国现代史教材中写到抗日战争后国民党反动派发动全面内战这个问题时，必须结合当时的国际形势，才能深刻认识到中国共产党和决定进行针锋相对的斗争的伟大决策。1946年4月，写了《关于目前国际形势的几点估计》一文［5］（pp.1184-1185）。当时，国民党政府在美帝国主义支持下即将发动全面内战，敢不敢以革命战争反对反革命战争，除了要估量国民党的力量外，还要对国际形势做出正确的判断。当时美国的经济实力雄厚，世界无比，而且独家掌握着原子弹生产的秘密。一些同志由于过高地估计了美帝国主义的力量，过低地估计了人民的力量，因而心存疑惧，在美蒋反动派武装进攻的面前表示软弱。在国际上，苏联领导人对形势也做了悲观的估计，害怕中国内战将引起第三次世界大战的爆发，于是主张中国共产党应加入的政府，并解散自己的军队。在这个决定中国命运的关头，指出：第三次世界大战的危险是存在的，但世界人民的民主力量正在向前发展，必能克服战争危险。美、英、法和苏联之间，或早或迟将实行妥协。不过，“这种妥协，并不要求资本主义世界各国人民随之实行国内的妥协。各国人民仍将按照不同情况进行不同斗争”。这个关系中国革命前途的判断，是建筑在对世界形势的准确分析的基础之上的。所以，在中国现代史教材中，应简明扼要地说明当时的国际背景，才能使学生更加认清中国和世界之间的关系，认清中国的革命和建设都需要对世界的现状和历史有深刻的了解。

第三条是历史唯物主义的标准，也是最基本的一条标准。

马克思主义创始人关于经济基础决定上层建筑，上层建筑反转过来又对经济基础起作用的唯物史观，至今经得起实践的检验，是颠扑不破的真理，是编写教材必须遵循的基本标准。对于历史唯物主义，我们应作全面的把握。“”前的教材过于强调阶级斗争，中国古代史写了许多次农民起义，这是一种偏向。近来又有人主张多写文化方面的内容，少讲甚至不讲阶级斗争，这是另一种偏向。就一部教材的总体而言，经济、政治、文化三个方面都应讲到，至于具体到每一章节，写什么不写什么，则应视具体情况而定，不可拘泥。

在有的地方，应突出说明经济的重要性。例如，在讲到中国共产党十一届三中全会，关于全党工作的着重点应该转移到社会主义现代化建设上来，这个有伟大历史意义的决定时，就应强调指出发展生产力是社会主义的根本任务。邓小平说：“多少年来我们吃了一个大亏，社会主义改造基本完成了，还是‘以阶级斗争为纲’，忽视发展生产力。‘’更走到了极端”。［6］（p.141）结果,从1957年起，我国生产力的发展非常缓慢。和国际上相比，差距越来越大。1978年10月邓小平对一个外国新闻代表团讲话时说：“六十年代前期我们同国际上科学技术水平有差距，但不很大，而这十几年来，世界有了突飞猛进的发展，差距就拉得很大了。同发达国家相比较，经济上的差距不止是十年了，可能是二十年、三十年，有的方面甚至可能是五十年［7］（p.132）。拨乱反正以后，到今天，国力大大增强，人民生活水平大大提高。2000年，中国国内生产总值首次突破一万亿美元，2001年经济总量排名世界第六，居发展中国家首位。

在纠正以往政治史内容讲得过多的偏颇时，也不能走向另一极端，把政治方面的内容削减得过多。恩格斯在1890年10月27日致康·施米特的信中写道：“如果巴特尔认为我们否认经济运动的政治等等的反映对这个运动本身的任何反作用，那他就简直是跟风车作斗争了。他只需要看看马克思的《雾月十八日》，那里谈到的几乎都是政治斗争和政治事件所起的特殊作用，当然是在它们一般依赖于经济条件的范围内。或者看看《资本论》，例如关于工作日的那一篇，那里表明立法起着多么重大的作用，而立法就是一种政治行动。或者看看关于资产阶级的历史的那一篇（第24章）。再说，如果政治权力在经济上是无能为力的，那么我们何必要为无产阶级的政治专政而斗争呢？暴力（即国家权力）也是一种经济力量!”［8］（pp.704-705）

现在，有的中国古代史教材只讲陈胜、吴广一次农民起义，实在太少了。“中国历史上的农民起义和农民战争的规模之大，是世界历史上所仅见的”［9］（p.625）。无论如何，应把明末李自成这次农民起义加进去。这次起义推翻了腐朽的明专制王朝，但它的最终失败也给后人留下了深刻的历史教训。高度评价郭沫若所写的《甲申三百年祭》一文，特意致函郭沫若说：“你的《甲申三百年祭》，我们把它当做整风文件看待。小胜即骄傲，大胜更骄傲，一次又一次吃亏，如何避免此种毛病，实在值得注意。”［10］（p.227）对太平天国农民起义也很重视，并曾建议郭沫若总结它的经验。在文化方面，现在许多课本都增加了科学技术、思想文化方面的内容，这是正确的。科学技术是生产力，到了现代则成为第一生产力。把中外历史上的一些重大科技发明创造写入教材，很有必要。文化的影响，有些能延续几百年、几千年，比政治、甚至比经济的影响还要持久。曾以艺术为例，说：“艺术的民族保守性比较强一些，甚至可以保持几千年。古代的艺术，后人还是喜欢它。”［11］（p.77）贝多芬的音乐，产生于资本主义社会，到社会主义，人们仍然喜爱它，列宁就很欣赏贝多芬的《热情奏鸣曲》。

在中国史和世界史教材中写到思想文化的内容时，我们应当把握的原则是：人类文明是多元的，各有其价值；各种文明之间的交流，促进了人类的进步。同志说：“世界是丰富多彩的，不可能也不应该只有一种模式”，“各种文明相互交流和借鉴，是人类进步的动力。”［12］（p.524）

在中国史教材中，应当说明中华文明成就辉煌，对人类进步做出了伟大贡献。例如，“四大发明”是必须提到的。还要通过历史事实说明，立足本国而又充分吸收世界文化优秀成果，才能发扬光大中华文明，建设有中国特色社会主义的文化。史学家陈寅恪在总结我国思想史上对外交流的经验后，得出结论说：“其真能于思想上自成系统，有所创获者，必须一方面吸收输入外来之学说，一方面不忘本来民族之地位”，这是一种“相反而适相成之态度”，是“二千年吾民族与他民族思想接触史之所昭示者也”［13］（p.252）。哲学史家汤用彤也说：“本地文化虽然受外边影响而可改变，但是外来思想也须改变，和本地适应，乃能发生作用。所以印度佛教到中国来，经过很大的改变，成为中国的佛教，乃得中国人广泛的接受。”［14］（p.189）中国现代史更有力地证明了：马克思主义必须与中国革命的实践相结合，才能发挥伟大的作用。

在世界史教材中，应当肯定自古至今存在过和存在着的多种文明都对人类的发展进步做出了贡献。因此，对于上古的埃及文明、巴比伦文明、印度文明、希腊文明；对于中古的伊斯兰文明、拜占廷文明；对于中古近代之交的文艺复兴；对于近代的启蒙运动、自由主义思潮，特别是科学社会主义，都应该用适当的篇幅给以介绍。没有一种文明是“一枝独秀”的。美国文化扩张主义者所鼓吹的“天定命运论”是违背历史事实、完全错误的。我们要着重说明文化交流对人类发展进步所起的作用，例如中日文化交流、中印文化交流、阿拉伯文化对欧洲的影响，等等。在编写世界现代史时，应提到第二次世界大战后流行起来的通俗文化。今天，随着报纸、广播、电影、电视、因特网等现代传媒工具的迅速发展与普及，通俗文化的影响越来越大，对青少年一代的影响已远远超过“精英文化”。许多中学生（中外皆然）不知道莎士比亚、巴尔扎克、托尔斯泰、达·芬奇、贝多芬是何许人物，但对当代的足球明星、摇滚乐歌星却“如数家珍”。通俗文化商业气息浓厚，庸俗成分甚多，但也不能一概抹杀。对它进行分析，是一大难题，但不可回避，因为它确实活生生地存在着，并日益深入到青少年的心灵之中。

二、文字表达方面

中学历史教材应力求做到内容与形式的完美统一。内容确定后，如何表达，历来是令编写者十分头痛的事。提出以下几点建议，不知是否妥当。

1．准确性。教材面对的是广大中学生，要使他们从历史课中受到教育，首先要求教材具有科学性，不以科学性为基础的“思想性”是站不住的。因此，应力求避免“硬伤”。保尔·拉法格在《回忆马克思》一文中说：“他（指马克思）所引证的任何一件事实或任何一个数字都是得到最有威信的权威人士的证实的。他从不满足于间接得来的材料，总要找原著寻根究底，不管这样做有多麻烦。即便是为了证实一个不重要的事实，他也要特意到大英博物馆去一趟。反对马克思的人从来也不能证明他有一点疏忽，不能指出他的论证是建立在受不住严格考核的事实上的。”［15］（p.11）

2．通俗易懂，生动饱满。好的教材应写得通俗易懂、深入浅出需下大功夫，不是容易做到的。还要写得生动饱满，使学生爱看。过去有一种分“大小字”的办法，大字的内容表示“最重要”，小字的内容表示“次重要”，这种写法很可能造成内容的不连贯，使学生在阅读过程中思维被多次打断，效果似乎并不好。不要因为每节节省几十个字或几百个字，就把教材写得干瘪瘪的，只有骨头没有肉。与其如此，宁可每节略多一些字，也要写得生动饱满，引起学生的兴趣。张荫麟的《中国史纲》，内容既深刻，文字也生动，可资效法。

3．寓论断于叙事之中，不作空论，少发议论。上乘的历史著作，如《史记》、《汉书》，都是夹叙夹议，寓议论于叙事之中，教科书尤应注意这一点。刘师培说：“夹叙夹议之文，以《史记》最为擅长”，“《魏其武安侯列传》，通篇记事，并无评论，而是非曲直即存于记事之中。”又说：“《汉书·食货·郊祀》两志及《王莽》诸传，并为孟坚聚精会神之作，观其叙议相参，实堪与史迁伯仲。”［16］（p.139）白寿彝写有《司马迁寓论断于序事》一文，说明司马迁的这种笔法，很值得我们参考［17］（pp.80-98）。

以上所说，未必有当，不过作为一名读者表示自己的希望而已。好像一名很想看到好戏的观众，虽然自己连龙套也跑不好，却在那里说长道短不休，只好请演员谅其热爱戏剧之诚而恕其妄议了。

参考文献：

［1］《马克思恩格斯全集》，第1卷，人民出版社，1956年。

［2］爱德华·霍列特·卡尔：《历史是什么》，商务印书馆，1981年。

［3］张荫麟：《中国史纲》，辽宁教育出版社，1998年重印本。

［4］《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社，1995年。

［5］《选集》，第4卷，人民出版社，1991年。

［6］《邓小平文选》，第3卷，人民出版社，1993年。

［7］《邓小平文选》，第2卷，人民出版社，1983年。

［8］《马克思恩格斯选集》，第4卷，人民出版社，1995年。

［9］《选集》，第2卷，人民出版社，1991年。

［10］《文集》，第3卷，人民出版社，1996年。

［11］《文集》，第7卷，人民出版社，1999年。

［12］：《论有中国特色社会主义》，中央文献出版社，2002年。

［13］陈寅恪：《金明馆丛稿二编》，上海古籍出版社，1980年。

［14］《汤用彤学术论文集》，中华书局，1983年。

［15］《回忆马克思和恩格斯》，人民出版社，1973年。

中学历史范文篇2

一、加强历史概念教学

正确理解历史概念内涵，是理解和掌握史实，阅读历史教材的前提条件，教学中对教材尚无明显注释的概念要先作一般性解释。

大部分历史概念是可以随课堂教学凭借历史教材理解的。如“势力范围”是19世纪末帝国主义国家在中国强行划定直接进行殖民统治的地区。课文中虽然无这样完整概括，但有帝国主义“直接进行殖民统治”一句，已经画龙点睛了。当然，有些历史概念不是一、二句活可以说清，如“门户开放”政策，要知道这一政策的目的是美国要分享侵略权益，美国向六国提出照会的内容是“机会均等”、“利益均沾”，其影响是美国侵华政策新阶段的标志，使帝国主义宰割中国的同盟在一定程度上形成。把目的、内容、结果、影响完整地结合起来，形成正确概念。

有些概念忌表面解释。如“1991年是辛亥年，这一年的革命是辛亥革命”。

这样解释缺乏概念内涵，无法形成真实意义的历史概念，必须在《辛亥革命》一章教学完成后，进行归纳概括，形成完整正确概念。

二、重视历史的因果分析

历史发展的困果性是历史规律的一个重要方面，因为历史条件是相互联系的。

波兰史学家托波尔斯基指出“社会中每一种变化都是特定原因作用的结果……因果论原理因而也成立了论述世界规律性的基幢。故任何历史事件的发生都不会是偶然的，一定受当时当地的政治、经济、思想、文化诸因素的影响，“诸因素”是历史事件发生的原因，历史事件就是“诸因素”的结果。

18世纪法国资本主义经济发展，资产阶级启蒙思想传播，波旁王朝的专制统治，路易十六的挥霍无度，第三等级人们处境艰难等等使法国资产阶级革命在1789年爆发了。历史的因果关系是复杂的，一因多果，多因一果，多因多果，互为因果，这是历史的多样性、复杂性决定的，具体问题要具体分析，但许多历史现象或历史事件是有规律可循的，一切社会革命，无不是生产力和生产关系矛盾发展的结果，英国和法国资产阶级革命有共同的根本原因，即王朝的专制统治（生产关系）与资本主义发展（生产力）之间矛盾激化的结果。美国的资产阶级革命，虽然主要表现为美利坚民族与英国的民族矛盾，但同时存在英国殖民压迫掠夺（生产关系）与北美资本主义发展（生产力）之间的矛盾，因此美国独立战争也是资产阶级革命。

中学教科书中，原因常常不是开宗明义提出的，其代名同很多，“历史背景”、“目的”、“条件”、“前提条件”、“形势”等，但准确地说也是有区别的。

“历史背景”应包含所有方面的原因，“形势”则侧重具体原因，客观原因，“目的”是主观原因，“条件”是客观原因，“前提条件”是主要原因。也有把“导火线”、“借口”认作原因的，但借口与历史事件的发生在理论上不一定有因果关系。”中山舰事件”是打击、排斥共产党，篡夺革命领导权的借口，它不是进行反革命的原因。

历史教学中重视因果分析，揭示历史现象、本质、规律，有利于学生充分理解、吃透教材内容，有利于培养学生历史思维能力，有利于历史知识的系统化，也有利于提高学生的解题应试能力。

三、重视对历史事件发生后有关问题的分析

每一历史事件都会对历史发展产生深刻影响，有积极的，也有消极的。对重大历史事件后有关问题的判断和评价，主要包括性质、胜败原因、经验教训、历史意义、局限性、危害等。性质是某一历史事件区别于其它历史事件的根本属性，对历史事件作出定性分析，是揭示事件本质。辛亥革命是资产阶级民主革命，是从辛亥革命发生的时代、革命任务、领导阶段、历史功绩、结果等方面的具体史实归纳揭示出来的。

“经验教训”是对事件发生过程中或胜或败作客观分析，总结发现的。胜利了的有胜利原因，总结出经验；失败了的有失败原因，总结出教训。有的事件既有成功也有失败，就要实事求是。“以史为鉴”就是要我们吸取历史的经验和教训。

“历史意义”是对历史事件的正面评价，主要包括历史地位、作用、影响、功绩等。有的历史事件同时具有国内意义和国际意义，要结合中外历史来理解。

中国人民的抗日战争不仅是中国的民族解放战争，而且是世界人民的反法西斯战争重要组成部分，所以它的胜利具有国内和国际的历史意义。

“局限性”是历史事件表现的不足之处，往往是由时代、社会、环境等方面制约事件的结果。局限性是潜伏着的，很难被人为排除。在半殖民地半封建的中国，民族资产阶级天生地具有两重性，在革命的危机时刻，它的软弱妥协性就表现出来，导致革命失败，就是民族资产阶级的阶级局限性。

“危害”是历史事件本身产生的副效应，即消极影响，它削弱历史事件在历史上的地位。近代史上与列强签订的不平等条约，无不是丧权辱国，加重中国社会的半殖民地化，给我们国家和民族造成危急。

历史事件发生后的一系列问题，是用马克思主义历史观对历史事件进行由表及里、由浅入深的分析，经过正确的评估、总结，多角度全方位的理解历史。

四、分析课文前言、引语、思考题和习题新编的高中历史教材增加了前言、引语和思考题。前言在每章开始部分，对本章内容作提示，分析背景，阐释难点，揭示重点，引导深层次的思维，是导读文章，可以指导教学，《资本主义国家侵略中国的加剧和中国资本主义的产生》一章前言里有“清朝统治者认识到同外国侵略者保持‘和好’才能维持统治；而西方列强也在侵略中国的过程中，认识到中国人民富有反抗精神，只有通过清政府，他们才能获得更多的侵略权益。”这段话深刻阐明了1861年清政府建立总理衙门，1862年中外反动派勾结共同镇压太平天国，60年代起中国的海关被英国人控制达半个世纪等现象的基本原因。。

引文或引语，是原始史料，增加教材信息量，有利思维扩展和散发，史料与思考题结合妙趣横生，史与论有机结合。如《戊戍变法》一节中引梁启超《戊戌政变记》一段：“人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。每日每署，封章皆数十，上鸡呜而起，日哺乃罢，阅览奏章，犹不能荆”引文旁边的思考题称：梁启超这段话说的是哪一项变法内容？对“举国欢蹈”你是怎样理解的？思考含有深度和广度，要有较强的思维能力才能回答。

“人人封章，直达于上”可以判断是“提倡官民上书言事”才有的现象。已是在当时参与上书的只能是具有维新思想的资产阶级知识分子，“举国欢蹈”也只能是资产阶级知识分子庆幸自己参政，对旧制度进行改革。“举国欢蹈”不可以从字面上理解具有全民性。恰恰相反，维新运动由于脱离人民群众而告失败。

中学历史范文篇3

是什么因素制约着我国中学历史教育的质量和发展呢？这自然是包括现行教育观念对中学历史课赋予过多的功能性期望目标、中学历史教育目的过高、课程设置不尽科学合理、历史课自身性质和特点在中学生心目中难以引起足够重视等多方面的原因造成的，但关键的因素是中学历史教科书的内容不完全符合中学生的需要、中学历史教师素质不高。要想大幅度提高中学历史课程质量就必须在这两个方面狠下功夫，投入大量气力，一方面要加快历史教科书建设的改革步伐，精心地科学地编写既符合中学生心理需要又能激发中学生历史求知欲的、内容丰富生动、印刷装帧精美的中学历史教科书；另一方面要尽快认真地严格地培训历史教师，全面提高历史教师的素质。本文仅就历史教科书的改革谈谈个人意见。

中学历史教科书是进行中学历史教育的基本工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借教科书获取知识、历史意识和历史能力，陶冶意志与情操。国家历来十分重视历史教科书的建设，从50年代至今，仅人民教育出版社就先后编写了8套历史教科书。从整体看，这些教科书有一个共同点，就是强调历史知识的系统性、完整性，重视历史知识的思想性与科学性的统一，突出具体史实与历史发展规律的结合；同时注重基础知识与基本技能的训练，力求“寓论于史之中”。从教科书的结构、编写体例、史料选取、文字叙述、插图习题、印刷装帧等方面看，质量都是比较好的。其选材慎重、表达严谨、文字规范、语言简练为大家所公认。

编写中学历史教科书不同于编撰普通历史著作或学术论文，它的编写指导思想、编写原则、编写方法及教科书的体裁形式、内容取舍、行文格式、插图选用、习题设计等都受到多方面因素的制约，尤其是《中学历史教学大纲》明确规定了“处理教学内容的若干原则”，对历史教科书的编定作了严格的规范，使我国的历史教科书既体例严肃，又结构严谨，在叙述历史过程的字里行间渗透着编写者对历史的认识，包含着明显的思想教育因素。特别是编写原则明确要求历史教科书应内容线索清楚、问题头绪集中、教学重点突出、叙述具体生动、思想教育充分、能力培养全面。但因受课时及字数限制，中学历史教科书对历史问题的叙述又显得过于简洁，一个复杂的历史过程只用十几句甚至于几句话就概括了，中学生读后很难体会出它的整体轮廓，也很难回味出当时的历史氛围，无法在大脑中形成历史场景的潜象，难以使中学生对历史教科书的内容产生共鸣而引起兴趣。即使是有头有尾地叙述某一历史过程，也因渗透着多重教育目标而引不起学生的注意；再加上不少内容偏深偏难，脱离了中学生的认识能力和心理需求，如要年仅十一、二岁的初一学生认识“分封制与宗法制”、“废井田、开阡陌”等概念就十分困难，它也不符合中学生的思维方式和表达方式，如“奴隶社会”、“奴隶制度”、“封建社会”、“封建制度”等理论性极强的抽象概念中学生更难理解。教科书知识概念的成人化根本无法引起中学生的阅读兴趣，缺乏可读性，使历史教科书在历史教育中不能发挥出应有的作用，也降低了历史课在中学生心目中的地位。

我认为，编写中学历史教科书与撰写一般历史论著的最大差异是必须时刻考虑到它的阅读对象主要是缺乏认识复杂历史问题能力的青少年学生，而不是对历史过程有较强分辨认识能力的成年人。所以编写历史教科书一定要根据青少年的认知水平与认知特点，把历史研究成果中最能反映历史过程又较为浅显的材料挑选出来，并考虑它的知识性、教育性，依据国家教委规定的各项要求作进一步加工，使之变成简明扼要且生动形象的叙述性文字，把复杂深奥的历史过程编排成通俗易懂的普及性历史知识。即利用历史工作者的研究成果来编排出最基本的历史过程。编写历史教科书不同于研究历史问题。后者是把不可认知的历史材料经研究加工成可认知的历史材料，它的工作主体是充分利用已有历史材料来揭示历史的原来面貌，恢复历史的真象；而历史教科书的编写则是把经历史学家加工过的已可认知的历史材料重新搭配组合成更宜被人们接受、简明通俗的历史知识。在一般情况下，编写中学历史教科书不需重新研究考证历史过程，只是把已有的历史研究成果通俗、生动、具体、形象地表述出来。中学历史教科书上涉及到各种历史问题、历史事件、历史人物、历史概念，实质上都是在利用和推广历史学的研究成果，所以中学历史教科书具有明显的普及科学历史知识和推广历史研究新成果的双重作用。

过去编写历史教科书由于受到传授史学研究重心观念和旧历史教科书撰写习惯的影响，在内容上都是以王朝政权的更迭为基线，以阶级斗争为中心，侧重于人与人之间的社会政治斗争，轻视人类征服自然的斗争。教科书始终在“阶级斗争”学说中徘徊，多以政治史为教科书的基本内容，且编写时过分强调历史内容的思想性和教育性，把知识的完整性放在优先考虑的地位，忽视了青少年学生的心理需求，使相当多的概念性知识脱离了中学生的认知能力，因而加大了历史教育的难度。多次编写的历史教科书总是摆脱不了这种传统观念的束缚，在编写指导思想上始终没有大的突破，而只是在具体编写原则与内容结构体例、文字语言表达等方面做修改或调整。

随着我国改革开放的日益深化和社会主义市场经济的逐步建立，国家对历史教育将会提出新的要求，以适应社会主义精神文明的建设。因此，精心编写能适应进一步扩大对外开放交流和社会主义市场经济需要的新的高质量的中学历史教科书已势在必行。首先，要在编写指导思想上改变对历史教科书赋予过高过多教育目标的传统观念，使历史教科书在历史教育中充分发挥出它的作用。从课程论原理看，教科书的编写指导思想是一定历史时期、一定教育目标与政治需求的具体反映，因此，就应当根据国家建设与社会发展的情况不断调整更新编写指导思想，以编写出符合时代要求的历史教科书。那种在计划经济体制下突出阶级斗争史的编写指导思想已显得陈旧而滞后了。因而有必要对传统编写指导思想进行认真总结，分析利弊，权衡得失，保留行之有效的精华部分，准确认识历史教育的各种功能作用，不要单方面强调或不切实际地突出历史教育的某一方面的功能作用。同时大胆参照、借鉴、吸收教育发达、社会道德好、国民素质高的国家和地区的历史教科书的编写指导思想，取其合理部分加以利用，以形成全新的教科书编写指导思想。

其次，要降低中学历史的教育目标。几十年来，在中学历史教育中我们始终强调基础历史知识的系统传授，强调通过了解中国历史和世界历史的重要历史事件与历史人物，逐步培养学生的历史唯物主义基本观点以及运用这些观点观察、分析问题的能力。但这些历史教育目标是否在中学历史教学中真正得以实现，却很少有人做深入细致的调查、分析与研究。据初步了解，在全国十几万所中学里真正达到上述教育目标的学校不是很多，数以百万计中学生的历史知识和历史思绪很难提到这样高的层次。我们的中学历史教育目标与教育发达国家地区相比，无论是基础历史知识的传授、思绪教育要求，还是能力培养，均难度偏大，要求过高，且教科书内容标题繁杂而不精练，课文内容分量过重。据此进行教育很难减轻学生负担。因此，在制定新的历史教育目标时，应根据不同的教育对象，充分考虑并严格区分出历史学的不同层次，历史知识的不同层次，历史教育的不同层次，历史教科书的不同层次，搞清楚中学历史教育的层次以及与之对应的教育功能层次和教科书编写层次，逐步建立起历史知识教育的量化指标体系，科学地编制出不同层次人员所需历史知识的信息量，合理地构成中学生的历史知识面和历史知识量，使编写的历史教科书真正达到既教育学生又减轻学生负担的目标。也可以说，正确地把握好历史知识层次，从中学生的认知水平和心理特征出发，是编好历史教科书的重要条件。

第三，要改进与完善历史教科书的编写原则。编写原则是不同历史时期国家教育行政部门对教科书编写的具体要求，反映着当时的社会政治环境和经济文化教育状况。不同的编写原则体现不同历史时期国家对人才培养的要求，因此，历史教科书的编写原则要充分体现改革开放的精神，在全面总结几十年经验与教训的基础上，对那些有益的原则继续坚持，同时还应本着改革精神大胆提出一些适应新形势需要的编写原则。既要增加历史教科书的知识面，又要降低中学生的历史学习难度；既要全面介绍人类社会发展过程的各种知识，又要保持中学历史教学知识的相对稳定；既要保证历史教科书的质量，又要方便历史教科书的编写，要考虑到如何使历史教科书真正起到推动历史发展的作用。

中学历史范文篇4

关键词：中学历史教学创新思维精神

“历史”科目作为实现完成中学基础教育任务的一门基础科目,同其它科目一样,其目的应该旨在为培养有思维,有见解,有创造性的人才奠定基础。那末，中学历史教学如何培养中学生的创新思维精神，笔者谈谈自己的粗浅看法，以求得行家批评。

一、

在实施素质教育的今天，中学历史教师在培养中学生的创新意识，全面提高中学生的综合素质，摆脱“应试教育”观念的束缚等方面，任重道远。要做好这方面的工作，历史教师的自身水平亟待提高。

首先，中学历史教师应该具备较强的创新思维能力。长期以来，流行着这样一种错误的观念，即历史研究是学者们的工作，教育研究则是教委教育局的专职，而中学历史

教师只是一个文化的消极传播者和普及者。在全面实施素质教育的今天，要做一名合格的中学历史教师，必须能够随时了解和掌握历史专业内容发展变化的脉络，在更高层次上驾驭教科书，而不是照本宣科地使用教科书。

例如，现行的中学历史教科书，自1978年以来，已经经过了四次大的修订，其原因之一就是其中存在着谬误。即使拿目前最新版的中学历史教科书来说，也存在着许多失真的例子。尤其是近十年来，史学界研究的成果丰硕，中学历史教师应该涉猎历史上重大历史现象的最新研究动态，并恰当地运用到历史教学中去。“那种把知识看成是一成不变的真理，而产生的知识迷信，书本迷信，权威迷信和以固定观念看待事物，以老经验处理新问题等都是阻碍创造力发展的因素”。③

加强历史科研意识，培养历史科研能力，应该说，对于大多数中学历史教师来说，还是有相当大的难度的。尽管如此，中学历史教师也应该知难而上，为提高中学历史教学的质量而努力。正如中国人民大学附中高级教师李晓风老师所说的：“大部分青年教师成长过程中的最大问题，就是在大学毕业以后，就中断了系统的专业学习和知识更新，随着教学年岁的增长，知识日益陈旧，只剩下与中学教材相关的知识，这种情况严重地制约了中学历史教学的水平，制约了素质教育目标的落实”

，“一位优秀的中学历史教师，应该具有追综历史学科学术动态和学术研究的能力”，④看来，一位中学历史教师所具有的综合素质中，具有扎实的专业知识和相关心理学、教育学方面的知识是第一位的，这也是实施素质教育，培养学生创新思维能力的前提和保障。很难想象，历史综合素质差，创新能力低的教师能培养出创新思维意识强的学生来。实际上，这种倾向渐有加强的趋势，应该引起教育界同仁的注目和关注。

其次，中学历史教师应该改变传统所固有的以教师为中心的历史教学观念。从本质上说，教学是教师的教与学生的学融合发展统一的过程。在这一过程中，教师的教是不能代替学生的学习的。因此，中学历史教师应该放下“居高临下”的架子，不要把自己当作权威的化身，应该是摆事实，讲道理，以理服人，而不是压制学生的见解。即使学生的想法非常的离奇，教师也不能简单粗暴地否定，而是要大量引导的工作。历史

教师应该尊重学生发表的见解，即使其中存在着一些不合理的成份，也应该看到其中蕴含着创新思维的火花，鼓励学生大胆发表观点和看法，然后以耐心认真的姿态予以回应，创造出民主平等的活跃气氛。

二、

具体到中学历史教学过程中，创新思维精神的具体培养，应该注意以下两点：

第一，我们强调创新思维精神，并不是说中学历史基础知识的传授与创新思维精神的培养相比，是处于次要的地位。如果脱离了历史基础知识的传授，那么培养学生创新思维精神就成了无源之水，无本之木。从这个意义上来说，传授历史基础知识与创新精神的培养是并重的，更无主次之分，没有必要作一个“排队”。轻视历史知识的传授而专注于创新精神的培养，最终将会使创新思维意识的训练流于形式。只传授历史基础知识而忽略创新精神的思维训练也违背了实施素质教育的初衷。长期以来，中学历史教学忽略了能力的培养，因此在反思传统历史基础教育的弊病时，就“出现了一个极端的倾向，即轻视书本知识”即“把历史教学改革要从过去的重视知识的传授，转到重视能力的培养上来。”⑤这种僵化的误解必将阻碍能力的培养。其实，学生历史创新思维精神的培养，必须从搞好历史基础知识的教与学入手。

第二，培养学生创新思维精神，从本质上说，即培养学生形成自己在接近客观历史原貌的前提下对历史现象的一点认识，而不是去死记模式化的固定结论，这样就能帮助学生克服思维僵化定势，展开思维飞跃的翅膀，真正做到论从史出，寓论于史，史论结合。笔者认为，加强对学生创新思维精神的培养，以下几个方法可供参考：

（1）历史教师先对长期流行的结论（一般为历史教科书的结论）进行分析，探究此结论是从哪个“角度”、或“视角”得出的，并启发学生，分析历史现象不应该拘束于某一个固定的角度或视角，而应该是多角度多视角。从不同的角度或视角看待历史现象，自然会得到不同的历

史结论，然后帮助学生自己去评价、完善结论。这种培养学生创新思维能力的方法称之为“角度创新”。

例如在讲到对华盛顿会议的评价时，历史教师可先分析教科书上的评价：华盛顿会议对中国来说是一次失败的会议。中国的多项要求遭到拒绝。这次会议以共同宰割中国为结束。教师然后列举近年来关于对华盛顿会议评价的一种与教科书上的评价相对立的新观点：中国在华盛顿会议上的取得了外交胜利。中国自1840年与西方列强打交道以来，这是第一次没有丧失更多的民族权利，而争回了某些东西。山东权利的归还虽然带有附加条件，但已没有像日本当初提出的那么苛刻。

为什么对华盛顿会议的评价会有如此大差异呢？历史教师应该同学生共同分析原因，于是得出这样的结论：这种差异在很大程度上是由于观察历史问题的角度不同而产生的。传统的评价着眼于把中国在华盛顿会议上所取得的结果同最初参加华盛顿会议的愿望作比较，而第二种评价则着眼于把华盛顿会议上中国代表团取得的成绩同中国近代史上其它的外交活动进行比较。

（2）培养学生勇于质疑。敢于质疑的精神的培养是培养创新思维精神的前提。一般来说，创新型人才的人格特征有三个：即思维不被已有的结论所束缚；不相信正确的答案只有一个；不屈服专家学者的权威。鉴于此，教师在教学中可以适当引导学生对传统固定的结论进行一定的分析探究，看其是根据何种原理或理论推理出来的，这个理论是否严谨，是否完善，是否“放之四海而皆准”。这种培养学生创新思维精神方法

称之为“理论创新”

例如有教师在向学生讲到“五种社会形态”学说这一理论时，针对目前中学历史教学界普便存在的错误观念，即五种社会形态之间存在着排列上的固定性，并以此为靶子，对学生进行创新思维能力的训练，效果非常明显。教师先启发学生对一个具体的、微观的国家进行个案分析，例如中国，经历了原始社会，奴隶社会，封建社会，半殖民地半封建社会，社会主义社会；又如美国，由于其历史发展过程中的特殊性，没有“童年”期，而是直接进入到资本主义社会；再如意大利，经历了原始社会，奴隶社会、封建社会、资本主义社会。详尽的分析之后，诱导学生运用自己的思维能力，得出了一个有创新性的观点：“五种社会形态学说”只是马克思关于人类社会历史发展规律的一个粗线条宏观上的勾勒，它的具体样式并不适用于世界历史上的所有国家，但是可以肯定的是，这一学说基本上适用于西欧历史。在考虑到不同的国家具体的情况下，“五种社会形态”学说对历史研究亦有指导作用。最后他又补充到，这一错误观念并非马克思的本意，而是后来的学者附加上去的。

（3）科学研究已经表明：人的创新思维能力和右脑功能有着密切的关系，而只有大脑左右半脑功能得到平衡发展，两半脑的活动互相配合，人的创新思维能力才能得到很快发展。然而目前的教育方法过多地注意对“左脑思维”即抽象思维、言语能力的讲究，而轻“右脑思维”即非言语思维，形象思维的研究，不能不说是一个误区。因此，开发学生的右脑思维潜力，对于培养学生的创新思维意识，将会起到极积的作用。这种培养学生创新思维精神的方法称之为“右脑思维创新”。

（4）历史创新思维精神的形成和发展必须有坚实的基础，它可以这样来理解：一是生理基础，主要是开发学生的右脑思维潜力；另一个则是知识基础。长期以来，史学界有

一种“史学危机”的声音，这是因为我们把历史知识看成已经穷尽了的，固定不变的东西。其实历史知识在很大程度上不过是作为人们对客观历史的一种主观认识而已，历史研究不可能再现历史原貌，而是尽可能的使二者趋于接近。随着历史研究的深入，新的史学材料的出现，知识更新是必然的。通过知识的更新和重新排列组合来开发学生的创新思维精神的方法称之为“知识创新”

三、

培养学生创新思维精神的方式可以分为采取课堂内的方式和采取课堂外的方式。这两种方式互为补充，相得益彰.由于种种原因，在一个时期以来，中学教学界把创新思维意识训练过多的放在了课堂内，而轻视了课堂外这一重要的方式，这影响到了学生创新思维的训练和培养。由于课堂外这一方式在时间的掌握安排，具体的实践操作等方面都表现出了灵活性强的特点。因此，课堂外丰富的空间资源为创新思维精神的培养开辟了广阔的天地。

（1）学术专题讲座：学术色彩浓厚是举办专题讲座这一形式的主要特点，考虑到这一点，教师在举办专题讲座时应注意三个问题①精心安排，全面搜集史学界近年来的研究新成果，并加以筛选分类汇总，使之有条理而不紊乱；②专题讲座围绕一个研究中心为宜，而且选题宜小不宜大；③专题讲座的内容最好与历史课程的进度同步。例如教师在讲完中国近代史“洋务运动”一节内容后，可以以“近十年来关于对洋务运动研究的新进展”为题目举办一个专题讲座。其目的在于开阔学生的视野，启迪学生的思维，使学生摆脱中学历史教材的“一家之言”的束缚。

（2）专题辩论：专题辩论是发挥学生主体性参与教师主导性参与的最佳契合的一种方式。同专题讲座一样，专题辩论亦离不开历史

教师精心准备这一环节，只不过这一环节的实施者既包括历史教师，也包括学生。教师也并不是一个神手旁观者，教师的作用表现在对学生的辩论准备工作的指导作用上。在广泛征询学生意见的基础上，教师然后确定一个在学生中能引发矛盾和争鸣的辩论题目。教师应帮助学生利用图书馆丰富的资源，搜集相关的史料和论文，指导学生撰写辩论词以及辩论应注意的事项。辩论双方谁赢谁负并不重要，重要的在于通过史学辩论前的准备工作和整个辩论过程，培养了学生创新思维精神的提高。

（3）撰写小论文：长期以来，历史教师给学生课外布置的作业往往是以应试为目的的试卷作业。其实在学业相对轻松的高一或高二年级，根据所学的内容，教师可以指定一个题目，或让学生自拟题目，要求学生在一个学期内写一篇字数不长（1500左右）的小

论文，作为一门开卷考试（计30分）的内容。这样在学期末进行闭卷考试时，就减轻了老师的负担和学生考试的压力。小论文式的作业，虽然类似于读史札记的性质，但对学生的要求却很高，教师可以在笔法、写法、结构、史料分析上予以点拨指导。这一想法已经在某些重点中学开始实施。

强调课堂外的重要作用，决不是说课堂内的作用不重要。实际上，课堂教学仍是创新思维精神培养的“主战场”，但是它不是唯一的“战场”，需要课堂外这一战场的有利配合补充。

无论是在课堂内，还是在课堂外，教师对学生进行创新思维精神的训练，笔者认为，应坚持以下二个原则：

（1）选择性原则：可以说教材上，没有一个历史问题现在已经得到了满意的答复，可谓是“仁者见仁”、“智者见智”。上至传说中的黄帝的性别问题，下至第二次世界大战期间美军在珍珠港为何遭日本法西斯突然袭击，都有争论。这就要求中学历史教师在培养学生创新思维能力这一问题上，在考虑到中学生不同的思维发展状况特点前提下，对于史学研究上的学术分歧应该有所取舍，即选择性原则。选择时应注意以下三点：

一是选有助于培养学生发散思维能力的学术之争。目前的中学教育制度中，对中学生聚合式思维的关注和培养要远远高于对发散式思维和关注和培养，其结果是聚合式思维能力的发展是以阻碍或压抑发散式思维能力为代价的。如关于中国近代史的下限是划至1919年，还是1949年中华人民共和国；又如冷战始于1919年十月革命、美国向日本投放原子弹、还是丘吉尔的富尔顿“铁幕演说”

，或者其它等等。这些学术之争有助于学生打破常规思维，不落窠臼，另辟蹊径。

二是选史学研究时代差异悬殊的学术之争。如关于对美国罗斯福新政的评价，80年代以前和80年代以后的评价就存在着很大的差异。80年代以前的评价一般认为，它是为垄断资本主义服务的，它压制了人民民主权利，最终以失败告终。80年代以来的评价是：罗斯福新政是一个进步现象，是美国历史上资产阶级某些民主传统的继承和发展。新政在一定程序上改善了劳动人民的处境，暂时缓和了阶级矛盾，为反法西斯战争胜利打下了雄厚的基础。这一类学术之争有助于学生分析评价历史坚持历史主义的原则，以及实事求是的标准。历史主义的原则和实事求是的标准是培养学生创新思维精神的前提和基础。

三是选符合中学历史教学大纲所规定的坚持的原则。历史是一门政治性十分强的科学，中学历史教学不同于历史研究的一个地方在于它强烈的思想性和教育性，因而中学历史教学应顾及一定的适用性。例加中学历史教学大纲规定，中国历史上，统一历史的时间比分裂历史的时间要长，那么像中国历史上分裂的时间要比统一的时间要长的观点则不适宜用作为思维训练。又如关于对“”的评价，《历史决议》早有定论，对于报刊杂志上一些不负责任的观点，历史教师就不能随意地采取“拿来主义”。

（2）监控性原则：创新教育和素质教育都旨在发挥学生的主体性作用。培养学生的创新思维精神，教师应起到十分重要作用。鼓励学生发表历史见解和心得体会，绝不等同于鼓励学生海阔天空纵横乱谈，或者鼓励学生追求标新立异式的“一家之言”，归根结底，教师不但要善于发现学生思维活动中闪亮的火

花，并给于表扬，而且还要剖析学生头脑中不正确或片面的见解，并帮助学生发现错误，最终找到正确的解答；不但对学生的发言做一个细致的总结，而且使学生认识到，总结并不意味着思维活动的终结，而是学生继续深入思考的开始。通过一系列的思维训练活动，使学生意识到，创新在本质上说是一个扬弃的过程，或者在前人研究成果的基础上把研究向前推进，或者对前人不正确的认识加以纠正。值得一提的是，史学界近几年兴起的为个别历史人物“翻案风”不适宜用来培养学生的创新意识，这种意义上的“创新”，盲目追求一时地轰动效应，给人以哗众取宠之感。

教师对此列举一些报刊杂志中的非常“引人论目”的引起争议的新观点，使学生加深对史学创新真谛的理解，使学生认识到新观点不等于科学的观点，大胆思考，阐发独立见解，离不开以马克思主义思想作为理论指导，以雄厚的事实作为立论的基础。这一切都与教师的监控作用是分不开的。

培养中学生的历史创新思维精神，尊重学生主体性参与的地位，让中学历史教学气氛活跃起来，对于改变目前中学历史教学的窘境，无疑是一个很好的良方。然而开发学生的创新思维智慧潜力过程，则是一个浩大的长期的工程，它需要中学历史教育工作者，中学历史教材编写者以及具有创新思维精神主体的学生三方的共同努力，才能完成，对此我们是有信心和决心的。

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注：

①：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第188页；

②：《教育——财富蕴涵其中》，教育科学出版社1996年版，第6页；

③：袁爱玲《知识经济呼唤创新教育》，《教育研究》，1999年第5期；

④：何成刚《我的教育观——李晓风老师的实践与探索》，《中学历史教学参考》，2000年第2期；

中学历史范文篇5

我们经常听到人们抱怨：历史课都讲的是一些过去的人与事，枯燥无味，且无“实用”，在考试中，特别是中考中所占份量不重，因此，在学生课业负担如此之重的今天，历史课应尽可能地少开，让学生把时间和精力集中于“主课”的学习上，以减轻学生的负担。我们的中学教学的功利性由此可见一斑。在这样的“功利”的目标驱动下，一切为了分数，一切为了升学，对历史的学习自然就变成了一种无所事事的“累赘”，从而也就不断降低了学生的学习兴趣，直至学生完全失去兴趣。

其实，中学历史不只表现为中考，高考的需要，其终极目标应是培养学生“健全的人格”，培养“具有符合社会发展需要的公民意识和人文素质”，是一种人格教育，因此，我们在平时的教学中不应是“以分促学”，偏面追求分数的高低，要“以德育人”、“以史育人”，从而将学生引入知识的殿堂，汲取历史的精华，在“历史”的宽阔海洋里徜徉，不断开拓视野，磨砺意志，培养情操，从而健全人格。

2打亲情牌，尊重学生，构建平等和谐的师生关系

“平等”、“和谐”的师生关系直接影响着学生的学习情绪，事实上，那种简单的“传道、授业、解惑”式的居高临下的师道之尊已越来越不能适应现代教育的发展和学生的心理发展的需求，这种老式的不平等的师生关系只能让学生产生厌烦的情绪和抵触的心理，这种情况下，孩子就不可能心悦诚服地听取老师的“布道”，久而久之，也就失去了学习兴趣，甚至讨厌上这门课，

因此，作为一名教师，应本着平等、尊重的原则，与学生建立互助、互信、互谅；团结、友爱、和谐、共处的师生关系，要经常与学生们进行朋友式的交流，不断地滋润着孩子的心田；要带着一颗“童心”，经常深入到学生之中，与学生“打成一片”，从而了解学生，真心诚意地去帮助学生去解决学习上、生活上的一些难题，尽量不用那种居高临下的态度和语气与学生谈话，这样学生才能亲其师，信其道，进而乐其道。

3根据课堂情境，灵活运用教材内容，选择最佳教学方法，引起学生注意，让其在好奇心的驱使下自愿学习

所谓最佳的教学方法，是根据特定的教材，特定的学生，特定的时间，特定的教学环境，灵活机动地运用教学工具、教学表达形式、合理地分析教学内容，从而有效地实现教学目的的一种教授学生知识与能力的方法，在具体的教学过程中，可以说是“教无定法，贵在得法”，关键在于能否实现最终的教学目标。

首先结合时事热点，巧妙运用课文引言，引发学生的注意，调动他们的好奇心和求知欲。如在讲授《收复新疆》一课时，教师先结合时事讲述“东突”势力在西方反华势力的支持下分裂祖国新疆的图谋，继而让学生小组合作寻找新疆自古就是我国领土不可分割的一部分的历史“铁证”，然后，教师满怀激情地朗诵“大将筹边尚未还，湖湘子弟满天山，新栽杨柳三千里，引得春风度玉关”的课文引言部分的诗句，学生既认清了“疆独”势力的丑恶嘴脸，又认识到了新疆是我国领土不可分割的一部分的历史真实，在一种诗情画意的壮志豪怀之中渐入学习之佳境，在诗意的引导下，对了解左宗棠收复新疆、建设新疆的史实有一种迫切的求知欲和好奇心，进而激发其在课上和课后主动搜集史料，了解这部分的历史知识。

其次可以适当运用现代多媒体教学工具的声、光、音、像效果，采取“未见其人，先闻其声”的教学表现方法，一开始就将学生的听觉和视觉牢牢地吸引过来，达到“先声夺人”的目的。

如在上《三国鼎立》一课时，本人剪辑并播放了电视连续剧《三国演义》的主题曲《滚滚长江东流水》，一下子就把学生的思维带入了那种刀光剑影、气势磅礴的三国纷争之中，既活跃了课堂气氛，又激发了学生的学习兴趣。

第三可以通过课堂小结，对教学内容进行言简意赅的小结或是编排一些口诀的方法，增强学生学习兴趣。运用几分钟的时间，对课堂教学内容进行一些疏导，小结，是课堂教学程序的要求，也是帮助学生从纷繁复杂的历史事件中理清头绪，从而轻松记忆的一种好方法。如在讲授完《元朝的统一》一课后，本人利用了几分钟的时间，让学生自己归纳出本课有哪三个时间、三个人物、三大事件？学生们很快就总结出了三个时间是1206年、1271年和1276年，三个人物分别是成思吉汗、忽必烈、文天祥；三大事件是蒙古草原的统一，元朝的建立和南宋的灭亡。这样，学生就自觉地将纷繁复杂的教学内容演变成九个互相关联的时间、人物、事件，并在脑中形成整体概念，从而回味无穷。

除此之外，我们还可以运用谐音，口诀等办法帮助学生记忆。如对《辛丑条约》内容的学习，学生们往往认为头绪多，很难记忆，我们在教学中可以通过谐音，将《辛丑条约》各条内容归纳为“前进宾馆”四个字，这样，我们只需要让学生理解：“前”，指赔款；“进”（禁）：指禁止中国人民反帝活动；“宾”（兵），指允许外国在北京到山海关铁路沿线驻扎军队，拆毁大沽炮台等等；“馆”，指划定北京东交民巷为使馆界，不允许中国人居住，外国可以驻兵保护等等，这样学生的学习负担就大大地减轻了，学习历史也就并不显得那么难而枯燥了。

第四，让学生自编自演历史剧，化历史学习为实践表演，在“做中学”，既展现了学生们的个人才能、提高了学生的表现能力，又在活动中极大地激发了学生的学习热情，提高了学生们的学习兴趣。

如在讲述《唐朝的民族关系》一课时，本人一改传统的讲授方式，将全班分成“吐蕃组”、“回纥组”、“靺鞨组”、“南诏组”、“朝廷组”，每组10人左右，五组依据课文讲述顺序推选演员出演，结果，学生们把唐太宗、文成公主、松赞干普、怀仁可汗，渤海郡王以及云南王等文中人物表演得活灵活现、生动形象。整整一节课，始终是充满着掌声和欢笑，就连课后相当长的时间里，学生仍然还沉浸在刚才表演时的亢奋之中，大大激发了学生的好奇心和表现欲，自然也就令其兴趣盎然，急于探索。

当然，在中学历史教学中，要让学生真正做到自觉、自愿地去学习历史，方法和途径是多样的，这就要求我们历史教师不断提高自身的专业素养、人格素质，熟练应用现代教学工具，把它和传统的教学方法有机地揉合起来，不断追求教学方式的灵活化，教学目标最大化，教学负担最小化，从而让我们的学生丢开包袱、无忧无虑、兴趣盎然地徜徉在历史知识的海洋中，不断在完善自我、改进自我。

中学历史范文篇6

1.不断更新中学历史课程设计理念

课程设计理念指的是课程设计理论建构和实践探索的指导思想，任何课程设计实践都是在一定的理念指导下进行的，没有合乎时展的课程设计理念，就设计不出符合时代需要的课程。转变历史课程设计落后的观念，是当前开展历史课程设计工作的关键。随着知识经济的到来和科学技术的迅猛发展，世界范围内基础教育的理念正在发生深刻的变化，教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、教育的可持续发展、个性化教育、创新教育思潮推排激荡，纷至沓来，多元化的课程理念正在形成。经过六十年的实践与探索，我国中学历史课程设计已经突破了“学科中心”课程设计理念的束缚，明确提出了“以学生发展为本”的课程设计理念，取得了初步成果。这种着眼于人的发展的课程设计观念，使学校的历史课程发生了深刻的变革，表现出以下新的特点：第一，注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；第二，重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；第三，注重发展学生的个性；第四，着眼于未来，注重能力培养；第五，强调培养学生良好的道德品质；第六，强调国际意识的培训[3]。以“学生发展为本”的课程设计理念取代“学科中心”的课程设计理念，无疑是进步的，但还不够全面。当前，各国基础教育课程发展的基本理念除“以人为本”的课程观念外，还有“科学与人文相结合的课程文化观”“回归生活的课程生态观”“均衡化的课程设计观”“缔造取向的课程实施观”“民主化的课程政策观”等等，这些课程理念在平衡科学主义与人文主义，文化传递与个体发展，个性教育与全民教育作出了很大的努力，表现出的共同取向是关注生命、贴近生活、走向生成。因此，21世纪的历史课程设计者不能自我封闭，要以更加开放的心胸去接受更多先进的课程设计理念，并对多元课程设计理念进行整合，拓宽思路，不断设计出更多适合我国国情和学生发展需要的中学历史课程。

2.准确界定中学历史课程性质

21世纪中学历史课程的本质特征是什么？这是过去没有回答清楚或回答的不够准确而现在必须予以明确回答的问题。这个问题不清楚，中学历史课程设计就没有坚实的立足点；这个问题不明确，中学历史课程设计就没有清晰的价值取向；这个问题不解决，中学历史课程就不能真正发挥培养21世纪具有独立之人格、自由之思想、自强之精神、合作之意识、宽容之胸襟，彻底超越伦理性、功利性的公民的作用。对历史课程的性质的认识是一个发展变化的过程，不同阶段的人们对其理解虽具有一定的合理性，但都没有抓住历史课程的本质特征。在中国古代、近代社会，受传统思想和传统史学的影响，中学历史课程长期被视为伦理道德教育的工具，“我国第一位大教育家孔子以《诗》《书》教弟子，《书》就是历史文书的汇集。《书》以疏通知远为教，也就是一种有意识的历史教育。孔子作《春秋》，明嫌疑，辨是非，是从他的政治立场出发所进行的斗争，同时也是以史书的形式进行的历史教育”[4](p.1288)。新中国建立以后，历史课程设计者把课程性质界定为“研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的一门人文社会科学”，这是那个时代崇尚科学理性，把历史学看成是科学，把教育理解为“传递知识与文化的工具”的产物。进入21世纪，科学理性、社会中心的价值论正逐步消解，人文精神、独立人格的价值观越来越受重视，“教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢把握自己命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[5](p.69)。作为人文学科的历史课程的价值完全体现在人文性方面，养成健全的人格是历史课程的基本目标和任务。21世纪中学历史新课程标准中“形成健全的人格”“塑造健全的人格”等目标对历史课程性质有突破性的进步。遗憾的是，“课程标准”并没有把中学历史课程性质明确地界定在培养“具有健全人格的现代公民”这一层面，且表述只停留在“对教学对象和任务认识”的表象阐释，课程性质、课程理念与课程目标、课程内容等体现出来的价值观念没有很好地结合，很难体现“现代历史教育的时代精神和价值追求”[6]。

应该如何更准确地界定中学历史课程的性质呢？有学者认为，《普通高中历史课程标准（实验）》对高中历史课程进行定性时注意了三个问题，即“基础性”“历史性”和“课程性”[7]，这为我们思考历史课程的性质提供了可供参考的分析框架。从逻辑的角度而言，明确历史课程的性质，必须首先搞清楚历史课程上位概念“教育”“历史”“课程”的内涵，然后在此基础上，找出历史课程不同于其他人文课程的特质并加以概括。因此，对历史课程性质的界定要从以下三个方面入手：第一，从对教育的本质探求中界定历史课程的性质。第二，从对历史的本质探求中界定历史课程的性质。第三，从对课程的本质探求中界定历史课程的性质。探寻历史课程的本质必须从学术或学理的角度予以分析，但对历史课程性质的表述应该是灵活的，譬如，我们可以通过给历史课程下定义的方式来间接表达历史课程的性质，因为下定义就是对事物本质的一种规定。我们甚至还可以不动用“性质”，而借助具体的课程理念、课程目标、课程内容等来“诠释”历史课程所具有的性质。在这一方面，英美等国通过历史课程意义阐释历史课程的性质的方法值得借鉴。但不管采用何种表述方式，历史课程性质的表述都应当是明确具体的，只有如此，课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程评价的设计才有明确的出发点和归宿点。1949年以后，我国中学历史形成了两种基本的课程设计模式：借鉴改造前苏联的教学大纲研制模式和新课程标准设计模式。教学大纲研制模式实际上就是国家政策文本的研制模式，由国家行政部门指定专业的设计人员来设计。

这种模式的优点是充分体现国家对人才培养的要求，课程内容的选择和表述专业化程度较高。其不足也是显而易见的，首先，从专业人员的角度出发设计出来的课程文本很难顾及不同地区和不同发展水平教师和学生的特点；其次，课程文本在实施过程中缺少弹性，限制了教师和学生在教学过程中的创造性和选择性；第三，课程内容力求建立严密的学科知识体系，存在“繁难偏旧”的现象。20世纪90年代以后，国家开始允许少数地方（如上海、浙江）自己设计历史课程。与此同时，国家层面的课程设计过程也有所变化，一般先由国家行政部门提出要求，再组织有关人员进行调查，写出初稿，然后以书面或座谈会的形式征求各方面的意见，在一定范围内实验，再根据实验的情况进行修订，最后通过教育行政部门向全国推行。这些变化在一定程度上增加了课程文本的适切性。中学历史新课程的设计模式借鉴和改造了泰勒模式，课程设计理念、技术和流程都发生了很大变化，在很大程度上推进了中学历史课程的改革，但仍有不足：（1）对教育学、历史学、心理学等课程设计的理论基础研究不够深入，课程性质表述模糊，课程功能定位不准确；（2）确定教学目标时，来自对学生和社会生活的研究不够充分（从公布的前期调查成果可以得出这一结论），制定的课程目标不够具体、缺少层次性；（3）选择课程内容时，对学生的经验、兴趣和需求不够重视；（4）中外合编、模块专题的课程组织形式缺少理论的支撑；（5）课程评价体系不够完善，在实施中难以操作；（6）没有建立起系统、严密的中学历史课程体系；等等。针对六十年来两种中学历史课程设计模式的优点与不足，笔者认为可以采用两步走的改进策略：第一步，完善目标设计范式；第二步，在第一步的基础上，整合多元课程设计模式，建立新型的历史课程设计模式。首先，完善泰勒的目标设计模式。尽管泰勒原理“过分强调技术控制”，“过分强调明确而具体的预设性目标”，然而到目前为止，其目标模式在理论上仍然是“权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论之一”[8](p.79)。在中学历史课程设计中，改进目标模式的具体做法是：第一，强化对历史课程设计的基础研究，明确历史课程设计的性质和功能，把握中学生历史学习的心理机制；第二，加强对中学生和社会生活的研究，为制定历史课程目标提供更加准确可靠的依据，在确定目标时处理好预设性目标与生成性的关系；第三，要根据中学生的特点选择和恰当表述历史课程内容；第四，进一步完善中外合编和模块专题的组织形式；第五，进一步完善历史课程评价体系。其次，吸收目标模式、过程模式、情境模式的优点，构建具有本土特色的新型的历史课程设计模式。新建构的历史课程设计模式应该是一个开放的系统，课程设计者采用文化分析和情境分析的方法，将历史课程设计植根于我国特有的社会文化背景和学校教育的真实情境之中，聚焦中学历史课堂教学实践，设计程序既具有阶段性，又具有灵活性。需要强调的是,不管构建何种课程设计模式，都要对历史课程设计过程进行精心的筹划和组织。比彻姆在梳理课程规划理论研究文献时发现，课程设计过程理论主要涉及“参与这个过程的人员问题”和“规划的策略”问题，我们通过对六十年来中学历史课程设计过程的研究也得出相同的结论。首先，历史课程设计者要有代表性。在课程设计中，至少有以下五类不同的人员应参加课程规划。他们是：（1）专业人员；（2）团体代表，包含专业人员和一些任课教师；（3）专职人员；（4）所有专职人员加上非专业的市民代表；（5）学生。[2](p.139)就历史课程设计而言，除上述人员参与，还应组建专门的历史课程设计专业委员会独立于教育行政开展工作。其次，精心组织，建立充分高效的协商机制。实践表明，“组织在极大程度上取决于进行规划所选择的实施范围和在这个实施范围内人员参与的程度”[2](p.151)。因此，在设计过程中，应充分发挥课程设计者内部人员之间和内部人员与外部人员之间协商的作用，并建立起在“各种选择之间进行抉择必须坚持一贯”的协商文化机制。第三，课程设计的时间要充裕，课程设计的流程要科学、合理、有序，并有一定的灵活性。第四，把历史课程设计的研究过程、设计过程、实验过程有机地整合。由“学科知识中心”发展到“以学生发展为中心”，是六十年来中学历史课程设计取得的巨大进步。今后相当长的一段时间内，历史课程设计者的中心任务就是不断发展和完善后者：完善“以学生发展为本”的历史课程体系的教育哲学依据。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中写道，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动尤其是老一代对年青一代，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[9](p.3)。历史教育哲学“只有以人为本位，才能超越传统的学科本位，去思考人生的价值问题”[10]。完善“以学生发展为本”的历史课程体系的历史学依据。历史教育的本意，“就是要活化历史，把历史的存在引入当下真实的生命存在。历史教育必须超越知识的教育，而成为提升个人置身历史之中的审慎的主体性，提升生命中的历史意识与历史情怀的教育”[11]。“以学生发展为本”的历史课程体系就是要让生命与历史邂逅，生命因此而灿烂，教育因此而生辉。完善“以学生发展为本”的历史课程体系的心理学依据。人本主义心理学、建构主义心理学和多元智能理论为设计“以学生发展为本”的课程体系奠定了坚实的心理学基础。完善“以学生发展为本”的历史课程体系是一项任务艰巨的系统工程，需要深入地研究、周密地设计、不断地实践。

1.建设多样化的中学历史课程体系历史世界丰富多彩，学生的个性特征千差万别。因此，建设多样化的中学历史课程体系是打破一纲一本的课程形态，完善“以学生发展为本”的中学历史课程的必然选择。首先，中国地域广阔，不同地区存在很大的差别，建设多样化的中学历史课程体系就是要尊重这种差别，在达到国家最低课程标准的基础上，允许不同地区、学校建设不同的中学历史课程体系，这种课程体系应该把新课程提出的国家历史课程、地方历史课程和校本历史课程有机地整合起来，形成一个形式多样的历史课程系统。其次，社会的发展对人的整体素质提出了更高要求，格式塔完形理论和建构主义、多元智能理论等心理学研究对课程理论的影响越来越大，课程综合化也是课程建设的必然选择，建设多样化的历史课程体系必须打破学科课程的形态，既要完善历史学科课程体系，也要不断完善以历史科为核心的综合社会科课程体系，还要探索建设以学校本位的课程整合视域下的历史课程体系。第三，进一步完善三级课程开发体制，鼓励开发地方历史课程、校本历史课程，丰富中学历史课程体系。

2.完善中学历史课程目标体系历史新课程提出的三维目标超越了历史教学大纲时期提出的“双基目标”“知识教育”“能力教育”“思想教育”，初步建立了综合的目标体系。但是这个目标体系还需完善。首先，三维目标有没有指向“促进学生发展”的终极目标。其次，“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度目标的设置是否科学，“过程与方法”能不能作为课程目标、能不能与其他两个维度的目标并列，都还值得进一步研究。第三，三维目标的表述不够具体，缺少层次性。第四，初高中课程目标在能力层面没有显著的差别。完善中学历史课程目标体系可从解决上述问题入手。针对问题一到三，尝试解决的思路是，彻底超越三维目标体系，以“培养健全人格的现代公民教育”来重新定位中学历史课程目标。如针对问题四，尝试解决的思路是，初中课程目标应以“是什么”和“我们怎样才能知道是什么”为主，辅之以发展性目标，即“理解与诠释过去”和“我们怎样理解与诠释过去”以及简单明了的解释与评价方法；高中课程目标应当以深化初中目标为起点，提出“为什么”即以“解释过去”与“我们怎样解释过去”为主，辅之以发展性目标，即“评价”和“我们怎样评价”的方法，并向学术倾向方面发展。[12]在完善课程预设性目标的同时，最好能把中学生历史学习的生成性目标、隐性目标的预设也纳入课程设计中。

中学历史范文篇7

从历史学的角度看，笔者认为现代化研究最突出的贡献是现代化研究“范式”的构建。范式亦称范型，是学术研究中的解释模式，它是理论、范畴和方法的集合体。美国著名科学哲学家库恩认为，从某种意义上说，科学革命就是从一种范式向另外一种范式转换。罗荣渠指出：“长期以来，革命史一直是中国近现代史研究的中心和主题。所有一切其他研究，如经济史、社会史、文化史、国际关系史都是围绕这个中心进行的。革命史是中国近现代史研究的‘范式’，即唯一的解释模式。”“当前中国近现代史研究中的新进展是在‘革命’的传统范式之外出现了‘现代化’这个范式。［4］”现代化范式对我国历史研究和历史教育已产生巨大影响。以著名的北京大学为例，该校组建了世界现代化进程研究中心，开设了世界现代化和中国现代化进程方面的课程，招收了以现代化进程为研究方向的研究生（包括外国留学生），出版了现代化方面的教材以及“世界现代化进程研究丛书”。其他一些大学，尤其是全国知名的重点大学也有类似的情况。可以预言，随着社会主义现代化事业的推进和现代化理论研究的发展，现代化范式对我国历史研究和历史教育的影响还会更深刻、更广泛。

当前，我国中学历史教学无论是教材还是课堂教学，无论是教师的教还是学生的学，仍然是一种“革命史范式”。多数历史教师对现代化研究的进展知之不多。史学观念陈旧，不仅与史学研究的新进展之间有很长的距离，与高等学校的历史教育（包括专业历史教育和公共历史教育）严重脱节，甚至对高考历史试题中出现的某些体现了现代化观点的题目（如关于美国西进运动、中国北洋军阀政府内外政策评价等）也难以适应。由此可见，无论从哪个角度看，中学历史教学都应该关注现代化研究，吸收现代化研究的成果，充实和更新教学内容，运用现代化范式改进教与学。

在中学历史教学（主要是中国和世界近代现代史教学）中运用现代化范式，能在以下方面起到积极作用。

第一，现代化范式可以为我们认识近现代史提供新的视角。

“革命史范式”是从革命亦即阶级斗争的视角去审视历史。以中国近现代史为例，正如罗荣渠所说：“按革命史的传统范式，中国近现代以来的历史发展被概括为‘两个过程’论。……在这个革命史框架下关注的中心问题是反帝反封建，论及中国资本主义的萌芽也突出帝国主义如何压制这一萌芽的成长。……以现代化为中心来研究中国近现代史，不同以革命为中心来研究中国近现代史，必须重新建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志，对一个半世纪的中国大变革给予新的客观的历史定位。［5］”也就是说，现代化范式要求我们从现代生产力发展的角度从经济、政治和文化等方面，全方位地综合地审视中国近现代史。这就提供了不同于革命史范式的新视角，以此视角，我们可以把中国近现代史划分为两个时期：（l）1840－1949年的早期现代化时期。这一时期的现代化是按资本主义的后发外生型现代化模式艰难推进的，主题是“建立一个独立统一的现代国家”［6］。与之相应，工业化与文化现代化同步艰难伴行。（2）1949年以后，为社会主义现代化时期，其主题是经济建设。历史现象往往是复杂的，包含着多种关系，仅仅从一个角度去审视往往难窥全貌和实质。现代化范式所提供的视角可以帮助我们更全面更深刻地认识复杂的历史现象。如在近代史上，外国侵略者通过不平等条约强迫中国开放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中国半殖民地化程度最高的地方。但如果按现代化范式的框架来审视，这仅是问题的一个方面。另一方面，近代以来，通商口岸还是中国的工业基地、技术中心、商业中心和金融中心，是西方文化的传播中心，因而是中国现代化程度最高的地方，或者说是“中国的现代化中心”［7］。通过多角度的审视，我们对通商口岸的认识就更全面和更深刻了。对于具体的历史现象尚且需要多角度全方位的审视，若要探索近现代史发展的规律，全面地总结历史的经验与教训就更需如此了。

第二，现代化范式为历史评价提供了新的参照坐标和评价体系。

历史评价是历史认识的核心内容。培养学生的历史评价能力是中学历史教学的目标之一。评价要有参照系，要有评价标准和评价体系。革命史范式提供了一个评价标准，那就是：有利革命的，肯定之；不利或阻碍、反对革命的，否定之。但历史是复杂的，历史上的问题不全都是革命、不革命或反革命的问题。仅用这一标准来评价近现代史上的问题，难免简单化。我们还要建立新的参照坐标，提供新的评价体系。现代化范式为我们提供了这样的参照坐标和评价体系。

现代化范式为我们提供的参照坐标和评价体系具有两个特点：其一是以生产力发展为基准。有利于现代生产力发展者，肯定之；反之，则应予否定。因而具有根本性。其二是从历史发展，政治、文化和社会进步等方面综合评价。凡有利于经济的工业化和市场化、政治的民主化和法制化、思想文化的理智化和科学化的，肯定之；反之，则不应肯定。因而具有全面性。但这里所说的全面，又不是求全要求。历史事件的发生和历史人物的活动，只要从某一方面促进了现代化的发展都应给予不同程度的肯定的评价。

由于现代化范式所提供的评价体系具有根本性和全面性的特征，用其评价历史就更加实事求是。李鸿章是中国近代史上不容忽视的人物，评价李鸿章是中国近代史研究和教学中的一个重要课题。因李鸿章镇压过太平天国运动，参与过签订《马关条约》等丧权辱国的政治、外交活动，按革命史范式提供的评价标准来评价，他是卖国贼。但李鸿章是很复杂的人物，作为洋务派的中坚，他的活动又促进了中国早期工业化的发展。按现代化范式提供的标准来评价，他又在19世纪70年代至90年代的中国现代化事业中充当了“主角”［8］。20世纪初始，清朝政府推行了十一年的“新政”。按革命史范式提供的标准评价，这是清朝统治者为挽救衰亡、抵消革命设置的“骗局”。而一些学者按现代化范式提出的标准进行评价，却得出如下结论：“自二十世纪初开始以来的清末新政，是中国现代化历史上一个重要的发展时期和阶段。就变革的深度和广度而言，就其对中国此后历史的影响而言，更为重要的是，就这一全国性的变革运动对现代化宏观研究的理论价值而言，清末新政的重要性均超过十九世纪后期的洋务运动和十九世纪末的。”［9］

这里要强调指出，其实革命史范式所提供的评价标准与现代化范式所提供的标准并不是不相容的，更不是对立的。正如罗荣渠先生所说，现代化范式是“一个包括革命在内而不是排斥革命的综合分析框架”，所以，现代化范式提供的评价体系包含着革命史范式所提供的评价体系。当然，后者难以包含前者。这也正是我们提倡运用现代化范式的评价体系评价历史现象的一个重要原因。

第三，现代化范式为近现代史的教与学提供了更多的科学的方法。

运用革命史范式学习和研究历史，十分重视矛盾分析法，尤其是阶级分析法。具有中国特色的现代化研究学派，也重视矛盾分析法的运用。与此同时，还重视整体研究方法、系统分析方法、比较研究方法和过程分析方法的运用。吸收和运用这些方法，可以丰富教师教历史和学生学历史的方法。

现代化范式将“现代化作为世界性进程进行整体考察”［10］，重视对现代化进程的整体研究。而在这一点上，现阶段的中学近代现代史教学是有缺陷的。表现之一是中国近现代史与世界近现代史相互分割。这不仅表现在课程的设置上，更重要的是表现在教材体例和内容上。长期以来，中学中国近现代史是中国近现代革命史的浓缩版，而世界近现代史则有一点综合史的味道，二者明显不合拍。表现之二是中国近代史与中国现代史分割，前者讲“革命”，后者讲“建设”，未有统一线索将其贯串起来。而如果我们运用了现代化范式的整体研究方法，从现代化的视角来统观中外近现代的历史，整体性就可以大大提高。按现代化理论，一部世界近现代史就是世界现代化进程史，一部中国近现代史就是中国现代化进程史，而中国现代化史是世界现代化史的组成部分。这样，历史就整体地展现在我们面前了。

现代化范式重视系统方法，把现代化进程作为一个系统来考察。从纵向来看，现代化进程是一个以时间为顺序的大系统，这个大系统又可分解为经济现代化进程、政治现代化进程、文化现代化进程，或英国现代化进程、美国现代化进程、中国现代化进程等子系统。从横向来看，同一时期同一阶段的现代化又是一个大系统，如20世纪现代化就是一个大系统，这个大系统又可分解为20世纪经济现代化、政治现代化、文化现代化等子系统，或20世纪英国的现代化、美国的现代化、中国的现代化等子系统。系统与系统之间、系统的构成要素之间相互作用，推动着现代化的发展。借鉴现代化范式研究的系统方法，加强历史知识的系统性，引导学生从纵横两个方面构建知识系统，形成立体结构，不仅可以提高知识学习的效率和质量，而且，可以提高学生系统思维的能力。我们都知道，辩证唯物主义在吸收了系统论、控制论和信息论的研究成果后，系统思维已成为辩证思维的新的支撑点，因而十分重要。

现代化范式重视比较方法的运用，中外现代化理论研究者用了很大精力进行比较研究。比较的目的主要有两个：一是从纵向发展比较中，揭示各国现代化发展的共同规律；二是从横向并存比较中探索各国现代化的具体形式，归纳现代化的典型模式，促进国家和地区之间的相互交流与彼此借鉴。相对而言，现代化研究者尤其重视横向并存比较，在比较各国现代化的前提、结构、条件、道路等方面作了大量工作，出版了不少著作。在进行比较研究时，强调可比性，防止牵强附会的简单类比，注意把宏观比较与微观比较、横向比较与纵向比较、两国比较和多国比较相结合。比较不是现代化研究的特有方法，但现代化研究在比较方法的运用上有自己的特点。以往，中学历史教学中师生也常用比较方法，借鉴现代化研究中的比较方法，可以提高师生运用比较方法的水平。

现代化理论认为，现代化是人类历史发展过程的必然产物，它本身又是一个发展变化的过程，因此在现代化研究中经常运用过程分析法。不过，因现代化研究的对象是现代社会，因此在进行过程分析时，“并不是在进入现代社会本身的剖析之时，先把由来和发展的历史叙述一番，而是在总体研究现代社会经济关系及其运动规律的过程中，对于一些说明这些关系及其运动规律的关键问题，通过追溯起源的方式予以研究”［11］。此种方法可以称为回溯性过程分析方法。这种方法在中学近现代史教学，尤其是高中中国近现代史和世界近现代史教学中很值得借鉴。一方面高中的中国近现代史和世界近现代史内容相对独立性要强一些，另一方面学生初中所学古代史的内容已经淡忘。因此，在讲近现代史的某些重要的关键性问题时，“通过追溯起源的方式”予以说明很有必要，如讲近代中国资本主义生产方式的产生而追溯到明清资本主义萌芽，讲孙中山的土地政策追溯到李自成的“均田”口号，讲新中国成立后的追溯到中国共产党土地革命时期以来的土地政策等，都有必要。

作为过程，现代化在不断发展、完善之中，科学的现代化理论认为，不但不应将现代化理想化而且必须注意到人类为现代化所付出的代价。现代化必然会带来一系列的“现代问题”，如工业化带来的环境污染和生态和谐失调，现代文明与传统文明的冲突，现代科学技术运用于军事后现代战争的巨大破坏力等。但现代化带来的问题只能在进一步的更高层次的现代化进程中去解决。这样的过程分析方法同样值得历史教师借鉴。

第四，现代化范式为历史学科内部和跨学科的综合开辟了广阔天地。

综合化是当代教育发展的一大趋势。当前我国正在进行的基础教育课程改革高度重视课程的综合化。高考科目改革，“3＋X”模式的推出，文科、理科和文理科综合能力测试三个新科目的设置适应了这一趋势。中学历史教学也应增强综合性，以适应这一趋势。其具体作法，一是加强学科内的综合，包括古代史、近代史和现代史之间，经济史、政治史和文化史之间，中国史和外国史之间的综合；二是加强学科间的综合；三是历史与现实间的联系与综合。现代化范式在提供综合的条件、创设综合的情境、设置综合性的问题等方面，比之革命史范式明显地具有优越性。

现代化范式之所以能为学科综合提供广阔天地，一是因为现代化进程本身就是一个综合性的变革过程。现代化“包括技术、经济、社会、政治、思想、道德和‘文化’中所包括的其他方面”［12］，它是经济因素和非经济因素的双重产物，是国内条件和国外条件的复合变奏，是自然条件和社会条件交相作用的结果。二是现代化理论是经济学、社会学、政治学、历史学和未来学等多学科综合与交叉研究的成果，综合性很强。

第五，现代化范式可以提高学生学习历史的兴趣和积极性。

罗荣渠在谈及北京大学历史系研究生招生情况时说，近年，历史专业研究生招生情况很不景气，报名人数逐年减少，而现代化研究的吸引力却越来越大，报名者十分踊跃，一些外国留学生也前来攻读这方面的学位。这一现象很值得我们思考。

历史的内容丰富多彩，对中学生本应有吸引力，而实际上历史课在中学教学中的地位并不高，学生学习历史不够积极主动。造成这种状态的原因很多，固守传统范式，脱离现实、脱离社会需要、脱离学生实际，是重要原因。调查表明，很多学生之所以不重视历史学习，其主要原因是认为学历史没有用。多年来，在引导学生提高对学习历史的重视性的认识上，教师做了很多工作，但成效不大。今后还应加强这方面的工作。不过仅此是不够的，要提高学生学习历史的兴趣，还必须改革历史教学。引入现代化理论，运用现代化范式是改革历史教学的必要举措。这样做，可以大大加强历史教学与现实生活的联系，帮助学生认识和解答现实生活提出的各种问题，让他们更实际、更具体地感受到学习历史是有用的。

以上我们实际上是论证了中学历史教学引入现代化范式的必要性和紧迫性。将现代化范式运用于中学历史教学是具有改革性质的开创性的工作，需要广大历史教育工作者去探索，去实践。在起步阶段，应作好以下几方面的工作。

首先，要正确认识和对待现代化范式。

现代化理论兴起于西方，现代化范式为西方现代化理论研究者首先使用。近二十年来，我国学者在创立现代化研究的中国学派（包括理论和范式）方面做了大量工作，取得丰硕成果。在中学历史教学中要运用的现代化范式是建立在唯物史观及其方法论基础上的解释模式，我们不应把现代化范式与唯物史观、革命史范式对立起来。

其次，加强对现代化理论（范式）的学习，充实和提高自己。在近期，现代化理论应成为历史教师继续教育和进修的重点内容。《历史教学》月刊先后发表过《世界近现代史的主线是现代化》、《20世纪世界现代化进程简论》等文章，为历史教师了解现代化理论和现代化范式提供了有价值的资料。这方面的工作今后还应继续加强。

再次，教材建设中可以运用现代化范式。

在教材已经初步多样化的前提下，多数教材依然按革命史范式编写，但应吸收现代化进程研究的一些成果，修正教材中的某些观点。可以有一两套教材按现代化范式编写，亦即按现代化这条主线讲述中国和世界近现代史。

最后，历史教师可以在教学过程中以不同方式运用现代化范式。

历史教师可以、也应该在教学过程中运用现代化范式，但运用到什么程度，以什么方式方法运用，要具体分析。一般说来，在使用现行教材进行教学时，主要是吸收现代化进程研究中的一些有价值的具体观点，借鉴现代化研究的一些方法。而在受教材限制较小的教学活动，如活动课教学、高三历史复习教学、课外活动中，则可以更多地运用现代化范式。活动课可以世界和中国现代化进程为主题，复习课可以现代化为线索，课外活动可举办现代化进程方面的专题讲座等。

注释：

［1］陈紫华等著：《梦想与辉煌》，西南师范大学出版社1994年版，第6页。

［2］杨宁一：《20世纪世界现代化进程简论》。《历史教学》2000年第6期。

［3］参见罗荣渠：《建立马克思主义的现代化理论的初步探索》。《中国社会科学》1988年第1期。

［4］［5］罗荣渠：《现代化新论续篇》，北京大学出版社1997年版，第97－98、101－102页。

［6］［7］［8］许纪霖、陈达凯主编：《中国现代化史》第一卷，上海三联书店1996年版，第9、l66、157页。

［9］萧功秦：《清末新政与中国现代化研究》，载《战略与管理》创刊号（199年11月），又见《新华文摘》1994年第3期。参见朱英等著：《近代中国经济政策演变史稿》，湖北人民出版社1998年版，第36－38页；许纪霖、陈达凯主编：《中国现代化史》第一卷，第242－243页。

中学历史范文篇8

近年来，北京市广大中学历史教师认真贯彻落实北京市中学历史学科的三个指导性文件，不断深化历史课堂教学改革，努力提高中学历史课堂教学质量，取得了不少成绩。但用素质教育的要求来审视，历史课堂教学中仍存在着一些亟待改革的问题。主要是：

一、教学目标的固定化与封闭性。

近年来，在确定中学历史课堂教学目标时形成了一种固定的模式，即分为知识传授、能力培养、思想教育三个方面。这一方面反映了历史教学研究成果，教学目标在原来的基础上有了发展；另一方面，它内含的固定化因素对课堂教学目标的制定也有一定的制约作用。首先，它造成了对这三项任务不能完全涵盖的内容的忽略和排斥。诸如，不同年级学生在审美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在历史课堂往往不被认识或重视，这些直接影响了学生的学习兴趣和学习效果。另外，固定化也导致了相对的封闭性，教学过程中存在着忽视各项目标之间有机联系的现象。其表现，一是知识目标定得多且细，课堂教学承载量过大；二是能力目标和思想教育目标往往流于空泛，存在着老师用教学大纲中“培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的能力”，“向学生进行社会发展规律教育、爱国主义和国际主义教育”等历史教育的宏观目标作为一节课的具体目标的现象。三是教学目标间不能统筹兼顾，常常厚此薄彼或顾此失彼。其结果，是使中学历史教学的育人功能得不到充分发挥。

二、学生的主体地位没有真正确立。

在历史课堂教学中，旧的教

学观将教师视为知识的传递者、能力的培养者、思想认识的教育者。在这种观念下，不少教师在备课时对学生的自主性活动或是缺乏设计，或是停留在一问一答浅层次的认知活动上。在教学过程中，教学方法和手段的单一化，也造成学生主体参与教学活动的积极性不高。北京市基础教育研究中心历史室根据近两年在各类学校所听的约四百节历史课的情况进行分析，得到的认识是：历史课上教师以自己为中心，讲述时间过长，学生主要是听教师讲，处在被动地位的现象还比较普遍地存在。其结果是，学生对历史课不感兴趣，课堂教学质量得不到真正提高。

三、教学评价的片面性和评价方式的单一化。

中学历史课堂教学评价的片面性，主要表现在对教师教学的评价上。在评价课堂教学时，重视评教忽视评学，将教师“教”得怎样作为评价课堂教学的主要依据，对学生的学习状态、学习过程中的心理感受和学习的实际效果缺少有效的考查。

教师在设计教学时也是从“教”的角度想得较多，从学的角度考虑得较少。

中学历史教学评价方式的单一化，主要表现在对学生学业成绩的评价上。一是在确定学生历史课总评成绩时，一般只重视期末的考试成绩，对学生平时的历史学习情况缺少记录和考评，或者是有记录而与总评成绩无关；二是在考试方式上，一般只是书面考试，几种常见的题型，很少有实践活动的考查；三是在考试内容上，多以记忆性知识为主，历史思维能力和唯物史观的考查较少。对学生学业成绩的评价方式直接影响着学生的学习，学生认为历史考试必须“死记硬背”，形成惧怕或厌烦心理，或者平时不好好学，考试时临阵磨枪。学生在平时学习过程中的积极性得不到激励，缺乏主动学习的内驱力。

上述三个方面的问题，是当前进行历史课堂教学改革，推进素质教育主要要解决的问题。对此，我们经过认真的研究和探讨，提出以下四个方面的思考：

一、实现教学目标的开放性和多元化。

现代教育的不断进步和历史教育功能的深入挖掘，要求历史课堂教学目标不断更新和完善。要使历史教学与时展同步，教学目标的设计和实施就要树立以人为本，以学生的发展为根本出发点的观念，突破旧的模式，实现开放性和多元化。

第一，要充分重视情感、态度、价值观的培养和教育。北京市21世纪基础教育课程改革方案中的《历史课程标准》（以下简称《标准》）对历史教学目标的表述与过去的大纲有了很大不同。首先是将态度、价值观目标放在了第一位。这是因为对人的发展而言，态度和价值观相对于能力和知识应该更受到重视，在选择教学内容，设计和实施教学目标时，应首先予以考虑。

近来用“态度、价值观”取代“思想教育”目标的作法已被越来越多的老师所接受，有人将其进一步表述为“情感、态度和价值观”。这种表述比之“思想教育”拓展了历史学科的教育功能，它可以涵盖原来思想教育目标不能包括的情绪、兴趣、动机和意志等各种情意目标，体现了目标的多元化。此外《标准》中还在“态度、价

值观”具体目标中，提出了“培养人文素养”、“提高审美意识和审美情趣”等内容，这是以往各版本中学历史教学大纲从未明确提出的。和“思想教育”相比，“态度、价值观”的表述更加重视学生的主体性。它提示教学过程中，学生的人文素养主要是通过学生主体参与教学活动，学习人类优秀文化成果得到的人格、气质和修养的内化。从终生教育的大教育观看历史教学目标，青少年时期是人生观、价值观形成的最关键时期，“态度、价值观”目标的确定当然至关重要。

第二，从学生的发展出发，实现教学目标的开放性。“学史使人明智”。“明”可以说是对历史规律、人类文明发展的科学认识；“智”既包括鉴古知今的认识智慧，也包括开拓未来的创新智慧。“明智”的过程就是引导学生运用分析、归纳、比较和概括等思维方式，对重要的历史问题、历史现象和历史进程的认识过程。这个认识既体现了教学目标的多元化，也说明了各项目标间开放、渗透和融通。北京素质教育经验交流会展示课《战国七雄》的教学设计在教学目标间的开放与融通上作出了成功的尝试。首先，确定了以商鞅变法为重点教学内容，用以培养学生的改革意识和创新精神，引导学生从顺应历史潮流、推动社会进步的角度去认识人生价值的教学目标；在思维能力培养上，教师与学生一起就“商鞅变法为什么能够取得成功”，“为什么商君死而秦法未改”等核心问题进行了讨论、激发了学生思维的创造性；为保证学生参与教学活动的时间，教师对教材的知识内容大胆地进行了取舍。从教学实况看，学生主体参与的积极性很高，思维活跃，在探讨历史问题的同时掌握和理解了重点知识，训练了历史思维能力，从活生生的历史中受到了做人、行事的启迪。

二、确立学生在历史学习过程中的主体地位。

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p;学生是历史学习的主体，推进素质教育，深化历史课堂教学改革，需要我们认识主体、尊重主体、发展主体，让学生主动地参与教学活动。学生在自身的“体验”中学习历史，在体验中“学会学习历史”，就是能力的培养过程和人文素质的提高过程。

第一，认识主体，就要转变旧的教学观念，改变“以讲为主”的教学模式。在课堂教学中，教师要明确“教”是为了学生的“学”；学生要成为教学活动的全面参与者；教师要成为学生主动学习的指导者和组织者。认识主体还要突破以教材为中心的旧观念，全面了解学生，结合学生的实际情况，按照学生发展的需要，调整教材内容，删繁就简，以保证学生主体参与教学活动的时间和空间。

第二，尊重主体，就要在教学过程中创设师生之间、生生之间平等、和谐的民主学习氛围。教学民主性的激励作用是显而易见的，许多思维的火花就是在尊重中绽放。尊重主体就要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及表现、发展能力的机会。尊重主体就要在课堂上关注到学生基础、智力和爱好特长的不同，使他们都能参与教学活动。一些历史教

师因材施教，实行了的分层教学。他们不仅在课堂教学中的讲述、自学、提问等环节兼顾了不同层次的学生，而且在课前预习、课后辅导、作业和考核中都从层次性出发，调动了学生的学习积极性。这样，全体学生在不同基础上都可以取得不同程度的成功，这种成功可进一步激发学生的自信心和学习兴趣，并迁移到整个历史学习的过程中。

第三，发展主体，探索适合学生主体学习的教学模式。教学模式作为课堂教学的结构和活动程序是客观存在的，它受制于教育思想和理论的指导。“以讲为主”教学模式是传统教学思想和历史教学传承习惯的体现。但是，随着素质教育研究的深入，改变旧的教学模式和落实素质教育精神已成为广大历史教师的自觉行动。经我们最新的调查表明，北京市历史课堂教学学生主体活动时间有了明显增加，由原来平均每节7分钟，增加到了15－20分钟。《德国法西斯专政的建立》、《争取和平民主的斗争和内战的爆发》两节研究课，采用了人文学科的“问题解决”教学模式，其课堂实录师生讨论的片断在北京市历史教学研究会年会播放后，引起了与会者的极大兴趣并得到了莅会各方面专家的肯定。当前，越来越多的教师正在探索和试验体现学生主体学习的教学模式。教学模式可以不同，但遵循的教学规律和教学原则是有共性的。首先，要注意不断提高学生参与教学活动的质量。历史课堂教学中，学生应当经过“意向——感知——理解——运用”的认知过程，这个过程应是师生互动的，在恰当的历史情境中对有价值的历史问题提出、探究和解决。停留在一般感知层次的学生

活动，不可能产生创新意识和培养创新能力。其次，要保证学生活动的足够时间和空间。教师要给予学生系统的学法指导，还要调动学生情感、兴趣、意志等非智力因素。再次，要运用多样化的教学方法和现代化的教学手段。教学媒体的变换可以调动学生多种感官参与学习，还可使更多的学生有独立观察、思考和参与解决问题的机会。

三、运用多样化、现代化的教育技术。

从培养适应21世纪人才的角度思考，显然仅仅依靠一支粉笔、一块黑板的传统教学方式已远远不能适应需要，合理、创造性地利用现代化教育技术资源已成为课堂教学改革的重要任务之一。而从历史学科本身所具有的不可再现性的特点和较其他学科更为严重存在的“师讲生听”的状况看，如何实现现代化教学媒体为历史课育人目标服务的功能，显得尤为迫切和重要。

第一，转变观念。一是要转变不重视现代化教育技术在人文学科中运用的思想或认为现代化教育技术的运用太麻烦、太难的畏难情绪。二是要改变已往把现代教育技术仅仅看作是一种教学手段或教学方法的看法，要看到以计算机为核心的信息技术是社会变革的动因，而信息技术在教育领域的全面运用，将“导致教学内容、教学手段、教学方法和模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革”（何克抗：《论现代教育技术与教育深化改革——关于ME命题的论》，www．k12．com）。也就是说现代化教育技术的运用是与提高学生人文素养、培养具有创新精神和实践能力的教育目标相联系的。

第二，促进教学模式的转变。从已经开发的教学软件看，其设计思想基本上还是以“教”为中心，主要作用仍然是辅助教师如何在课堂上讲授，而较少考虑学生如何学的问题。这种设计实际上同多年来统

治我们课堂的以教师为中心的教学模式有关。这也告诉我们，教学模式不改变，仅仅是内容、手段、方法的先进，是不可能真正使素质教育进入历史课堂的。我们主张，在先进的教育科学理论的指导下，充分利用多媒体交互性强、共享性好等特点和超文本、网络特性，开发教师为主导和学生为主体两者相结合的教学软件，促进新型的教学模式的建构。

第三，因地制宜、灵活、创造性地运用多种教学手段和技术。通过调查，我们发现全市历史学科教育技术运用的状况是不平衡的，大致分为两种状况：一是以城八区为主，计算机辅助教学发展得较快，有些区已经把让青年教师掌握一种工具平台软件视为教学基本技能。一是以远郊区县为主，由于设备、条件等硬件的限制，计算机辅助教学刚刚起步，教学媒体还以投影、挂图为主。我们主张应将教育技术发展的现实性与长远性相结合。具体而言，一方面应大力发展现代远程教学网络和计算机辅助教学，在利用现已推出或上市的计算机辅助教学系统的同时，鼓励中青年教师掌握一种工具平台技术制作优秀的教学软件，而市区教研中心应为实现全市历史教师软件资源的共享，变现今全市软件开发“人自为战、封闭”式的小生产模式为开放、共享的模式创设条件；另一方面应因地制宜，充分利用现有资源，灵活、创造性地运用多种教学手段和技术推进课堂教学的改革。

四、明确教学评价的指导思想，改进教学评价的方式方法。

教育教学评价有很强的导向功能，形成素质教育机制带有关键性的一项任务是解决教育教学评价问题。中学历史学科要推进素质教育，必须改进教

学评价特别是课堂教学评价。

第一，要树立符合素质教育精神的历史教育价值观。教学评价是对教学活动及其结果进行价值判断。进行价值判断的依据是教育价值观。素质教育的价值观核心就是提高学生的素质，促进学生的全面发展。中学历史教育是素质教育的组成部分，评价历史教学，主要不是看教师是否能讲，不是看学生对具体的知识记忆多少和某一次书面考试成绩，而是要考察其是否有利于学生素质的提高和人文精神的养成。

第二，要构建符合素质教育要求的评价指标体系。评价指标体系是教育价值观的具体体现。目前，应从素质教育的要求出发，对评价的指标体系进行调整。在教学目标上，不能拘泥于教材内容，要考虑学生发展的需要，体现开放性和多元化；在教学内容上，要允许教师根据学生的状况和教学的需要作灵活的处理和选择；在教学方法和教学模式的选择上，要鼓励教师选择和创造适合学生主体学习的教学模式，提倡展开课堂讨论，师生合作、生生互动，通过研讨问题培养学生的历史思维能力，树立科学的历史观；考察教学过程，不仅要看教师对知识结构的把握和重点、难点的处理，更要看教师如何“导学”，如何发挥学生主体作用，调动学生学习的积极性，学生在课上的活动既要有量（即一定人数和时间）的保证，也要有质（即

活动的效率和效果）的要求；考察教学效果，主要看学生的学习效果，看学生在课上的思维状况和学习情绪如何，测试学生具体的学习效果怎样。

第三，提倡用多种方式评价学生的学业成绩。学生平时学习成绩和课上参与情况应在学期历史学成绩中占一定比例。历史课的学业成绩考核除了书面考试还要有实践活动，要鼓励学生进行历史演讲、历史小制作、历史参观考察等实践活动，鼓励学生自己搜集资料，撰写历史小论文，对学生学习活动的成果应计成绩。历史书面考试也要从重知识考查向重素质考查、重能力考查转变，逐渐扭转死记硬背应付考试的局面。

中学历史范文篇9

一

在当前的中学历史课堂教学中，课堂管理工作的散乱有各种各样的表现，概括起来讲，主要表现为以下现象：

一、预备铃响了，按时进教室的学生为数不多，即使大部分学生进了教室，整个教室仍是乱哄哄地吵闹，没有在预备铃至上课铃之间的这段时间里作好上历史课的有关准备，如准备好课本和其它学习用具，静心等待上课。

二、上课铃响了，许多学生仍没作好上课的有关准备，有的学生甚至还在教室外面玩或者刚走进教室，教师却匆忙地宣布上课；上课仪式（即起立、师生互相问好）极不严谨，如起立时，学生先后不一，弯腰驼背，有的甚至干脆不起立；师生互相问好时，学生声音不整齐、不洪亮，有的还怪声怪调；坐下时先后不一，桌凳弄得哗哗响。

三、授课中，学生或看窗外，或看其它的书籍，或做小动作，或窃窃私语，或打瞌睡，整个课堂象个茶馆或小圩镇。有时，学生的吵闹声甚至盖过教师的讲课声。

四、授课中，教师面对学生时，课堂还安静，教师一回头去板书，学生便趁机打闹。有的学生甚至坐到别人的位置上去，或者偷偷地溜进溜出。

五、授课中，教师向学生提问，学生或不站起来回答，或站起来后却胡乱回答，随即自行坐下，而其它的学生或各玩各的，或起哄乱叫。

六、授课中，教师要求学生集体回答问题的时候没有人回答，不要求学生集体回答问题的时候却叫喳喳。

七、授课中，表面上大家都在安静地听讲，实际上有些学生心在不焉，思想开了小差。

八、授课中，虽然大家的注意力比较集中，但思维并不活跃，课堂提问一问三不知，课后自己提不出问题，课后作业一塌糊涂。

九、下课时间不到，不少学生却急于下课，人在心不在。说闲话者有之，早早地收起课本和学习用具者有之，敲桌凳者有之。

十、下课铃一响，整个教室立即沸腾起来，各种怪现象同时出现，下课仪式（即起立、师生互相道别）无法进行。

在中学历史课的课堂教学中，出现如此众多的散乱现象，随其自然存在和发展是不行的，强行压制，甚至体罚或变相体罚也是不可取的，唯一的办法在于找出这些现象产生的原因，然后采取相应的改正措施。

二

中学历史课的课堂管理工作散乱，其原因是多方面的，这里着重谈学生和教师两个方面。

从学生方面来讲，课堂上之所以如此散乱，这显然与班风不正、学风不浓、组织纪律性不强有很大的关系。往往有这种情况：在同一所学校的同一个年级里，同样一位历史教师上课，在班风好、学风浓、纪律性强的班级，历史教师的课堂教学和课堂管理都较顺手，而在别的班级，由于班风不正、学风不浓、纪律性不强，历史教师的课堂教学和课堂管理工作则十分吃力。

学生在历史课的课堂教学中散乱，这与他们学习历史的目的不明确，存在着重理轻文和偏科思想也有很大的关系。在有些班级里，数理化，乃至语文、英语等科的任课教师去上课，课堂上并无明显的散乱现象，而史地教师去上课，课堂上的散乱现象则非常明显，无疑，这与学生的偏科现象有很大的关系。此外，初中升高中不考历史，高中升大学理工科也不考历史，虽然在初中有县级、乃至地区性的历史统考，高中有省级的历史汇考，但大都较简单，压力不大，这些因素也在一定程度上影响到学生对历史学科不够重视。

在课堂教学中，学生是接受知识的客体，又是获取知识的主体，他们的班风不正、学风不浓、纪律性差、偏科现象的存在、历史考试的压力不大，这些因素无疑会给历史课的课堂教学带来极不利的影响，这是历史课的课堂管理工作散乱的客观原因。但是，在课堂教学中，教师是教学活动的主导者，是课堂管理工作的组织者，课堂管理工作散乱，教师有着不可推卸的责任。那末，历史教师自身的哪些因素与历史课课堂管理工作的散乱有关呢？

第一，教师本身事业心不强，教学态度不端正是个重要原因。有些教师因种种原因“身在曹营心在汉”，根本不安心教育工作，缺乏献身教育工作的事业心，因而在历史教学中，教学态度不端正，工作责任感不强。许多教师备课、编写教案很不认真，从教几年，却拿不出一个象样的教案。有些教师则根本不备课，也没有教案。这样怎么能把历史课讲好呢？课讲得不好，又怎么来要求学生维持良好的课堂秩序呢？

第二，教师专业基础理论与基础知识不扎实，业务能力差，这也是个重要原因。有的历史教师虽然是从大专院校历史系科毕业的，但由于种种原因，他们的历史专业理论和知识学得并不扎实，加上参加工作又不愿意花力气去充实自己的知识，不注意知识的更新，因此，在对教材的理解、组织和处理上不能做到得心应手，尤其是对于现在的新教材，在许多问题上都是停留在一知半解上。在中学历史学科任教的，还有一大批非历史专业出身的教师，他们中有勤奋自学、刻苦努力的，因而能胜任历史教学工作，但为数极少，多数是顶个编、凑个数。历史教师本身的专业基础理论知识不扎实，教学中必然张冠李戴，漏洞百出，学生在课堂上不乱才怪！

第三，教师缺乏课堂管理工作的必要知识，不讲究管理方法的科学性，这是导致历史课课堂管理工作散乱的直接原因。不少教师对于学生在课堂上出现的散乱现象，或是视而不见、听而不闻，你乱你的，我讲我的；或是哭鼻子、掉眼泪，向学生苦苦哀求；或是讽刺挖苦、体罚或变相体罚；或是瞪眼珠、拍桌子，继而中途一走了之。结果是课堂秩序一塌糊涂。师生关系极度紧张。

第四，教师不从教材的实际和学生的实际选择教学方法，因而在较大的程度上影响了课堂教学管理工作的效果。有的教师在历史课的课堂教学中，或是照本宣科，一讲到底；或是胡编乱造、信口开河；或是和尚念经，催人欲睡；或是夸夸奇谈、漫无边际；或是装腔作势、矫揉造作；或是埋头板书、不讲不练。教师在课堂上用这种方法教学，学生当然就索然无味，乃至产生逆反心理了。

第五，教师的课堂管理工作太封闭，这也是造成教师的课堂管理力不从心的因素之一。不少历史教师的教学态度是端正的，课堂管理工作也是很积极的，但由于他们只是自行其事，课堂管理中出现的许多事情，课堂教学中出现的若干现象，从不与其它人透露一丝半点，因而，也得不到别人的指点和帮助，孤军奋战，往往是事倍功半。

第六，教师不注意自己的言谈举止，为师不为表，这也在一定程度上给课堂管理工作带来了不利的影响。有些历史教师或是无端地训斥学生，或是与学生开一些毫无意义的玩笑，或是公开地着装怪异，或是背地里大发牢骚，这些行为举止都在学生心目中留下了不好的印象，也潜移默化地在学生眼里降低了教师的形象，因而，历史教师在课堂管理中也没有威信。

三

中学历史课堂管理工作散乱，历史课的课堂教学活动不能顺利开展，作为历史教师来讲，这是件痛心的事。然而，光痛心是解决不了问题的，只有面对实际，积极奋起，采取切实可行的措施，使自己的课堂管理工作走出误区。那末，怎样做，才能使中学历史课堂管理工作走出误区呢？我认为，应当从以下方面着手：

第一，作为一个教师，首先要加强自己对教育工作的事业心和责任感。要理解到：教育工作是培养一代新人，提高民族素质的重要工作。此外，还要看到：从事教育工作虽然既辛苦又清贫，但随着《教师法》的颁布和实施，从事教育工作所需的各种条件和待遇会逐渐好起来的，其它行业其实也各有各的苦衷。只有树立了强烈的事业心和责任感的历史教师，才可能在怎样搞好课堂管理工作上下功夫。如果总是一心两用，这必将既误事又误人，扪心自问，于心何忍！

第二，要谨虚，勤奋，刻苦学习，不断加强和充实自己的专业基础知识与基础理论。社会在不断发展，知识的信息量越来越多，为适应社会的发展，中学历史教学也在不断地改革，加上现在的学生见识广、知识比较丰富，求知欲也较强，因而，历史教师光靠原有的知识去从事教学工作，就难以适应历史教学改革和发展的需要，历史教师通过自学、进修等途径加强和充实自己的专业基础理论与基础知识很有必要。所谓“学高为师”，作为一个教师，必须拥有高深的学识。如果历史教师的专业理论和专业知识不扎实，讲课时错误、漏洞百出，怎么能赢得学生的敬仰？在课堂管理中怎么叫学生信服呢？

第三，要掌握一些必要的课堂管理知识，力求课堂管理工作科学化。在班级授课时，教师面对的是几十位具有不同性格。不同爱好和不同情趣的学生，如何在课堂教学中对他们进行管理，从而在需要的多样性中求得平衡，这是一门学问。要搞好历史课堂管理工作，教师需要掌握一些教育学、心理学、教学法等方面的知识，并运用这些知识对学生进行科学的管理。比如：上课开始，教师要扫视一下全班同学，看看学生到齐了没有，检查学生的历史课本和其它学习用具准备了没有，学生安静了没有。如果个别学生还没准备好，要稍等一下，等他准备好以后，教师再讲课；授课中，个别学生在做小动作，教师可以走到他的面前，用手势或眼睛暗示一下，请他安静下来；当学生的注意力分散时，教师可立即改变讲授方式，甚至恰当地插入一个有趣的情节或历史故事，把学生的兴趣吸引到听课中来；指名发言时，不要总是点几名成绩好的学生。也要给中等生和差生以发言的机会，做到一碗水端平，不要厚此薄彼；让学生讨论问题时，要使他们精神放松，敢于发言，并让他们互相商讨；请个别学生起来回答问题后，教师要肯定成绩，多做表扬，即使回答不完整，或者是回答错了，教师也应补充或鞭策他进步；学生伏在桌子上听课，教师要走过去问清楚原因，如果是有病，可派其他学生陪他到校医务室去看病。如此方法，举不胜举。中学历史课堂管理工作的方法是多种多样、灵活多变的，它要求科学，也要求耐心细致，历史教师要想运用自如，须在实践中不断探索、不断总结经验，并不断向有经验的教师请教。历史教师用科学的方法进行课堂管理，往往能起到事半功倍的效果，否则，则事倍功半，甚至徒劳无益或后患无穷。

第四，要从教材的实际和学生的实际出发，选择和调整好教学方法。中学历史课堂管理不同于一般的行政管理，也不是单纯的组织纪律管理，它伴随着历史课堂教学活动而产生，并且在很大程度上被课堂教学活动的成败所制约。历史教师组织的课堂教学是否生动灵活，是否能吸引学生，关系到学生在课堂上学习是否安心，情绪是否稳定。因此，在备课和课堂教学中，历史教师结合教材和学生的实际，选择恰当的教学方法十分重要。教师讲课是要以课本为依据的，但以课本为依据并不等于照本宣科，教师还要对课本进行加工剪裁、组织处理，该描绘的要描绘，该引伸的要引伸，该启发的要启发，该概括的要概括，要做到主次轻重各如其份，前后左右各得其所。在教学中，教师如果能把课本上的内容化繁为简，化难为易，生动活泼，发人潜智，学生自然听得兴趣盎然，越学越爱学。相反，生动有越的历史课就会变成令学生头痛的“累死课”。比如，板书之重要，尽人皆知。板书设计必须讲究科学性，即正确、具体；必须具有实用性，即符合学生的年龄特征和学习实际的需要，力求从形式到内容都有助于学生学习教材、整理教材、记忆教材；必须讲究艺术性，即注重板书的条理美、结构美、图形美、文字美、色彩美。只有这种板书，才能真正引导和控制学生的思路，帮助学生树立知识结构体系，引导学生从形象思维向抽象思维发展，有助于学生理解、记忆知识。相反，那种信手涂鸦、缺乏规范的板书，那种有始无终、虎头蛇尾的板书，那种随写随擦、不留痕迹的板书，那种千篇一律、缺少变化的板书，只会给学生留下空洞、乏味、混乱的印象。板书如此之差，学生在课堂上怎么能坐得住呢？再谈谈语言问题，语言表达对一堂课的成败有极大的关系。语言表达以准确、干净、洗练、肯定、词汇丰富以及感情真挚为佳。交待历史概念，要清楚确切，歌颂英雄人物，要铿锵有声；描绘战斗场面，要激昂慷慨；倾诉失败受辱，要如泣如诉；叙述历史过程，要抑扬顿挫。如果几十分钟的课堂语言都是一样的语调、一样的音速、一样的无动于衷，恰似和尚念经，学生怎么不厌烦呢？

教学方法的调整，指的是在同一年级的不同班级授课，或者是在某个班级授课，但中途出现了特殊情况而言。在同一年级的不同班级里，他们在若干方面是存在着差别的，因此，历史教师采用什么方法教学，要视各班的具体情况而定，应有所区别。至于说在不同年级的学生中授课，教学方法更不能雷同，必须根据学生年龄、知识基础、能力高低等特点，变换教学方法。有时，在某个班级里授课，突然发现准备讲的东西学生早就熟悉了，某个问题本来想略讲，但学生又想多了解一些，遇到类似的情况，教师有必要调整原先设计好的教学方法，以适应教学中出现的新情况。忽视了这些问题，势必给教师的课堂管理工作带来麻烦。

第五，充分利用导言课和其它恰当的机会，在学生中进行历史学习目的性的教育，培养学生学习历史的兴趣。导言课又叫绪论课，一般在新学期第一节课或单元教材讲授之前进行。历史教师应充分利用导言课对学生讲述学习历史的目的意义，从而使学生建立学习历史的积极性、主动性。有些教师这样做了，但因为准备不充分，方法不恰当，因而效果不佳。要讲好导言课，除了备课要认真外，方法也应灵活。教师如果能用真挚的感情、浅显的语言、生动具体的事例，讲述为何要学习历史、学历史与精神文明建设的关系、学习历史与各科学习的关系、学习历史与社会发展和个人成才的关系等问题，效果要好得多。此外，在平时的教学中，还应结合教材和学生的实际，相机地对学生进行学习目的的教育，寓学习历史的目的教育于三项任务的落实之中，努力使学生对历史学科越学越想学、越学越爱学。学生有了学习历史的积极性和主动性，教师的课堂管理工作就不会阻力重重。

第六，教师在课堂管理的同时，加强与班主任、年级组长、学校领导和学生家长等人的联系，加强课堂教学，课堂管理信息的交流，力求课堂管理与班级管理、年级管理、学校管理和社会管理挂钩。中学历史教学工作是一项艰辛的工作，也是一项复杂的工作，历史教师的个人努力固然重要，但单靠个人的努力往往是难以取得预期的效果的，尤其是遇到一些特殊情况，要需要集体的智慧和力量，有时甚至需要社会的智慧与力量相配合才能解决。因此，历史教师课堂教学，课堂管理中的一些情况，包括好的和差的、积极的和消极的、长期的和暂时的、显露的和潜在的，都应利用恰当的机会向有关方面的同事、领导和学生家长反映。人是在集体和社会中生活的，中学生也不例外，集体的规章制度、社会的舆论和道德规范对中学生的学习成长有着不可忽视的作用，历史教师要搞好课堂管理，应当让集体和社会的力量发挥出应有的作用。

中学历史范文篇10

关键词：历史教学新课程新的教学评价标准

一、历史课程改革的基本理念

中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》都对历史课程的基本理念有明确的表述。由于在义务教育阶段和高中阶段，学生的年龄不同，认知能力和心理特征不同，历史课程标准的基本理念在对其功能、学科体系构建、内容选择、课程设置上的表述有所不同。但是，高、初中的历史课程标准的基本理念在教学上都强调三个有利于，即：有利于学生学习方式的转变；有利于教师教学观念和教学方式的转变；有利于历史教学评价体系的改进。

1、有利于学生学习方式的转变

传统的学习方式过分强调学生对知识的接受和掌握，忽略了发现和探索，学生的学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习压抑了学生的学习兴趣和热情，影响了学生思维和智力的发展，不利于把学习过程中发现、探究、研究等认知活动凸显出来。

课程改革倡导学生主动学习、探究学习、合作学习，强调在学习过程中的领悟与体验，通过使学生经历科学探究的过程，从中学习探究的方法，并培养学习的探究精神、创新意识和实践能力。

2、有利于教师教学理念和教学方式的更新转变

传统的教学理念认为，教师是知识的传授者，是教学的主体，传统教学中以教学的“讲”为主，教师处于绝对的权威地位，学生无条件地接受教师的一切灌输。教学基本上以知识传授为主，对学生能力和技能培养注意不够，对学生情感态度和价值观和培养关注不够。教学目标、教学内容、教学方法、教学进程都由教师决定和负责，学生的任务就是完全接受教师传授的知识并接受教师的考试和检查评定。

新课程要求教师转变教学理念，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的帮助者、促进者，要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想和教学模式（彻底摒弃以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的传统教育思想和教学模式），构建以“学”为中心的教学方式。基于教学理念的这种变化，教师在教学方式、方法上要从教师对学生的单向信息传输，转向师生、生生的多向综合信息交流。教师要把以传授知识为主的教学，向以培养学生自我发展能力为主的教学转化。在教学模式上，要从统一规格的教学向差异性、个性化的教学转化。师生之间要建立一种平等、和谐、融洽的师生关系。

3、有利于历史教学评价体系的改进

传统的历史教学评价体系，重甄别与选拔，重笔试成绩，方法单调，指标单一；忽视对教学过程的评价，忽视对学生发展的激励功能。在教学评价中，教师处于主动地位，学生处于完全被动的地位。

教学评价应当分为过程性评价和终结性评价。评价必然涉及考试，但不完全等于考试。历史课堂教学评价实际上是一种对历史教学过程的评价。新建立的历史课堂教学评价体系，要有利于引导历史教师按照课程改革的要求，不断提高自己的教学水平；有利于推动学生积极主动的参与历史教学活动。从而，提高学生的历史修养和运用历史知识认识和解决现实问题的能力。

二、传统历史教学方式与旧的历史课堂评价标准的关系

1、传统的历史教学方式的特点

传统的历史教学方式的特点是：教师讲的多，学生活动少，教学手段单一，以讲为主，重知识传授，轻能力培养，强调对知识的记忆，忽视对历史的感受。教师主动传道授业，学生被动接受记忆。

2、旧的历史课堂评价标准与传统历史教学方式的关系

与传统历史教学方式相适应的是旧的历史课堂评价标准。旧的历史课堂评价标准突出的是评价教师讲课的水平和教师的教学基本功。在对教学效果的评价上，主要是评价学生对本课所学知识的接受和记忆程度，对于学生学习的主动和被动情况，交流互动情况，能力培养方面关注不够。旧的课堂评价标准能够引导教师向讲好课的方向发展，但是难以有效推动学生学习方式和教师教学方式向符合历史课程基本理念的方向发展。因此，历史课程改革的成果，需要新的符合课改理念的评价标准来认可和巩固。

三、对中学历史教学评价的思考

（一）中学历史教学评价的原则

要建立科学的历史教育评价体系，就需要我们认识到全息评价的基本出发点是要有利于学生的发展，学生是教育活动的主体，我们应认识主体、尊重主体、发展主体，将主体视为教育评价模式的中心。为了实现这一目标，笔者认为科学的教育评价模式应遵循如下原则：

1、全面性原则

全面性原则是要求全息评价目标内容的确立上应体现出全面性。笔者认为教育评价不仅要体现认知目标，还应体现情感、意志、能力等方面的目标。

以前，教师基本以学生认知领域的水平能力的高低而作为对一名学生的全面评价。在某一知识块终结时，教师依据历史教材和教学大纲出一张试卷检测学生的掌握情况，从而作为评价一个学生成绩优劣的唯一标准。这样的评价往往是不全面、不确切、不标准的。试题的过难、过易、过偏或文字表达不当都会影响测试结果的可靠性和有效性；学生考试时的情绪、健康也都会影响测试结果的可靠性和有效性。学生的个性、爱好也会影响测试结果的可靠性和有效性。学生的种类是千变万化的，如果只唯以一张试卷的分数论人才，这种评价方式显然对于学生是不全面、不公平的。笔者认为对一个学生学业的评价，不仅要对其在认知领域的水平能力进行评价，同时还要对其情感意志领域和能力操作领域也进行评价。多种评价内容的结合，才能体现一名学生的综合成绩。因此科学的历史教育评价模式则应增加以下目标：

情感培养目标。可以从道德观、爱国主义和国际主义观、社会发展观、审美观等方面确定情感培养目标。

意志培养目标。可以从历史学习态度、学习兴趣、个性倾向、行为习惯等方面确立意志方面的培养目标。

能力培养目标。可以从阅读史籍的能力、阐述历史事件和人物事迹的能力、分析评价历史事件人物的能力、编制历史图表年表、制作历史模型能力、提出问题和解决问题的能力等方面提出能力培养目标。

2、广泛性原则

广泛性原则是指评价主体的广泛性，不仅老师评，还可以学生自评、互评、家长评、社区评。传统的教育观念把评价学生看作教师的专利，总是把学生置于被评价、被教育的地位，这不利于学生自我意识的发展。

让学生自评，一则在对照方案要求评价过程中，促进了自我教育；二则有利于学生独立人格的形成；三则使之养成自尊、自信的品质，培养了主体性，而主体性强的孩子，科学研究发现，他们长大后往往具有很强的创造力和创新精神。

学生互评，有利于形成竞争势态，评价他人，对照自己，促进良性发展；家长参与评价，既可以由此让家长了解重视学生的历史学习，同时有利于家庭学校保持教育的一致性，形成教育合力；社区评价，在我国即将进行《历史与社会》综合课程改革、高中将全面开设研究型课程之际，进行社区评价显得尤为必要。这不仅可促使学生明白历史与社会现实是紧密相连的，而且更可促使学生加强社会公德意识。

广泛的评价渠道，可以使学生得到更完整、全面的评价，对学生也更具约束力。

3、多样性原则

多样性原则指的是评价方式应具有多样性，可以从多视角、多渠道对学生进行评价。我们可以将终结性评价、诊断性评价、形成性评价相结合对学生进行比较全面、科学的评价。

以前，历史教师比较重视对学生进行终结性评价，就是一个单元、一个知识块或一个学期教学终结时，考查学生理解和掌握历史“双基”的情况，以及应具备的各种能力、程度和水平，从而发现学生历史学习中所存在的问题，而进行“亡羊补牢”。但历史教学中许多问题是不应该也不能等到最后才予以补正的，可以在诊断性评价和形成性评价中及时发现，及时改进教学，避免产生一些不必要的错误。

诊断性评价是指某一知识块教学开始时，为弄清学生已有的认知水平、能力情况而进行的评价。通过诊断性评价可以了解每个学生对已学历史知识的了解和掌握情况、学生学习上的特点、优点和不足之处。这样，教师可以针对学生的具体情况因材施教，可以选择适合学生的最佳教学方法，充分发挥学生的潜能，做到事半功倍地达到教学目标。

形成性评价是指在教学过程中，为了解学生知识掌握和能力形成状况及发展态势的过程中而进行的评价。它包括在一节课或一个课题教学中对学生的口头提问、动手操作和书面作业情况等，使教师及时得到学生情况的反馈信息。教师能了解到学生知识能力的获取和发展情况，根据学生的反馈中所存在的问题而及时调整教学方法，提高教学质量。

多种教学评价方式的结合，使教师可以及时获取教学过程的反馈信息，从而促使教师及时改进教学方法，进一步激发学生学习的积极性和主动性，发挥学生学习主体性作用。

（二）中学历史教学评价的作用

历史教学评价与其它学科一样都是包含一系列评价步骤与方法的动态过程，这一过程指向预定的评价目标。评价者依据目标收集资料，经过对资料的分析后，形成定性与定量的价值判断。其作用在于：

第一，从教学管理的角度来看，历史教学评价可以为决策者提供政策依据，并形成对教师的激励机制。国家对中学生在历史教育方面的目标要求，主要是通过历史教学这一学校教育的主渠道来实现的。较高层的教育决策部门制定有关历史教育的政策或措施，必须对这一主渠道进行分析评价。对于一般管理部门（如学校、教研单位）进行的评价则具有评价与激励的双重作用。激励的作用是对教学工作的直接干预与管理，其意义在于促使历史教师们按照教学大纲与教学评价的原则，开展教学工作。

第二，从教学研究的角度看，历史教学评价具有研究信息收集，调控教学过程的作用。通过评价教学活动，可以探讨有关教学的许多重要问题，如教学中的人际互动、教学媒体的使用、教学模式的实施或创建等等。没有第一手信息资料，就很难将研究工作深入进行下去。

第三，对于教师自身来说，能够起到提高自身及历史教师整体水平的作用。历史教学评价是每一个教师了解自己教学水平与特点，同行之间相互促进以及选择教学方法、模式的重要工作。此外，教师参加自评与互评的过程中，学到的还有一种教学体验，即从一个新的角度观察与分析教师在教学的一切教学行为，从而为发现与纠正自身弱点，修改教学程序提供依据。

（二）中学历史教学评价的原则

要建立科学的历史教育评价体系，就需要我们认识到全息评价的基本出发点是要有利于学生的发展，学生是教育活动的主体，我们应认识主体、尊重主体、发展主体，将主体视为教育评价模式的中心。为了实现这一目标，笔者认为科学的教育评价模式应遵循如下原则：

1、全面性原则

全面性原则是要求全息评价目标内容的确立上应体现出全面性。笔者认为教育评价不仅要体现认知目标，还应体现情感、意志、能力等方面的目标。

以前，教师基本以学生认知领域的水平能力的高低而作为对一名学生的全面评价。在某一知识块终结时，教师依据历史教材和教学大纲出一张试卷检测学生的掌握情况，从而作为评价一个学生成绩优劣的唯一标准。这样的评价往往是不全面、不确切、不标准的。试题的过难、过易、过偏或文字表达不当都会影响测试结果的可靠性和有效性；学生考试时的情绪、健康也都会影响测试结果的可靠性和有效性。学生的个性、爱好也会影响测试结果的可靠性和有效性。学生的种类是千变万化的，如果只唯以一张试卷的分数论人才，这种评价方式显然对于学生是不全面、不公平的。笔者认为对一个学生学业的评价，不仅要对其在认知领域的水平能力进行评价，同时还要对其情感意志领域和能力操作领域也进行评价。多种评价内容的结合，才能体现一名学生的综合成绩。因此科学的历史教育评价模式则应增加以下目标：

情感培养目标。可以从道德观、爱国主义和国际主义观、社会发展观、审美观等方面确定情感培养目标。

意志培养目标。可以从历史学习态度、学习兴趣、个性倾向、行为习惯等方面确立意志方面的培养目标。

能力培养目标。可以从阅读史籍的能力、阐述历史事件和人物事迹的能力、分析评价历史事件人物的能力、编制历史图表年表、制作历史模型能力、提出问题和解决问题的能力等方面提出能力培养目标。

2、广泛性原则

广泛性原则是指评价主体的广泛性，不仅老师评，还可以学生自评、互评、家长评、社区评。传统的教育观念把评价学生看作教师的专利，总是把学生置于被评价、被教育的地位，这不利于学生自我意识的发展。

让学生自评，一则在对照方案要求评价过程中，促进了自我教育；二则有利于学生独立人格的形成；三则使之养成自尊、自信的品质，培养了主体性，而主体性强的孩子，科学研究发现，他们长大后往往具有很强的创造力和创新精神。

学生互评，有利于形成竞争势态，评价他人，对照自己，促进良性发展；家长参与评价，既可以由此让家长了解重视学生的历史学习，同时有利于家庭学校保持教育的一致性，形成教育合力；社区评价，在我国即将进行《历史与社会》综合课程改革、高中将全面开设研究型课程之际，进行社区评价显得尤为必要。这不仅可促使学生明白历史与社会现实是紧密相连的，而且更可促使学生加强社会公德意识。

广泛的评价渠道，可以使学生得到更完整、全面的评价，对学生也更具约束力。

3、多样性原则

多样性原则指的是评价方式应具有多样性，可以从多视角、多渠道对学生进行评价。我们可以将终结性评价、诊断性评价、形成性评价相结合对学生进行比较全面、科学的评价。

以前，历史教师比较重视对学生进行终结性评价，就是一个单元、一个知识块或一个学期教学终结时，考查学生理解和掌握历史“双基”的情况，以及应具备的各种能力、程度和水平，从而发现学生历史学习中所存在的问题，而进行“亡羊补牢”。但历史教学中许多问题是不应该也不能等到最后才予以补正的，可以在诊断性评价和形成性评价中及时发现，及时改进教学，避免产生一些不必要的错误。

诊断性评价是指某一知识块教学开始时，为弄清学生已有的认知水平、能力情况而进行的评价。通过诊断性评价可以了解每个学生对已学历史知识的了解和掌握情况、学生学习上的特点、优点和不足之处。这样，教师可以针对学生的具体情况因材施教，可以选择适合学生的最佳教学方法，充分发挥学生的潜能，做到事半功倍地达到教学目标。

形成性评价是指在教学过程中，为了解学生知识掌握和能力形成状况及发展态势的过程中而进行的评价。它包括在一节课或一个课题教学中对学生的口头提问、动手操作和书面作业情况等，使教师及时得到学生情况的反馈信息。教师能了解到学生知识能力的获取和发展情况，根据学生的反馈中所存在的问题而及时调整教学方法，提高教学质量。

多种教学评价方式的结合，使教师可以及时获取教学过程的反馈信息，从而促使教师及时改进教学方法，进一步激发学生学习的积极性和主动性，发挥学生学习主体性作用。

（三）中学历史教学评价的方法。

评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。要综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、考试、评议、档案、自我评价、家长评价等多种方法进行评价。评价结果应及时反馈给学生，以便及时改进学生的学习。

当然，科学的历史教育评价体系的确立，还需要我们在实践中不断探索。笔者结合初步实践，提出以下三种评价模式：

采取历史学科档案袋的评价方法：概括说来，档案袋评定就是收集学生在某一科目学习过程中的作品，以学生的现实表现作为判定学生学习质量的依据的评价方法。历史档案袋的内容可以包括学生期末考试及平时考试或考查成绩最高的试卷、一件历史教具小制作(照片资料)、学生写的最佳历史研究论文、学生参与的一定量的最佳争议和讨论、学生提出的最佳原创历史理论、关于历史问题的最佳议论短文、关于当前事件的最佳评论、对学生所读历史传记的最佳评论、学生历史学习方面获得的表扬或参加活动书面评价材料及表彰证书的影印件，还可以放入自己、家长、教师认为可以反映学生历史学科能力的有关材料等等。以历史学科档案袋来代替成绩报告单，可以更好地鼓励学生，使其全面发展、学有所长，肯定成绩，激励进步，看到不足，继续进取。

采取星级、分数、评语多种方式相结合的评价方法：星级考核、分数、评语相结合进行评价则能很大程度上减少以分数单一评价而带来的弊端，而更能全面、标准的评价学生的成绩。星级评价是一种等级制评价方式。在情感和操作领域检测的结果根据其水平能力的强弱而制定相应的星级。评语是对个别比较有个性的学生作补充说明，以便让学生及家长能更好了解学生的学业情况，得到一个全面、标准、确切的综合评价。

采取“等级十评语十特长”的评价方法：课堂作业、课堂检测、单元验收、期末测查均可采用这一方式评价。与此相配套的办法有：一是对学生历史学科能力全面发展情况进行多层次评价和全面评估，学生的每一次活动都按优、良、中、及格、不及格五个等级评定，期末由学生本人、教师、家长和小组分别评定，得出一个综合评价。二是形成性与终结性相结合的综合评价，摒弃一张考卷定高低的旧模式，加强对学生学习过程的形成性评价，全面准确地评价学生历史成绩。为使成绩公正客观，需要师生双方都有丰富的记录资料，包括考试、作业、各种调查报告、历史小论文、课堂演讲、讨论、辩论、历史活动课中的表现、参加有关竞赛情况等等的记录。三是改革考试方法，可采用笔试与口试、开卷与闭卷、课内与课外相结合的方法。四是学生操行评定要求教师用真挚亲切的语言，侧重激励作用，使评语在学生、家长、教师之间成为沟通的桥梁。

总之，历史素质教育呼唤全息评价，时代要求我们必须建立科学的历史教育评价体系，只有真正实现了对学生的全息评价，才能使历史素质教育落到实处。

参考文献：

赵亚夫：《追寻历史教育的本义——兼论历史课程标准的功能》，《调和?教材?教法》，2004年第3期