中学历史教学范文10篇

中学历史教学范文篇1

一、加强历史概念教学

正确理解历史概念内涵，是理解和掌握史实，阅读历史教材的前提条件，教学中对教材尚无明显注释的概念要先作一般性解释。

大部分历史概念是可以随课堂教学凭借历史教材理解的。如“势力范围”是19世纪末帝国主义国家在中国强行划定直接进行殖民统治的地区。课文中虽然无这样完整概括，但有帝国主义“直接进行殖民统治”一句，已经画龙点睛了。当然，有些历史概念不是一、二句活可以说清，如“门户开放”政策，要知道这一政策的目的是美国要分享侵略权益，美国向六国提出照会的内容是“机会均等”、“利益均沾”，其影响是美国侵华政策新阶段的标志，使帝国主义宰割中国的同盟在一定程度上形成。把目的、内容、结果、影响完整地结合起来，形成正确概念。

有些概念忌表面解释。如“1991年是辛亥年，这一年的革命是辛亥革命”。

这样解释缺乏概念内涵，无法形成真实意义的历史概念，必须在《辛亥革命》一章教学完成后，进行归纳概括，形成完整正确概念。

二、重视历史的因果分析

历史发展的困果性是历史规律的一个重要方面，因为历史条件是相互联系的。

波兰史学家托波尔斯基指出“社会中每一种变化都是特定原因作用的结果……因果论原理因而也成立了论述世界规律性的基幢。故任何历史事件的发生都不会是偶然的，一定受当时当地的政治、经济、思想、文化诸因素的影响，“诸因素”是历史事件发生的原因，历史事件就是“诸因素”的结果。

18世纪法国资本主义经济发展，资产阶级启蒙思想传播，波旁王朝的专制统治，路易十六的挥霍无度，第三等级人们处境艰难等等使法国资产阶级革命在1789年爆发了。历史的因果关系是复杂的，一因多果，多因一果，多因多果，互为因果，这是历史的多样性、复杂性决定的，具体问题要具体分析，但许多历史现象或历史事件是有规律可循的，一切社会革命，无不是生产力和生产关系矛盾发展的结果，英国和法国资产阶级革命有共同的根本原因，即王朝的专制统治（生产关系）与资本主义发展（生产力）之间矛盾激化的结果。美国的资产阶级革命，虽然主要表现为美利坚民族与英国的民族矛盾，但同时存在英国殖民压迫掠夺（生产关系）与北美资本主义发展（生产力）之间的矛盾，因此美国独立战争也是资产阶级革命。

中学教科书中，原因常常不是开宗明义提出的，其代名同很多，“历史背景”、“目的”、“条件”、“前提条件”、“形势”等，但准确地说也是有区别的。

“历史背景”应包含所有方面的原因，“形势”则侧重具体原因，客观原因，“目的”是主观原因，“条件”是客观原因，“前提条件”是主要原因。也有把“导火线”、“借口”认作原因的，但借口与历史事件的发生在理论上不一定有因果关系。”中山舰事件”是打击、排斥共产党，篡夺革命领导权的借口，它不是进行反革命的原因。

历史教学中重视因果分析，揭示历史现象、本质、规律，有利于学生充分理解、吃透教材内容，有利于培养学生历史思维能力，有利于历史知识的系统化，也有利于提高学生的解题应试能力。

三、重视对历史事件发生后有关问题的分析

每一历史事件都会对历史发展产生深刻影响，有积极的，也有消极的。对重大历史事件后有关问题的判断和评价，主要包括性质、胜败原因、经验教训、历史意义、局限性、危害等。性质是某一历史事件区别于其它历史事件的根本属性，对历史事件作出定性分析，是揭示事件本质。辛亥革命是资产阶级民主革命，是从辛亥革命发生的时代、革命任务、领导阶段、历史功绩、结果等方面的具体史实归纳揭示出来的。

“经验教训”是对事件发生过程中或胜或败作客观分析，总结发现的。胜利了的有胜利原因，总结出经验；失败了的有失败原因，总结出教训。有的事件既有成功也有失败，就要实事求是。“以史为鉴”就是要我们吸取历史的经验和教训。

“历史意义”是对历史事件的正面评价，主要包括历史地位、作用、影响、功绩等。有的历史事件同时具有国内意义和国际意义，要结合中外历史来理解。

中国人民的抗日战争不仅是中国的民族解放战争，而且是世界人民的反法西斯战争重要组成部分，所以它的胜利具有国内和国际的历史意义。

“局限性”是历史事件表现的不足之处，往往是由时代、社会、环境等方面制约事件的结果。局限性是潜伏着的，很难被人为排除。在半殖民地半封建的中国，民族资产阶级天生地具有两重性，在革命的危机时刻，它的软弱妥协性就表现出来，导致革命失败，就是民族资产阶级的阶级局限性。

“危害”是历史事件本身产生的副效应，即消极影响，它削弱历史事件在历史上的地位。近代史上与列强签订的不平等条约，无不是丧权辱国，加重中国社会的半殖民地化，给我们国家和民族造成危急。

历史事件发生后的一系列问题，是用马克思主义历史观对历史事件进行由表及里、由浅入深的分析，经过正确的评估、总结，多角度全方位的理解历史。

四、分析课文前言、引语、思考题和习题新编的高中历史教材增加了前言、引语和思考题。前言在每章开始部分，对本章内容作提示，分析背景，阐释难点，揭示重点，引导深层次的思维，是导读文章，可以指导教学，《资本主义国家侵略中国的加剧和中国资本主义的产生》一章前言里有“清朝统治者认识到同外国侵略者保持‘和好’才能维持统治；而西方列强也在侵略中国的过程中，认识到中国人民富有反抗精神，只有通过清政府，他们才能获得更多的侵略权益。”这段话深刻阐明了1861年清政府建立总理衙门，1862年中外反动派勾结共同镇压太平天国，60年代起中国的海关被英国人控制达半个世纪等现象的基本原因。。

引文或引语，是原始史料，增加教材信息量，有利思维扩展和散发，史料与思考题结合妙趣横生，史与论有机结合。如《戊戍变法》一节中引梁启超《戊戌政变记》一段：“人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。每日每署，封章皆数十，上鸡呜而起，日哺乃罢，阅览奏章，犹不能荆”引文旁边的思考题称：梁启超这段话说的是哪一项变法内容？对“举国欢蹈”你是怎样理解的？思考含有深度和广度，要有较强的思维能力才能回答。

“人人封章，直达于上”可以判断是“提倡官民上书言事”才有的现象。已是在当时参与上书的只能是具有维新思想的资产阶级知识分子，“举国欢蹈”也只能是资产阶级知识分子庆幸自己参政，对旧制度进行改革。“举国欢蹈”不可以从字面上理解具有全民性。恰恰相反，维新运动由于脱离人民群众而告失败。

中学历史教学范文篇2

近年来，北京市广大中学历史教师认真贯彻落实北京市中学历史学科的三个指导性文件，不断深化历史课堂教学改革，努力提高中学历史课堂教学质量，取得了不少成绩。但用素质教育的要求来审视，历史课堂教学中仍存在着一些亟待改革的问题。主要是：

一、教学目标的固定化与封闭性。

近年来，在确定中学历史课堂教学目标时形成了一种固定的模式，即分为知识传授、能力培养、思想教育三个方面。这一方面反映了历史教学研究成果，教学目标在原来的基础上有了发展；另一方面，它内含的固定化因素对课堂教学目标的制定也有一定的制约作用。首先，它造成了对这三项任务不能完全涵盖的内容的忽略和排斥。诸如，不同年级学生在审美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在历史课堂往往不被认识或重视，这些直接影响了学生的学习兴趣和学习效果。另外，固定化也导致了相对的封闭性，教学过程中存在着忽视各项目标之间有机联系的现象。其表现，一是知识目标定得多且细，课堂教学承载量过大；二是能力目标和思想教育目标往往流于空泛，存在着老师用教学大纲中“培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的能力”，“向学生进行社会发展规律教育、爱国主义和国际主义教育”等历史教育的宏观目标作为一节课的具体目标的现象。三是教学目标间不能统筹兼顾，常常厚此薄彼或顾此失彼。其结果，是使中学历史教学的育人功能得不到充分发挥。

二、学生的主体地位没有真正确立。

在历史课堂教学中，旧的教

学观将教师视为知识的传递者、能力的培养者、思想认识的教育者。在这种观念下，不少教师在备课时对学生的自主性活动或是缺乏设计，或是停留在一问一答浅层次的认知活动上。在教学过程中，教学方法和手段的单一化，也造成学生主体参与教学活动的积极性不高。北京市基础教育研究中心历史室根据近两年在各类学校所听的约四百节历史课的情况进行分析，得到的认识是：历史课上教师以自己为中心，讲述时间过长，学生主要是听教师讲，处在被动地位的现象还比较普遍地存在。其结果是，学生对历史课不感兴趣，课堂教学质量得不到真正提高。

三、教学评价的片面性和评价方式的单一化。

中学历史课堂教学评价的片面性，主要表现在对教师教学的评价上。在评价课堂教学时，重视评教忽视评学，将教师“教”得怎样作为评价课堂教学的主要依据，对学生的学习状态、学习过程中的心理感受和学习的实际效果缺少有效的考查。

教师在设计教学时也是从“教”的角度想得较多，从学的角度考虑得较少。

中学历史教学评价方式的单一化，主要表现在对学生学业成绩的评价上。一是在确定学生历史课总评成绩时，一般只重视期末的考试成绩，对学生平时的历史学习情况缺少记录和考评，或者是有记录而与总评成绩无关；二是在考试方式上，一般只是书面考试，几种常见的题型，很少有实践活动的考查；三是在考试内容上，多以记忆性知识为主，历史思维能力和唯物史观的考查较少。对学生学业成绩的评价方式直接影响着学生的学习，学生认为历史考试必须“死记硬背”，形成惧怕或厌烦心理，或者平时不好好学，考试时临阵磨枪。学生在平时学习过程中的积极性得不到激励，缺乏主动学习的内驱力。

上述三个方面的问题，是当前进行历史课堂教学改革，推进素质教育主要要解决的问题。对此，我们经过认真的研究和探讨，提出以下四个方面的思考：

一、实现教学目标的开放性和多元化。

现代教育的不断进步和历史教育功能的深入挖掘，要求历史课堂教学目标不断更新和完善。要使历史教学与时展同步，教学目标的设计和实施就要树立以人为本，以学生的发展为根本出发点的观念，突破旧的模式，实现开放性和多元化。

第一，要充分重视情感、态度、价值观的培养和教育。北京市21世纪基础教育课程改革方案中的《历史课程标准》（以下简称《标准》）对历史教学目标的表述与过去的大纲有了很大不同。首先是将态度、价值观目标放在了第一位。这是因为对人的发展而言，态度和价值观相对于能力和知识应该更受到重视，在选择教学内容，设计和实施教学目标时，应首先予以考虑。

近来用“态度、价值观”取代“思想教育”目标的作法已被越来越多的老师所接受，有人将其进一步表述为“情感、态度和价值观”。这种表述比之“思想教育”拓展了历史学科的教育功能，它可以涵盖原来思想教育目标不能包括的情绪、兴趣、动机和意志等各种情意目标，体现了目标的多元化。此外《标准》中还在“态度、价

值观”具体目标中，提出了“培养人文素养”、“提高审美意识和审美情趣”等内容，这是以往各版本中学历史教学大纲从未明确提出的。和“思想教育”相比，“态度、价值观”的表述更加重视学生的主体性。它提示教学过程中，学生的人文素养主要是通过学生主体参与教学活动，学习人类优秀文化成果得到的人格、气质和修养的内化。从终生教育的大教育观看历史教学目标，青少年时期是人生观、价值观形成的最关键时期，“态度、价值观”目标的确定当然至关重要。

第二，从学生的发展出发，实现教学目标的开放性。“学史使人明智”。“明”可以说是对历史规律、人类文明发展的科学认识；“智”既包括鉴古知今的认识智慧，也包括开拓未来的创新智慧。“明智”的过程就是引导学生运用分析、归纳、比较和概括等思维方式，对重要的历史问题、历史现象和历史进程的认识过程。这个认识既体现了教学目标的多元化，也说明了各项目标间开放、渗透和融通。北京素质教育经验交流会展示课《战国七雄》的教学设计在教学目标间的开放与融通上作出了成功的尝试。首先，确定了以商鞅变法为重点教学内容，用以培养学生的改革意识和创新精神，引导学生从顺应历史潮流、推动社会进步的角度去认识人生价值的教学目标；在思维能力培养上，教师与学生一起就“商鞅变法为什么能够取得成功”，“为什么商君死而秦法未改”等核心问题进行了讨论、激发了学生思维的创造性；为保证学生参与教学活动的时间，教师对教材的知识内容大胆地进行了取舍。从教学实况看，学生主体参与的积极性很高，思维活跃，在探讨历史问题的同时掌握和理解了重点知识，训练了历史思维能力，从活生生的历史中受到了做人、行事的启迪。

二、确立学生在历史学习过程中的主体地位。

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p;学生是历史学习的主体，推进素质教育，深化历史课堂教学改革，需要我们认识主体、尊重主体、发展主体，让学生主动地参与教学活动。学生在自身的“体验”中学习历史，在体验中“学会学习历史”，就是能力的培养过程和人文素质的提高过程。

第一，认识主体，就要转变旧的教学观念，改变“以讲为主”的教学模式。在课堂教学中，教师要明确“教”是为了学生的“学”；学生要成为教学活动的全面参与者；教师要成为学生主动学习的指导者和组织者。认识主体还要突破以教材为中心的旧观念，全面了解学生，结合学生的实际情况，按照学生发展的需要，调整教材内容，删繁就简，以保证学生主体参与教学活动的时间和空间。

第二，尊重主体，就要在教学过程中创设师生之间、生生之间平等、和谐的民主学习氛围。教学民主性的激励作用是显而易见的，许多思维的火花就是在尊重中绽放。尊重主体就要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及表现、发展能力的机会。尊重主体就要在课堂上关注到学生基础、智力和爱好特长的不同，使他们都能参与教学活动。一些历史教

师因材施教，实行了的分层教学。他们不仅在课堂教学中的讲述、自学、提问等环节兼顾了不同层次的学生，而且在课前预习、课后辅导、作业和考核中都从层次性出发，调动了学生的学习积极性。这样，全体学生在不同基础上都可以取得不同程度的成功，这种成功可进一步激发学生的自信心和学习兴趣，并迁移到整个历史学习的过程中。

第三，发展主体，探索适合学生主体学习的教学模式。教学模式作为课堂教学的结构和活动程序是客观存在的，它受制于教育思想和理论的指导。“以讲为主”教学模式是传统教学思想和历史教学传承习惯的体现。但是，随着素质教育研究的深入，改变旧的教学模式和落实素质教育精神已成为广大历史教师的自觉行动。经我们最新的调查表明，北京市历史课堂教学学生主体活动时间有了明显增加，由原来平均每节7分钟，增加到了15－20分钟。《德国法西斯专政的建立》、《争取和平民主的斗争和内战的爆发》两节研究课，采用了人文学科的“问题解决”教学模式，其课堂实录师生讨论的片断在北京市历史教学研究会年会播放后，引起了与会者的极大兴趣并得到了莅会各方面专家的肯定。当前，越来越多的教师正在探索和试验体现学生主体学习的教学模式。教学模式可以不同，但遵循的教学规律和教学原则是有共性的。首先，要注意不断提高学生参与教学活动的质量。历史课堂教学中，学生应当经过“意向——感知——理解——运用”的认知过程，这个过程应是师生互动的，在恰当的历史情境中对有价值的历史问题提出、探究和解决。停留在一般感知层次的学生

活动，不可能产生创新意识和培养创新能力。其次，要保证学生活动的足够时间和空间。教师要给予学生系统的学法指导，还要调动学生情感、兴趣、意志等非智力因素。再次，要运用多样化的教学方法和现代化的教学手段。教学媒体的变换可以调动学生多种感官参与学习，还可使更多的学生有独立观察、思考和参与解决问题的机会。

三、运用多样化、现代化的教育技术。

从培养适应21世纪人才的角度思考，显然仅仅依靠一支粉笔、一块黑板的传统教学方式已远远不能适应需要，合理、创造性地利用现代化教育技术资源已成为课堂教学改革的重要任务之一。而从历史学科本身所具有的不可再现性的特点和较其他学科更为严重存在的“师讲生听”的状况看，如何实现现代化教学媒体为历史课育人目标服务的功能，显得尤为迫切和重要。

第一，转变观念。一是要转变不重视现代化教育技术在人文学科中运用的思想或认为现代化教育技术的运用太麻烦、太难的畏难情绪。二是要改变已往把现代教育技术仅仅看作是一种教学手段或教学方法的看法，要看到以计算机为核心的信息技术是社会变革的动因，而信息技术在教育领域的全面运用，将“导致教学内容、教学手段、教学方法和模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革”（何克抗：《论现代教育技术与教育深化改革——关于ME命题的论》，www．k12．com）。也就是说现代化教育技术的运用是与提高学生人文素养、培养具有创新精神和实践能力的教育目标相联系的。

第二，促进教学模式的转变。从已经开发的教学软件看，其设计思想基本上还是以“教”为中心，主要作用仍然是辅助教师如何在课堂上讲授，而较少考虑学生如何学的问题。这种设计实际上同多年来统

治我们课堂的以教师为中心的教学模式有关。这也告诉我们，教学模式不改变，仅仅是内容、手段、方法的先进，是不可能真正使素质教育进入历史课堂的。我们主张，在先进的教育科学理论的指导下，充分利用多媒体交互性强、共享性好等特点和超文本、网络特性，开发教师为主导和学生为主体两者相结合的教学软件，促进新型的教学模式的建构。

第三，因地制宜、灵活、创造性地运用多种教学手段和技术。通过调查，我们发现全市历史学科教育技术运用的状况是不平衡的，大致分为两种状况：一是以城八区为主，计算机辅助教学发展得较快，有些区已经把让青年教师掌握一种工具平台软件视为教学基本技能。一是以远郊区县为主，由于设备、条件等硬件的限制，计算机辅助教学刚刚起步，教学媒体还以投影、挂图为主。我们主张应将教育技术发展的现实性与长远性相结合。具体而言，一方面应大力发展现代远程教学网络和计算机辅助教学，在利用现已推出或上市的计算机辅助教学系统的同时，鼓励中青年教师掌握一种工具平台技术制作优秀的教学软件，而市区教研中心应为实现全市历史教师软件资源的共享，变现今全市软件开发“人自为战、封闭”式的小生产模式为开放、共享的模式创设条件；另一方面应因地制宜，充分利用现有资源，灵活、创造性地运用多种教学手段和技术推进课堂教学的改革。

四、明确教学评价的指导思想，改进教学评价的方式方法。

教育教学评价有很强的导向功能，形成素质教育机制带有关键性的一项任务是解决教育教学评价问题。中学历史学科要推进素质教育，必须改进教

学评价特别是课堂教学评价。

第一，要树立符合素质教育精神的历史教育价值观。教学评价是对教学活动及其结果进行价值判断。进行价值判断的依据是教育价值观。素质教育的价值观核心就是提高学生的素质，促进学生的全面发展。中学历史教育是素质教育的组成部分，评价历史教学，主要不是看教师是否能讲，不是看学生对具体的知识记忆多少和某一次书面考试成绩，而是要考察其是否有利于学生素质的提高和人文精神的养成。

第二，要构建符合素质教育要求的评价指标体系。评价指标体系是教育价值观的具体体现。目前，应从素质教育的要求出发，对评价的指标体系进行调整。在教学目标上，不能拘泥于教材内容，要考虑学生发展的需要，体现开放性和多元化；在教学内容上，要允许教师根据学生的状况和教学的需要作灵活的处理和选择；在教学方法和教学模式的选择上，要鼓励教师选择和创造适合学生主体学习的教学模式，提倡展开课堂讨论，师生合作、生生互动，通过研讨问题培养学生的历史思维能力，树立科学的历史观；考察教学过程，不仅要看教师对知识结构的把握和重点、难点的处理，更要看教师如何“导学”，如何发挥学生主体作用，调动学生学习的积极性，学生在课上的活动既要有量（即一定人数和时间）的保证，也要有质（即

活动的效率和效果）的要求；考察教学效果，主要看学生的学习效果，看学生在课上的思维状况和学习情绪如何，测试学生具体的学习效果怎样。

第三，提倡用多种方式评价学生的学业成绩。学生平时学习成绩和课上参与情况应在学期历史学成绩中占一定比例。历史课的学业成绩考核除了书面考试还要有实践活动，要鼓励学生进行历史演讲、历史小制作、历史参观考察等实践活动，鼓励学生自己搜集资料，撰写历史小论文，对学生学习活动的成果应计成绩。历史书面考试也要从重知识考查向重素质考查、重能力考查转变，逐渐扭转死记硬背应付考试的局面。

中学历史教学范文篇3

关键词：中学历史教学创新思维精神

“历史”科目作为实现完成中学基础教育任务的一门基础科目,同其它科目一样,其目的应该旨在为培养有思维,有见解,有创造性的人才奠定基础。那末，中学历史教学如何培养中学生的创新思维精神，笔者谈谈自己的粗浅看法，以求得行家批评。

一、

在实施素质教育的今天，中学历史教师在培养中学生的创新意识，全面提高中学生的综合素质，摆脱“应试教育”观念的束缚等方面，任重道远。要做好这方面的工作，历史教师的自身水平亟待提高。

首先，中学历史教师应该具备较强的创新思维能力。长期以来，流行着这样一种错误的观念，即历史研究是学者们的工作，教育研究则是教委教育局的专职，而中学历史

教师只是一个文化的消极传播者和普及者。在全面实施素质教育的今天，要做一名合格的中学历史教师，必须能够随时了解和掌握历史专业内容发展变化的脉络，在更高层次上驾驭教科书，而不是照本宣科地使用教科书。

例如，现行的中学历史教科书，自1978年以来，已经经过了四次大的修订，其原因之一就是其中存在着谬误。即使拿目前最新版的中学历史教科书来说，也存在着许多失真的例子。尤其是近十年来，史学界研究的成果丰硕，中学历史教师应该涉猎历史上重大历史现象的最新研究动态，并恰当地运用到历史教学中去。“那种把知识看成是一成不变的真理，而产生的知识迷信，书本迷信，权威迷信和以固定观念看待事物，以老经验处理新问题等都是阻碍创造力发展的因素”。③

加强历史科研意识，培养历史科研能力，应该说，对于大多数中学历史教师来说，还是有相当大的难度的。尽管如此，中学历史教师也应该知难而上，为提高中学历史教学的质量而努力。正如中国人民大学附中高级教师李晓风老师所说的：“大部分青年教师成长过程中的最大问题，就是在大学毕业以后，就中断了系统的专业学习和知识更新，随着教学年岁的增长，知识日益陈旧，只剩下与中学教材相关的知识，这种情况严重地制约了中学历史教学的水平，制约了素质教育目标的落实”

，“一位优秀的中学历史教师，应该具有追综历史学科学术动态和学术研究的能力”，④看来，一位中学历史教师所具有的综合素质中，具有扎实的专业知识和相关心理学、教育学方面的知识是第一位的，这也是实施素质教育，培养学生创新思维能力的前提和保障。很难想象，历史综合素质差，创新能力低的教师能培养出创新思维意识强的学生来。实际上，这种倾向渐有加强的趋势，应该引起教育界同仁的注目和关注。

其次，中学历史教师应该改变传统所固有的以教师为中心的历史教学观念。从本质上说，教学是教师的教与学生的学融合发展统一的过程。在这一过程中，教师的教是不能代替学生的学习的。因此，中学历史教师应该放下“居高临下”的架子，不要把自己当作权威的化身，应该是摆事实，讲道理，以理服人，而不是压制学生的见解。即使学生的想法非常的离奇，教师也不能简单粗暴地否定，而是要大量引导的工作。历史

教师应该尊重学生发表的见解，即使其中存在着一些不合理的成份，也应该看到其中蕴含着创新思维的火花，鼓励学生大胆发表观点和看法，然后以耐心认真的姿态予以回应，创造出民主平等的活跃气氛。

二、

具体到中学历史教学过程中，创新思维精神的具体培养，应该注意以下两点：

第一，我们强调创新思维精神，并不是说中学历史基础知识的传授与创新思维精神的培养相比，是处于次要的地位。如果脱离了历史基础知识的传授，那么培养学生创新思维精神就成了无源之水，无本之木。从这个意义上来说，传授历史基础知识与创新精神的培养是并重的，更无主次之分，没有必要作一个“排队”。轻视历史知识的传授而专注于创新精神的培养，最终将会使创新思维意识的训练流于形式。只传授历史基础知识而忽略创新精神的思维训练也违背了实施素质教育的初衷。长期以来，中学历史教学忽略了能力的培养，因此在反思传统历史基础教育的弊病时，就“出现了一个极端的倾向，即轻视书本知识”即“把历史教学改革要从过去的重视知识的传授，转到重视能力的培养上来。”⑤这种僵化的误解必将阻碍能力的培养。其实，学生历史创新思维精神的培养，必须从搞好历史基础知识的教与学入手。

第二，培养学生创新思维精神，从本质上说，即培养学生形成自己在接近客观历史原貌的前提下对历史现象的一点认识，而不是去死记模式化的固定结论，这样就能帮助学生克服思维僵化定势，展开思维飞跃的翅膀，真正做到论从史出，寓论于史，史论结合。笔者认为，加强对学生创新思维精神的培养，以下几个方法可供参考：

（1）历史教师先对长期流行的结论（一般为历史教科书的结论）进行分析，探究此结论是从哪个“角度”、或“视角”得出的，并启发学生，分析历史现象不应该拘束于某一个固定的角度或视角，而应该是多角度多视角。从不同的角度或视角看待历史现象，自然会得到不同的历

史结论，然后帮助学生自己去评价、完善结论。这种培养学生创新思维能力的方法称之为“角度创新”。

例如在讲到对华盛顿会议的评价时，历史教师可先分析教科书上的评价：华盛顿会议对中国来说是一次失败的会议。中国的多项要求遭到拒绝。这次会议以共同宰割中国为结束。教师然后列举近年来关于对华盛顿会议评价的一种与教科书上的评价相对立的新观点：中国在华盛顿会议上的取得了外交胜利。中国自1840年与西方列强打交道以来，这是第一次没有丧失更多的民族权利，而争回了某些东西。山东权利的归还虽然带有附加条件，但已没有像日本当初提出的那么苛刻。

为什么对华盛顿会议的评价会有如此大差异呢？历史教师应该同学生共同分析原因，于是得出这样的结论：这种差异在很大程度上是由于观察历史问题的角度不同而产生的。传统的评价着眼于把中国在华盛顿会议上所取得的结果同最初参加华盛顿会议的愿望作比较，而第二种评价则着眼于把华盛顿会议上中国代表团取得的成绩同中国近代史上其它的外交活动进行比较。

（2）培养学生勇于质疑。敢于质疑的精神的培养是培养创新思维精神的前提。一般来说，创新型人才的人格特征有三个：即思维不被已有的结论所束缚；不相信正确的答案只有一个；不屈服专家学者的权威。鉴于此，教师在教学中可以适当引导学生对传统固定的结论进行一定的分析探究，看其是根据何种原理或理论推理出来的，这个理论是否严谨，是否完善，是否“放之四海而皆准”。这种培养学生创新思维精神方法

称之为“理论创新”

例如有教师在向学生讲到“五种社会形态”学说这一理论时，针对目前中学历史教学界普便存在的错误观念，即五种社会形态之间存在着排列上的固定性，并以此为靶子，对学生进行创新思维能力的训练，效果非常明显。教师先启发学生对一个具体的、微观的国家进行个案分析，例如中国，经历了原始社会，奴隶社会，封建社会，半殖民地半封建社会，社会主义社会；又如美国，由于其历史发展过程中的特殊性，没有“童年”期，而是直接进入到资本主义社会；再如意大利，经历了原始社会，奴隶社会、封建社会、资本主义社会。详尽的分析之后，诱导学生运用自己的思维能力，得出了一个有创新性的观点：“五种社会形态学说”只是马克思关于人类社会历史发展规律的一个粗线条宏观上的勾勒，它的具体样式并不适用于世界历史上的所有国家，但是可以肯定的是，这一学说基本上适用于西欧历史。在考虑到不同的国家具体的情况下，“五种社会形态”学说对历史研究亦有指导作用。最后他又补充到，这一错误观念并非马克思的本意，而是后来的学者附加上去的。

（3）科学研究已经表明：人的创新思维能力和右脑功能有着密切的关系，而只有大脑左右半脑功能得到平衡发展，两半脑的活动互相配合，人的创新思维能力才能得到很快发展。然而目前的教育方法过多地注意对“左脑思维”即抽象思维、言语能力的讲究，而轻“右脑思维”即非言语思维，形象思维的研究，不能不说是一个误区。因此，开发学生的右脑思维潜力，对于培养学生的创新思维意识，将会起到极积的作用。这种培养学生创新思维精神的方法称之为“右脑思维创新”。

（4）历史创新思维精神的形成和发展必须有坚实的基础，它可以这样来理解：一是生理基础，主要是开发学生的右脑思维潜力；另一个则是知识基础。长期以来，史学界有

一种“史学危机”的声音，这是因为我们把历史知识看成已经穷尽了的，固定不变的东西。其实历史知识在很大程度上不过是作为人们对客观历史的一种主观认识而已，历史研究不可能再现历史原貌，而是尽可能的使二者趋于接近。随着历史研究的深入，新的史学材料的出现，知识更新是必然的。通过知识的更新和重新排列组合来开发学生的创新思维精神的方法称之为“知识创新”

三、

培养学生创新思维精神的方式可以分为采取课堂内的方式和采取课堂外的方式。这两种方式互为补充，相得益彰.由于种种原因，在一个时期以来，中学教学界把创新思维意识训练过多的放在了课堂内，而轻视了课堂外这一重要的方式，这影响到了学生创新思维的训练和培养。由于课堂外这一方式在时间的掌握安排，具体的实践操作等方面都表现出了灵活性强的特点。因此，课堂外丰富的空间资源为创新思维精神的培养开辟了广阔的天地。

（1）学术专题讲座：学术色彩浓厚是举办专题讲座这一形式的主要特点，考虑到这一点，教师在举办专题讲座时应注意三个问题①精心安排，全面搜集史学界近年来的研究新成果，并加以筛选分类汇总，使之有条理而不紊乱；②专题讲座围绕一个研究中心为宜，而且选题宜小不宜大；③专题讲座的内容最好与历史课程的进度同步。例如教师在讲完中国近代史“洋务运动”一节内容后，可以以“近十年来关于对洋务运动研究的新进展”为题目举办一个专题讲座。其目的在于开阔学生的视野，启迪学生的思维，使学生摆脱中学历史教材的“一家之言”的束缚。

（2）专题辩论：专题辩论是发挥学生主体性参与教师主导性参与的最佳契合的一种方式。同专题讲座一样，专题辩论亦离不开历史

教师精心准备这一环节，只不过这一环节的实施者既包括历史教师，也包括学生。教师也并不是一个神手旁观者，教师的作用表现在对学生的辩论准备工作的指导作用上。在广泛征询学生意见的基础上，教师然后确定一个在学生中能引发矛盾和争鸣的辩论题目。教师应帮助学生利用图书馆丰富的资源，搜集相关的史料和论文，指导学生撰写辩论词以及辩论应注意的事项。辩论双方谁赢谁负并不重要，重要的在于通过史学辩论前的准备工作和整个辩论过程，培养了学生创新思维精神的提高。

（3）撰写小论文：长期以来，历史教师给学生课外布置的作业往往是以应试为目的的试卷作业。其实在学业相对轻松的高一或高二年级，根据所学的内容，教师可以指定一个题目，或让学生自拟题目，要求学生在一个学期内写一篇字数不长（1500左右）的小

论文，作为一门开卷考试（计30分）的内容。这样在学期末进行闭卷考试时，就减轻了老师的负担和学生考试的压力。小论文式的作业，虽然类似于读史札记的性质，但对学生的要求却很高，教师可以在笔法、写法、结构、史料分析上予以点拨指导。这一想法已经在某些重点中学开始实施。

强调课堂外的重要作用，决不是说课堂内的作用不重要。实际上，课堂教学仍是创新思维精神培养的“主战场”，但是它不是唯一的“战场”，需要课堂外这一战场的有利配合补充。

无论是在课堂内，还是在课堂外，教师对学生进行创新思维精神的训练，笔者认为，应坚持以下二个原则：

（1）选择性原则：可以说教材上，没有一个历史问题现在已经得到了满意的答复，可谓是“仁者见仁”、“智者见智”。上至传说中的黄帝的性别问题，下至第二次世界大战期间美军在珍珠港为何遭日本法西斯突然袭击，都有争论。这就要求中学历史教师在培养学生创新思维能力这一问题上，在考虑到中学生不同的思维发展状况特点前提下，对于史学研究上的学术分歧应该有所取舍，即选择性原则。选择时应注意以下三点：

一是选有助于培养学生发散思维能力的学术之争。目前的中学教育制度中，对中学生聚合式思维的关注和培养要远远高于对发散式思维和关注和培养，其结果是聚合式思维能力的发展是以阻碍或压抑发散式思维能力为代价的。如关于中国近代史的下限是划至1919年，还是1949年中华人民共和国；又如冷战始于1919年十月革命、美国向日本投放原子弹、还是丘吉尔的富尔顿“铁幕演说”

，或者其它等等。这些学术之争有助于学生打破常规思维，不落窠臼，另辟蹊径。

二是选史学研究时代差异悬殊的学术之争。如关于对美国罗斯福新政的评价，80年代以前和80年代以后的评价就存在着很大的差异。80年代以前的评价一般认为，它是为垄断资本主义服务的，它压制了人民民主权利，最终以失败告终。80年代以来的评价是：罗斯福新政是一个进步现象，是美国历史上资产阶级某些民主传统的继承和发展。新政在一定程序上改善了劳动人民的处境，暂时缓和了阶级矛盾，为反法西斯战争胜利打下了雄厚的基础。这一类学术之争有助于学生分析评价历史坚持历史主义的原则，以及实事求是的标准。历史主义的原则和实事求是的标准是培养学生创新思维精神的前提和基础。

三是选符合中学历史教学大纲所规定的坚持的原则。历史是一门政治性十分强的科学，中学历史教学不同于历史研究的一个地方在于它强烈的思想性和教育性，因而中学历史教学应顾及一定的适用性。例加中学历史教学大纲规定，中国历史上，统一历史的时间比分裂历史的时间要长，那么像中国历史上分裂的时间要比统一的时间要长的观点则不适宜用作为思维训练。又如关于对“”的评价，《历史决议》早有定论，对于报刊杂志上一些不负责任的观点，历史教师就不能随意地采取“拿来主义”。

（2）监控性原则：创新教育和素质教育都旨在发挥学生的主体性作用。培养学生的创新思维精神，教师应起到十分重要作用。鼓励学生发表历史见解和心得体会，绝不等同于鼓励学生海阔天空纵横乱谈，或者鼓励学生追求标新立异式的“一家之言”，归根结底，教师不但要善于发现学生思维活动中闪亮的火

花，并给于表扬，而且还要剖析学生头脑中不正确或片面的见解，并帮助学生发现错误，最终找到正确的解答；不但对学生的发言做一个细致的总结，而且使学生认识到，总结并不意味着思维活动的终结，而是学生继续深入思考的开始。通过一系列的思维训练活动，使学生意识到，创新在本质上说是一个扬弃的过程，或者在前人研究成果的基础上把研究向前推进，或者对前人不正确的认识加以纠正。值得一提的是，史学界近几年兴起的为个别历史人物“翻案风”不适宜用来培养学生的创新意识，这种意义上的“创新”，盲目追求一时地轰动效应，给人以哗众取宠之感。

教师对此列举一些报刊杂志中的非常“引人论目”的引起争议的新观点，使学生加深对史学创新真谛的理解，使学生认识到新观点不等于科学的观点，大胆思考，阐发独立见解，离不开以马克思主义思想作为理论指导，以雄厚的事实作为立论的基础。这一切都与教师的监控作用是分不开的。

培养中学生的历史创新思维精神，尊重学生主体性参与的地位，让中学历史教学气氛活跃起来，对于改变目前中学历史教学的窘境，无疑是一个很好的良方。然而开发学生的创新思维智慧潜力过程，则是一个浩大的长期的工程，它需要中学历史教育工作者，中学历史教材编写者以及具有创新思维精神主体的学生三方的共同努力，才能完成，对此我们是有信心和决心的。

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注：

①：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第188页；

②：《教育——财富蕴涵其中》，教育科学出版社1996年版，第6页；

③：袁爱玲《知识经济呼唤创新教育》，《教育研究》，1999年第5期；

④：何成刚《我的教育观——李晓风老师的实践与探索》，《中学历史教学参考》，2000年第2期；

中学历史教学范文篇4

我们经常听到人们抱怨：历史课都讲的是一些过去的人与事，枯燥无味，且无“实用”，在考试中，特别是中考中所占份量不重，因此，在学生课业负担如此之重的今天，历史课应尽可能地少开，让学生把时间和精力集中于“主课”的学习上，以减轻学生的负担。我们的中学教学的功利性由此可见一斑。在这样的“功利”的目标驱动下，一切为了分数，一切为了升学，对历史的学习自然就变成了一种无所事事的“累赘”，从而也就不断降低了学生的学习兴趣，直至学生完全失去兴趣。

其实，中学历史不只表现为中考，高考的需要，其终极目标应是培养学生“健全的人格”，培养“具有符合社会发展需要的公民意识和人文素质”，是一种人格教育，因此，我们在平时的教学中不应是“以分促学”，偏面追求分数的高低，要“以德育人”、“以史育人”，从而将学生引入知识的殿堂，汲取历史的精华，在“历史”的宽阔海洋里徜徉，不断开拓视野，磨砺意志，培养情操，从而健全人格。

2打亲情牌，尊重学生，构建平等和谐的师生关系

“平等”、“和谐”的师生关系直接影响着学生的学习情绪，事实上，那种简单的“传道、授业、解惑”式的居高临下的师道之尊已越来越不能适应现代教育的发展和学生的心理发展的需求，这种老式的不平等的师生关系只能让学生产生厌烦的情绪和抵触的心理，这种情况下，孩子就不可能心悦诚服地听取老师的“布道”，久而久之，也就失去了学习兴趣，甚至讨厌上这门课，

因此，作为一名教师，应本着平等、尊重的原则，与学生建立互助、互信、互谅；团结、友爱、和谐、共处的师生关系，要经常与学生们进行朋友式的交流，不断地滋润着孩子的心田；要带着一颗“童心”，经常深入到学生之中，与学生“打成一片”，从而了解学生，真心诚意地去帮助学生去解决学习上、生活上的一些难题，尽量不用那种居高临下的态度和语气与学生谈话，这样学生才能亲其师，信其道，进而乐其道。

3根据课堂情境，灵活运用教材内容，选择最佳教学方法，引起学生注意，让其在好奇心的驱使下自愿学习

所谓最佳的教学方法，是根据特定的教材，特定的学生，特定的时间，特定的教学环境，灵活机动地运用教学工具、教学表达形式、合理地分析教学内容，从而有效地实现教学目的的一种教授学生知识与能力的方法，在具体的教学过程中，可以说是“教无定法，贵在得法”，关键在于能否实现最终的教学目标。

首先结合时事热点，巧妙运用课文引言，引发学生的注意，调动他们的好奇心和求知欲。如在讲授《收复新疆》一课时，教师先结合时事讲述“东突”势力在西方反华势力的支持下分裂祖国新疆的图谋，继而让学生小组合作寻找新疆自古就是我国领土不可分割的一部分的历史“铁证”，然后，教师满怀激情地朗诵“大将筹边尚未还，湖湘子弟满天山，新栽杨柳三千里，引得春风度玉关”的课文引言部分的诗句，学生既认清了“疆独”势力的丑恶嘴脸，又认识到了新疆是我国领土不可分割的一部分的历史真实，在一种诗情画意的壮志豪怀之中渐入学习之佳境，在诗意的引导下，对了解左宗棠收复新疆、建设新疆的史实有一种迫切的求知欲和好奇心，进而激发其在课上和课后主动搜集史料，了解这部分的历史知识。

其次可以适当运用现代多媒体教学工具的声、光、音、像效果，采取“未见其人，先闻其声”的教学表现方法，一开始就将学生的听觉和视觉牢牢地吸引过来，达到“先声夺人”的目的。

如在上《三国鼎立》一课时，本人剪辑并播放了电视连续剧《三国演义》的主题曲《滚滚长江东流水》，一下子就把学生的思维带入了那种刀光剑影、气势磅礴的三国纷争之中，既活跃了课堂气氛，又激发了学生的学习兴趣。

第三可以通过课堂小结，对教学内容进行言简意赅的小结或是编排一些口诀的方法，增强学生学习兴趣。运用几分钟的时间，对课堂教学内容进行一些疏导，小结，是课堂教学程序的要求，也是帮助学生从纷繁复杂的历史事件中理清头绪，从而轻松记忆的一种好方法。如在讲授完《元朝的统一》一课后，本人利用了几分钟的时间，让学生自己归纳出本课有哪三个时间、三个人物、三大事件？学生们很快就总结出了三个时间是1206年、1271年和1276年，三个人物分别是成思吉汗、忽必烈、文天祥；三大事件是蒙古草原的统一，元朝的建立和南宋的灭亡。这样，学生就自觉地将纷繁复杂的教学内容演变成九个互相关联的时间、人物、事件，并在脑中形成整体概念，从而回味无穷。

除此之外，我们还可以运用谐音，口诀等办法帮助学生记忆。如对《辛丑条约》内容的学习，学生们往往认为头绪多，很难记忆，我们在教学中可以通过谐音，将《辛丑条约》各条内容归纳为“前进宾馆”四个字，这样，我们只需要让学生理解：“前”，指赔款；“进”（禁）：指禁止中国人民反帝活动；“宾”（兵），指允许外国在北京到山海关铁路沿线驻扎军队，拆毁大沽炮台等等；“馆”，指划定北京东交民巷为使馆界，不允许中国人居住，外国可以驻兵保护等等，这样学生的学习负担就大大地减轻了，学习历史也就并不显得那么难而枯燥了。

第四，让学生自编自演历史剧，化历史学习为实践表演，在“做中学”，既展现了学生们的个人才能、提高了学生的表现能力，又在活动中极大地激发了学生的学习热情，提高了学生们的学习兴趣。

如在讲述《唐朝的民族关系》一课时，本人一改传统的讲授方式，将全班分成“吐蕃组”、“回纥组”、“靺鞨组”、“南诏组”、“朝廷组”，每组10人左右，五组依据课文讲述顺序推选演员出演，结果，学生们把唐太宗、文成公主、松赞干普、怀仁可汗，渤海郡王以及云南王等文中人物表演得活灵活现、生动形象。整整一节课，始终是充满着掌声和欢笑，就连课后相当长的时间里，学生仍然还沉浸在刚才表演时的亢奋之中，大大激发了学生的好奇心和表现欲，自然也就令其兴趣盎然，急于探索。

当然，在中学历史教学中，要让学生真正做到自觉、自愿地去学习历史，方法和途径是多样的，这就要求我们历史教师不断提高自身的专业素养、人格素质，熟练应用现代教学工具，把它和传统的教学方法有机地揉合起来，不断追求教学方式的灵活化，教学目标最大化，教学负担最小化，从而让我们的学生丢开包袱、无忧无虑、兴趣盎然地徜徉在历史知识的海洋中，不断在完善自我、改进自我。

中学历史教学范文篇5

（一）传统教学方式解析及其评价

1、传统教学方式的概念

传统教学方式，是指教师通过语言、板书、挂图和模型等手段，向学生传授知识。传统的教学方式有三个中心，即以教师为中心、以课堂为中心、以书本为中心。在传统的教学模式下，教学过程由教师、学生和教学内容三个基本要素构成。

2、传统教学方式的评价

传统教学方式的长处在于：①在课堂上，教师可根据学生的实际水平因材施教，及时地更改教学内容，改进教学方法，并利用教师丰富的阅历和经验对课文进行声情并茂的讲解。②更重要的是，教师可根据学生的表情和反应随时调整授课方式和内容，师生交互的机会较多，师生的关系较融洽。

但是，这种教学模式的弊端也是显而易见的：①教学手段比较单一，教学过程比较机械，教学内容往往会脱离现实生活环境，枯躁乏味，不利于提高学生学习的积极性。②过于重视基础知识的传授，忽视知识的理解消化。③学生学习依赖性较强，缺乏独立性，不利于发展学生的可持续学习能力。

（二）中学历史教学与信息化

信息化教学方式区别于传统的以教师为中心，以课堂为中心，以书本中心的教学模式，它强调以学生为中心，不仅仅局限于知识的传授更加注重信息的反馈，强调知识的理解和消化。

1、信息化教学的概念和特点

信息化教学方式，主要是指计算机辅助教学和网络教学，它可以用教师+学生+计算机(网络)+课件来表示，它充分利用现代信息技术建立了以学生为中心的新型教学模式。总体而言，信息化教学方式具有如下的特点：

①节省板书时间，充实教学内容。

由于计算机辅助教学教学主要是通过事先设计好的多媒体课件进行的，经点击、放映进行讲解，不必板书，这样可以节省大量的书写时间，用于充实教学内容，使之更加丰满。

②增加了教学的连贯性。

黑板是有限的，总结当堂所讲的内容等情况而需要前面的内容时，由于前面所讲已经擦掉，只能靠回忆来强调，其连贯性和效果都会受到影响，计算机辅助教学就克服了以上不足，通过循环播放进行总结、强调、解释等，重点突出，会强化学生的记忆，增强教学的连贯性

③活跃教学气氛。

计算机辅助教学可以充分利用其声、光、图像等功能，会在很大程度上满足学生的视听等感官需求，调动学生学习的积极性，增加学习的兴趣，活跃课堂的教学气氛，这些都是传统的教学方式无法比拟的。

④增进师生之间互动

教师将自己的教学计划、课件、关于一些重点问题的理解等教学资源借助互联网等网络资源公开给学生，学生可以将自己学习中的迷惑及时在网上与老师进行沟通，这样不仅仅可以节省课堂时间，而且可以增进师生之间的互动，是老师了解课堂教学的效果及不足。

2、中学历史教学与现代化教学手段的结合

①利用多媒体计算机的视、听效果，创设问题情境，激发学生学习兴趣，提高课堂时效，更符合教育心理学的认知规律。

教育心理学研究表明：人获取的外界信息中，83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉，显然增加视觉、听觉信息量是多获取信息最可取的方法。而多媒体手段恰恰在视觉、听觉效果方面有其独特的优势。在传统的历史教学活动中，教师对历史的描述大多是通过粉笔、黑板进行的，是一种“单媒体”的活动。多媒体教学课件，具有形象生动的演示，动听悦耳的音响效果，给学生以新颖感、惊奇感，调动了学生的视觉、听觉神经，从而使学生在教师设计的“激疑——创设问题情境——分析问题——解决问题”的各个环节中都能保持高度兴奋，学习效果明显提高。

②利用多媒体计算机的演播功能，展示历史事件的间接或者直接联系，揭示问题本质，提高课堂时效，更符合历史学科的自身特点。

历史学科的过去性、生动性和综合性等特点呼唤多媒体教学，利用多媒体教学，在开放的渠道中增加信息的密度与容量，能够增加教学容量，在教学中有效地帮助学生突破重点难点，同时，充分调动学生的主体性，在集体化教学中实施个别化分层递进教育，真正实现学科教学的优质高效。

③利用多媒体计算机的文本功能，美化教学练习内容，完善教学方案，因材施教，提高课堂时效，更符合现代教育理论的教学要求。

现代教育理论认为，在教学过程中占中心地位的不是教师的教，而是学生的学，学习的意义在于理解和应用，因此，学生积极主动地参与教学，在教学中自我发现，自我评价，自我调整，是十分必要的。信息化教学方式将抽象的文字，扩展为声、像、文并茂，三维动画等近乎跨越时空的全息模式，向人们展示全新、高速的超文本感受，从而大大提高了学生学习的兴趣与效率。

④利用多媒体交互式学习(指利用多媒体计算机技术和网络技术，借助多媒体课件或网上资源，由学习者自主进行的一种双向交流的学习方式)和远程教学(指以计算机网络为基础的开放式教学系统)将课堂实现对外开放，为教师和学生提供更广泛的交流渠道，学生可以通过网络进行学习，教师则可以通过网播方式授课或利用计算机网络与其他教师相互联系、相互讨论。同时，教学双方均可以从网络中获取所需要的资料。

二、中学历史教学在信息化中面临的机遇与挑战

由于历史教学的特点，很多中学在历史教学中开始尝试着采用信息化教学方式，一定程度激发了学生学习历史的兴趣，然而由于多方面因素的限制，中学历史信息化教学机遇与挑战并存。

（一）信息化给中学历史教学带来的机遇

1、信息化教学改变了历史教学的传统模式，使历史课面目焕然一新。

长期以来，特别是新教材的应用，初中历史思辨化的倾向十分突出，同时也增加了课堂的沉闷气氛，教师头头是道地论证，学生被动地听课，学生厌烦历史课的情绪日益增加，课堂效率大大下降。信息化教学的应用，使历史课堂面目大变，以学生为中心、生动的画面、丰富的资料和图片、充满感染力的解说，深受学生喜欢。课堂效率大大提高，课后又可通过网络教学资源加深学习，学生学习历史课的兴趣也大为增强。

2、信息化教学增加了信息量，丰富了知识，开阔了眼界，节约了时间。

信息化教学的应用大大减少了教师板书的时间，过去教师用1分钟板书的内容，现在几秒钟就可以完成，并且字迹工整美观，同时也增加了信息量。在单位时间内，应用多媒体系统比过去以语言为主要载体的教学模式，信息量增加约20——30%，使学生眼界更加开阔，在较短的时间内学习到更多的知识，使单位时间内知识密度增加，相应地也节约了时间。

3、信息化教学减轻了学生学习历史的难度，也相应地减轻了学生的负担。

信息化教学的应用，不仅使历史课更加有趣，也更容易使学生理解教材的重点和难点，对史实的记忆也不再那么令人头疼，而且记忆得更加长久。由于在单位时间内可以学完和学好历史课，学习历史课的负担大为减轻。

4、信息化教学可以提高学生的成绩。

由于多媒体教学模式受到学生的广泛欢迎，加深了学生对所学内容的记忆和理解，学生不再讨厌历史和害怕历史考试，成绩必然有较大的提高。

（二）信息化给中学历史教学带来的挑战

1、教学的环境与条件

要想进行信息化教学，当然离不开现代化设备。信息化教学的确可以给我们带来太多的惊喜，但其昂贵的价格又远非大众所能接受，一整套一般的教学设备也需要十几万元。这对广大偏远的农村教育是可望不可及的事情。即使拥有了信息化教学设备，但是其高昂的维修费用及折旧费也是学校不得不考虑的重要因素，此外，信息化教学手段的实施离不开信息化技术的运用，而我国中学教师学历层次普遍较低，缺乏信息化教学软件运用的知识，一定程度上制约了中学历史教学信息化的步伐。

2、教师角色的转变

信息化教学中，教师必须克服“计算机中心论”和“计算机辅教学软件至尊论”的观念，应充分体现教师的主导作用和学生的主体作用。在多媒体教学中学生不再是被动地听教师讲，而是更主动地学习。为了使学生充分理解教学内容，教师必须及时、恰到好处地指导学生学习。在呈现课件前，教师应给予必要的指导，告诉学生该课件的大致内容，以及这些内容与有关的学习目标有怎样的联系，要注意提醒学生观察的重点和应该注意的问题，并提出思考题。这样才能让学生有意识地注意学习相关的知识，并把观察和思考有机结合起来。这与传统的中学历史教学教师主导有着本质的区别，大多数教师尚未完成这一转变。

3、对学生的要求

中学历史信息化教学不仅仅对教师有着严格的要求，另一方面学生也必须了解和掌握一定的信息技术，特别是在网络教学中，学生必须能够独立操作计算机才能够真正运用计算机网络这一平台共享教学资源，与老师进行互动。现阶段由于多种因素的限制，中学生对如何运用计算机网络这有平台实际知识缺乏，无法利用现有资源学习。

三、趋利避害，充分利用现代信息技术，推进中学历史教学

近几年来，中学历史教学信息化发展迅速，一方面，它改变了传统教学模式中的弊端对历史教学起到了很大的促进作用，但是另一方面仍然存在着不少问题。

（一）中学历史教学信息化的现状

1、历史课件制作和网络化教学中单纯追求形象直观、动感和色彩而忽视学科内容

历史课件和网络化教学的直观、生动是其优点，但很多教师在制作课件和建设历史网站的过程中，片面追求课件的形象性、生动性，而很少思考这个形象性、生动性会对课堂教学起什么样的作用。实际上片面追求形象性、生动性，容易分散学生的注意力，使他们从课堂中心转移到画面的生动形象、声音的变化多端等方面，从而弱化传授知识、培养能力的课堂教学目的，更谈不到学生的全面发展。有的老师制作的课件和网站，色彩艳丽、动感十足，四通八达，确实能够吸引学生，但易喧宾夺主，历史课程本身的教学目的、知识体系和规律得不到充分体现，历史学科本身的特点和魅力也没有体现出来，学生从中不能体会历史思维的乐趣和感受历史情感的熏陶。

2、信息化教学用得过滥、学生对历史信息化教学失去兴趣

信息化教学只是现代化的教学手段，不等于现代化教育，它在课堂教学过程中只能起一种辅助作用。但多媒体教学设备进入教室后，有的教师不管教学内容是否需要，节节课都是多媒体教学，教学过程不再是由教师引导，而成为机器主宰了。尽管课件内容非常丰富，科学性也比较高，起初学生还很感兴趣，可是过了一段时间，学生的课堂学习效果和兴趣明显下降。其原因是多媒体教学用得过滥，师生之间的交流互动太少了，直观的刺激太多了，更何况其他课程也大量使用多媒体课件，对学生来讲是大量的重复感受，对于多媒体他们的感觉麻木了，原本教学过程中的优势随着多媒体过多使用而逐渐丧失，多媒体本身的刺激也已麻木，学生对于历史教学中的信息化教学失去兴趣。

3、教学手段和教学过程中片面追求手段和信息技术而忽视师生互动

任何现代化的教学设备都只是教学的辅助手段而已，教学片也好，胶片也好，多媒体也好，它们给学生传达的仅仅只是信息，根本不可能代替教师人性化的讲解和教学中的主导地位；不能喧宾夺主。可是，现实中有不少多媒体历史教学一味追求材料的数量、画面的形象生动、声音的悦耳动听，而忽略了教师还有粉笔和一张嘴，也忽视了教师自身的资源，尤其是语言，包括口头语言、书面语言和身体语言，而这些又能对学生起到非常重要的人文力量感召。多媒体教学过程中，教师只是把早已设计好了的教学内容，如历史背景、原因、内容、作用、意义等制成课件，再增加些教材外的史料，配一些音响画面，然后按程序逐条演示给学生，没有自己的课堂板书、生动风趣的人性化讲解、形象的身体语言动作，这样使多媒体教学变得教条化、很枯燥。

4、运用信息技术和中学历史课程整合的过程中向学生收集罗列知识过多而忽视信息质量反馈

教学的主体对象是学生，因此多媒体历史教学要注意留给学生消化、思考、想象、探究的时间和空间，这是至关重要的。但在多媒体历史教学中，有些教师脱离教材和教学内容的需要，盲目增加知识和材料的容量，不停地演示，让眼花缭乱的学习内容在学生面前匆匆而过，学生忙于接受，无力思索，无法对学习内容有深刻的理解、细致的思考，导致学习的肤浅和不扎实，使学生的思考能力也受到阻碍。“贪多嚼不烂”，结果使学生接受信息过多，造成“死机”，课后做习题，又不得不花一定的时间去看教材，重新思考做出答案。

有些教师在网络环境下进行教学时，只是把通过搜索引擎找到的相关网页资源粘贴给学生，将大量素材资源罗列在一起，而缺乏对无关信息的过滤工作和必要的剪切，对于与学习主题相关的资源分类工作也没有进行编辑，大部分学生在因特网上学习获得的都是无层次、不系统、针对性差的素材资源。另外有些教师要求学生浏览网络资料，指导思想是先有观点，再让学生在网上查询能够支持这一观点的信息资源，并认为这样就是完成了对相关主题的学习过程。实际上这样的资源就是披着计算机外套的厚本教科书，与自主探究、合作式学习的要求是不相符合的。既无法达到学科教学目的，也不符合现代教育的新理念。

（二）趋利避害，充分利用现代信息技术，推进中学历史教学

1、创设问题情境，激发学生自主学习的兴趣，拓展学生的思维空间

教师根据教学目标，寻找可以激发学生兴趣的材料，创设问题情境，向学生展示要研究的领域，引导学生发现并提出需要探究的问题。针对问题，提出解决问题的初步计划。在教学实践中，教师通过在网络上建立相关的信息资源库、相关链接、课程论坛，即时答疑等手段，引导学生将收集、整理得到的有关资料，结合亲身实践，通过分析、综合归纳，从而得出初步的结论。

如讲授《秦的统一》这课时，课前一周，便通过计算机向学生提供教师预先创设好的信息资源库和获取信息的网址或参考书目，下达预习提纲，预设诸如“秦为什么能在不到十年的时间里相继灭掉东方六国?”、“秦始皇巩固统一的措施有哪些?”、“秦始皇为什么不实行分封制而实行郡县制?’’等一系列值得思考的问题。由学生主动提取所需信息，并按思考题进行思考，形成对课文内容初步的“意义建构”。

2、营造历史氛围，激发学生的情感体脸

一节课的开头，怎样使学生尽快产生学习的欲望，尽早进人最佳学习状态，很大程度上取决于教师在导入这一环中如何激发学生的求知欲。

如讲授《秦的统一》这课时，教师可从《上下五千年》这套教学光盘中截取了一段介绍秦始皇隆兵马俑的录象，由此导人秦的统一。学生看后心潮起伏，学习的激情早已包容在教师设计新颖的开讲教学之中。在诸如此类输入情感信息方面，历史教学有其独特的优势——过去的历史给我们留下丰畜的多媒体素材。我们要充分利用这些丰富的多媒体素材营造历史氛围、激发学生内心的情感世界，在潜移默化中将历史知识通过历史体验转化为学生内在的情感体验，使之服务于课堂教学——传授知识、发展学生能力和完善学生人格的目标。

3、让学生享有充分的“自主权”

在网络条件下，80%以上的课堂时间里，学生是在教师的指导下，利用教学资源库进行自主性学习，教师主要职能应从传授者转变为对学生学习的指导者、组织者、帮助者和知识建构的合作伙伴。在这阶段，教师要引导学生对初步结论开展相互交流、补充和完善，从而总结出较为严谨、正确的专题报告。学生可以凭借兴趣学习相关内容，并按自己的喜好把所学到的知识通过制作幻灯片、网页等形式进行归纳、总结，采用不同的媒介发表自己的见解。这无疑将有利于发展学生的自学能力、动手能力、综合运用知识的能力以及创造能力

如讲授《秦的统一》这课时，教师可创建一网站，该网站不仅储存大量图片、文字、音像和课件，而且学生还可随时在留言板上提出问题由各组讨论后回答在留言板上。在这交互的学习行为中，学生对知识的认识是经过自我加工、建构完成的，这有利于学生的知识和技能的增长，形成爱学、善学的学习习惯。这种开放交互式的学习模式培养了学生的创新能力。学生是信息加工的主体，知识意义的主动建构者，经过自主学习可以牢固地掌握获得的信息知识，同时提高了接受新知识的能力，培养了再学习的能力，使学生具备了创新意识和创新能力。

4、崇尚合作，还给学生“参与权”

全员参与是自主学习的基础。只有面向全体，让每个学生积极主动参与一切学习活动，让不同层次的学生都得到提高和发展，才能使课堂充满活力，使学生真正成为学习的主人。在教学中要培养学生的自主学习，首先要以师生合作为基础，建立一个民主、平等、和谐的伙伴关系，形成乐学氛围，让学生在强烈的求知欲望的驱使下开动脑筋各抒己见，让学生敢想、敢说、敢于表达自己的真情实感；其次要改变单一的师生交流，形成以小组教学为重点，学生对存在的问题通过网络进行讨论，养成了同学间的协作精神，使学生对疑惑问题有了深人的理解。将“教师的学习指导——学生的个体自主学习——群体合作学习”三要素进行动态优化组合，形成师生之间、生生之间多向交流、多边协作，有效互动的课堂教学格局。

5、交互和反馈，体现计算机在教学中的优势

交互和反馈是计算机进军教学领域的最堂皇的理由，如讲授《秦的统一》这课时，教师采用AUTHORWARE设计交互式的习题，可完全实现人机的交互作用。在互联网中建网站，课讲完了，学生依旧可以将问题反馈给教师。

结束语

由于信息化教学手段存在着不可马上解决的制约因素，即便随着时代的进步和经济的发展，制约因素不存在了，传统教学手段的优势也是任何先进的机器替代不了的。所以信息化教学手段不能完全替代传统教学手段。它们在教育教学过程中应相互配合，相互补充，既不能夸大信息化教学手段的效应，也不能否定传统教学手段的作用，只有这样才能真正达到优化中学教学过程，提高教学效率的目的。

参考文献：

1林小玲.浅谈计算机多媒体技术在历史教学中的应用[J].福州师专学报.1999,(6).

2陈家华.对网络环境下历史课堂教学的思考[J].学科教育.2003,(10).

3南国农，李运林.电化教育学[M].高等教育出版社，1998.

4王耘.对中学历史教学中运用CAI的认识与思考[J].黑龙江农垦师专学报.2002,(3)

5钟广源.浅谈多媒体教学[J].基础教育参考.2004,(6).

6曾明荣,林金清.计算机辅助教学是21世纪现代化教学的重要手段[J].高等理科教育.1998,(4).

中学历史教学范文篇6

从历史学的角度看，笔者认为现代化研究最突出的贡献是现代化研究“范式”的构建。范式亦称范型，是学术研究中的解释模式，它是理论、范畴和方法的集合体。美国著名科学哲学家库恩认为，从某种意义上说，科学革命就是从一种范式向另外一种范式转换。罗荣渠指出：“长期以来，革命史一直是中国近现代史研究的中心和主题。所有一切其他研究，如经济史、社会史、文化史、国际关系史都是围绕这个中心进行的。革命史是中国近现代史研究的‘范式’，即唯一的解释模式。”“当前中国近现代史研究中的新进展是在‘革命’的传统范式之外出现了‘现代化’这个范式。［4］”现代化范式对我国历史研究和历史教育已产生巨大影响。以著名的北京大学为例，该校组建了世界现代化进程研究中心，开设了世界现代化和中国现代化进程方面的课程，招收了以现代化进程为研究方向的研究生（包括外国留学生），出版了现代化方面的教材以及“世界现代化进程研究丛书”。其他一些大学，尤其是全国知名的重点大学也有类似的情况。可以预言，随着社会主义现代化事业的推进和现代化理论研究的发展，现代化范式对我国历史研究和历史教育的影响还会更深刻、更广泛。

当前，我国中学历史教学无论是教材还是课堂教学，无论是教师的教还是学生的学，仍然是一种“革命史范式”。多数历史教师对现代化研究的进展知之不多。史学观念陈旧，不仅与史学研究的新进展之间有很长的距离，与高等学校的历史教育（包括专业历史教育和公共历史教育）严重脱节，甚至对高考历史试题中出现的某些体现了现代化观点的题目（如关于美国西进运动、中国北洋军阀政府内外政策评价等）也难以适应。由此可见，无论从哪个角度看，中学历史教学都应该关注现代化研究，吸收现代化研究的成果，充实和更新教学内容，运用现代化范式改进教与学。

在中学历史教学（主要是中国和世界近代现代史教学）中运用现代化范式，能在以下方面起到积极作用。

第一，现代化范式可以为我们认识近现代史提供新的视角。

“革命史范式”是从革命亦即阶级斗争的视角去审视历史。以中国近现代史为例，正如罗荣渠所说：“按革命史的传统范式，中国近现代以来的历史发展被概括为‘两个过程’论。……在这个革命史框架下关注的中心问题是反帝反封建，论及中国资本主义的萌芽也突出帝国主义如何压制这一萌芽的成长。……以现代化为中心来研究中国近现代史，不同以革命为中心来研究中国近现代史，必须重新建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志，对一个半世纪的中国大变革给予新的客观的历史定位。［5］”也就是说，现代化范式要求我们从现代生产力发展的角度从经济、政治和文化等方面，全方位地综合地审视中国近现代史。这就提供了不同于革命史范式的新视角，以此视角，我们可以把中国近现代史划分为两个时期：（l）1840－1949年的早期现代化时期。这一时期的现代化是按资本主义的后发外生型现代化模式艰难推进的，主题是“建立一个独立统一的现代国家”［6］。与之相应，工业化与文化现代化同步艰难伴行。（2）1949年以后，为社会主义现代化时期，其主题是经济建设。历史现象往往是复杂的，包含着多种关系，仅仅从一个角度去审视往往难窥全貌和实质。现代化范式所提供的视角可以帮助我们更全面更深刻地认识复杂的历史现象。如在近代史上，外国侵略者通过不平等条约强迫中国开放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中国半殖民地化程度最高的地方。但如果按现代化范式的框架来审视，这仅是问题的一个方面。另一方面，近代以来，通商口岸还是中国的工业基地、技术中心、商业中心和金融中心，是西方文化的传播中心，因而是中国现代化程度最高的地方，或者说是“中国的现代化中心”［7］。通过多角度的审视，我们对通商口岸的认识就更全面和更深刻了。对于具体的历史现象尚且需要多角度全方位的审视，若要探索近现代史发展的规律，全面地总结历史的经验与教训就更需如此了。

第二，现代化范式为历史评价提供了新的参照坐标和评价体系。

历史评价是历史认识的核心内容。培养学生的历史评价能力是中学历史教学的目标之一。评价要有参照系，要有评价标准和评价体系。革命史范式提供了一个评价标准，那就是：有利革命的，肯定之；不利或阻碍、反对革命的，否定之。但历史是复杂的，历史上的问题不全都是革命、不革命或反革命的问题。仅用这一标准来评价近现代史上的问题，难免简单化。我们还要建立新的参照坐标，提供新的评价体系。现代化范式为我们提供了这样的参照坐标和评价体系。

现代化范式为我们提供的参照坐标和评价体系具有两个特点：其一是以生产力发展为基准。有利于现代生产力发展者，肯定之；反之，则应予否定。因而具有根本性。其二是从历史发展，政治、文化和社会进步等方面综合评价。凡有利于经济的工业化和市场化、政治的民主化和法制化、思想文化的理智化和科学化的，肯定之；反之，则不应肯定。因而具有全面性。但这里所说的全面，又不是求全要求。历史事件的发生和历史人物的活动，只要从某一方面促进了现代化的发展都应给予不同程度的肯定的评价。

由于现代化范式所提供的评价体系具有根本性和全面性的特征，用其评价历史就更加实事求是。李鸿章是中国近代史上不容忽视的人物，评价李鸿章是中国近代史研究和教学中的一个重要课题。因李鸿章镇压过太平天国运动，参与过签订《马关条约》等丧权辱国的政治、外交活动，按革命史范式提供的评价标准来评价，他是卖国贼。但李鸿章是很复杂的人物，作为洋务派的中坚，他的活动又促进了中国早期工业化的发展。按现代化范式提供的标准来评价，他又在19世纪70年代至90年代的中国现代化事业中充当了“主角”［8］。20世纪初始，清朝政府推行了十一年的“新政”。按革命史范式提供的标准评价，这是清朝统治者为挽救衰亡、抵消革命设置的“骗局”。而一些学者按现代化范式提出的标准进行评价，却得出如下结论：“自二十世纪初开始以来的清末新政，是中国现代化历史上一个重要的发展时期和阶段。就变革的深度和广度而言，就其对中国此后历史的影响而言，更为重要的是，就这一全国性的变革运动对现代化宏观研究的理论价值而言，清末新政的重要性均超过十九世纪后期的洋务运动和十九世纪末的。”［9］

这里要强调指出，其实革命史范式所提供的评价标准与现代化范式所提供的标准并不是不相容的，更不是对立的。正如罗荣渠先生所说，现代化范式是“一个包括革命在内而不是排斥革命的综合分析框架”，所以，现代化范式提供的评价体系包含着革命史范式所提供的评价体系。当然，后者难以包含前者。这也正是我们提倡运用现代化范式的评价体系评价历史现象的一个重要原因。

第三，现代化范式为近现代史的教与学提供了更多的科学的方法。

运用革命史范式学习和研究历史，十分重视矛盾分析法，尤其是阶级分析法。具有中国特色的现代化研究学派，也重视矛盾分析法的运用。与此同时，还重视整体研究方法、系统分析方法、比较研究方法和过程分析方法的运用。吸收和运用这些方法，可以丰富教师教历史和学生学历史的方法。

现代化范式将“现代化作为世界性进程进行整体考察”［10］，重视对现代化进程的整体研究。而在这一点上，现阶段的中学近代现代史教学是有缺陷的。表现之一是中国近现代史与世界近现代史相互分割。这不仅表现在课程的设置上，更重要的是表现在教材体例和内容上。长期以来，中学中国近现代史是中国近现代革命史的浓缩版，而世界近现代史则有一点综合史的味道，二者明显不合拍。表现之二是中国近代史与中国现代史分割，前者讲“革命”，后者讲“建设”，未有统一线索将其贯串起来。而如果我们运用了现代化范式的整体研究方法，从现代化的视角来统观中外近现代的历史，整体性就可以大大提高。按现代化理论，一部世界近现代史就是世界现代化进程史，一部中国近现代史就是中国现代化进程史，而中国现代化史是世界现代化史的组成部分。这样，历史就整体地展现在我们面前了。

现代化范式重视系统方法，把现代化进程作为一个系统来考察。从纵向来看，现代化进程是一个以时间为顺序的大系统，这个大系统又可分解为经济现代化进程、政治现代化进程、文化现代化进程，或英国现代化进程、美国现代化进程、中国现代化进程等子系统。从横向来看，同一时期同一阶段的现代化又是一个大系统，如20世纪现代化就是一个大系统，这个大系统又可分解为20世纪经济现代化、政治现代化、文化现代化等子系统，或20世纪英国的现代化、美国的现代化、中国的现代化等子系统。系统与系统之间、系统的构成要素之间相互作用，推动着现代化的发展。借鉴现代化范式研究的系统方法，加强历史知识的系统性，引导学生从纵横两个方面构建知识系统，形成立体结构，不仅可以提高知识学习的效率和质量，而且，可以提高学生系统思维的能力。我们都知道，辩证唯物主义在吸收了系统论、控制论和信息论的研究成果后，系统思维已成为辩证思维的新的支撑点，因而十分重要。

现代化范式重视比较方法的运用，中外现代化理论研究者用了很大精力进行比较研究。比较的目的主要有两个：一是从纵向发展比较中，揭示各国现代化发展的共同规律；二是从横向并存比较中探索各国现代化的具体形式，归纳现代化的典型模式，促进国家和地区之间的相互交流与彼此借鉴。相对而言，现代化研究者尤其重视横向并存比较，在比较各国现代化的前提、结构、条件、道路等方面作了大量工作，出版了不少著作。在进行比较研究时，强调可比性，防止牵强附会的简单类比，注意把宏观比较与微观比较、横向比较与纵向比较、两国比较和多国比较相结合。比较不是现代化研究的特有方法，但现代化研究在比较方法的运用上有自己的特点。以往，中学历史教学中师生也常用比较方法，借鉴现代化研究中的比较方法，可以提高师生运用比较方法的水平。

现代化理论认为，现代化是人类历史发展过程的必然产物，它本身又是一个发展变化的过程，因此在现代化研究中经常运用过程分析法。不过，因现代化研究的对象是现代社会，因此在进行过程分析时，“并不是在进入现代社会本身的剖析之时，先把由来和发展的历史叙述一番，而是在总体研究现代社会经济关系及其运动规律的过程中，对于一些说明这些关系及其运动规律的关键问题，通过追溯起源的方式予以研究”［11］。此种方法可以称为回溯性过程分析方法。这种方法在中学近现代史教学，尤其是高中中国近现代史和世界近现代史教学中很值得借鉴。一方面高中的中国近现代史和世界近现代史内容相对独立性要强一些，另一方面学生初中所学古代史的内容已经淡忘。因此，在讲近现代史的某些重要的关键性问题时，“通过追溯起源的方式”予以说明很有必要，如讲近代中国资本主义生产方式的产生而追溯到明清资本主义萌芽，讲孙中山的土地政策追溯到李自成的“均田”口号，讲新中国成立后的追溯到中国共产党土地革命时期以来的土地政策等，都有必要。

作为过程，现代化在不断发展、完善之中，科学的现代化理论认为，不但不应将现代化理想化而且必须注意到人类为现代化所付出的代价。现代化必然会带来一系列的“现代问题”，如工业化带来的环境污染和生态和谐失调，现代文明与传统文明的冲突，现代科学技术运用于军事后现代战争的巨大破坏力等。但现代化带来的问题只能在进一步的更高层次的现代化进程中去解决。这样的过程分析方法同样值得历史教师借鉴。

第四，现代化范式为历史学科内部和跨学科的综合开辟了广阔天地。

综合化是当代教育发展的一大趋势。当前我国正在进行的基础教育课程改革高度重视课程的综合化。高考科目改革，“3＋X”模式的推出，文科、理科和文理科综合能力测试三个新科目的设置适应了这一趋势。中学历史教学也应增强综合性，以适应这一趋势。其具体作法，一是加强学科内的综合，包括古代史、近代史和现代史之间，经济史、政治史和文化史之间，中国史和外国史之间的综合；二是加强学科间的综合；三是历史与现实间的联系与综合。现代化范式在提供综合的条件、创设综合的情境、设置综合性的问题等方面，比之革命史范式明显地具有优越性。

现代化范式之所以能为学科综合提供广阔天地，一是因为现代化进程本身就是一个综合性的变革过程。现代化“包括技术、经济、社会、政治、思想、道德和‘文化’中所包括的其他方面”［12］，它是经济因素和非经济因素的双重产物，是国内条件和国外条件的复合变奏，是自然条件和社会条件交相作用的结果。二是现代化理论是经济学、社会学、政治学、历史学和未来学等多学科综合与交叉研究的成果，综合性很强。

第五，现代化范式可以提高学生学习历史的兴趣和积极性。

罗荣渠在谈及北京大学历史系研究生招生情况时说，近年，历史专业研究生招生情况很不景气，报名人数逐年减少，而现代化研究的吸引力却越来越大，报名者十分踊跃，一些外国留学生也前来攻读这方面的学位。这一现象很值得我们思考。

历史的内容丰富多彩，对中学生本应有吸引力，而实际上历史课在中学教学中的地位并不高，学生学习历史不够积极主动。造成这种状态的原因很多，固守传统范式，脱离现实、脱离社会需要、脱离学生实际，是重要原因。调查表明，很多学生之所以不重视历史学习，其主要原因是认为学历史没有用。多年来，在引导学生提高对学习历史的重视性的认识上，教师做了很多工作，但成效不大。今后还应加强这方面的工作。不过仅此是不够的，要提高学生学习历史的兴趣，还必须改革历史教学。引入现代化理论，运用现代化范式是改革历史教学的必要举措。这样做，可以大大加强历史教学与现实生活的联系，帮助学生认识和解答现实生活提出的各种问题，让他们更实际、更具体地感受到学习历史是有用的。

以上我们实际上是论证了中学历史教学引入现代化范式的必要性和紧迫性。将现代化范式运用于中学历史教学是具有改革性质的开创性的工作，需要广大历史教育工作者去探索，去实践。在起步阶段，应作好以下几方面的工作。

首先，要正确认识和对待现代化范式。

现代化理论兴起于西方，现代化范式为西方现代化理论研究者首先使用。近二十年来，我国学者在创立现代化研究的中国学派（包括理论和范式）方面做了大量工作，取得丰硕成果。在中学历史教学中要运用的现代化范式是建立在唯物史观及其方法论基础上的解释模式，我们不应把现代化范式与唯物史观、革命史范式对立起来。

其次，加强对现代化理论（范式）的学习，充实和提高自己。在近期，现代化理论应成为历史教师继续教育和进修的重点内容。《历史教学》月刊先后发表过《世界近现代史的主线是现代化》、《20世纪世界现代化进程简论》等文章，为历史教师了解现代化理论和现代化范式提供了有价值的资料。这方面的工作今后还应继续加强。

再次，教材建设中可以运用现代化范式。

在教材已经初步多样化的前提下，多数教材依然按革命史范式编写，但应吸收现代化进程研究的一些成果，修正教材中的某些观点。可以有一两套教材按现代化范式编写，亦即按现代化这条主线讲述中国和世界近现代史。

最后，历史教师可以在教学过程中以不同方式运用现代化范式。

历史教师可以、也应该在教学过程中运用现代化范式，但运用到什么程度，以什么方式方法运用，要具体分析。一般说来，在使用现行教材进行教学时，主要是吸收现代化进程研究中的一些有价值的具体观点，借鉴现代化研究的一些方法。而在受教材限制较小的教学活动，如活动课教学、高三历史复习教学、课外活动中，则可以更多地运用现代化范式。活动课可以世界和中国现代化进程为主题，复习课可以现代化为线索，课外活动可举办现代化进程方面的专题讲座等。

注释：

［1］陈紫华等著：《梦想与辉煌》，西南师范大学出版社1994年版，第6页。

［2］杨宁一：《20世纪世界现代化进程简论》。《历史教学》2000年第6期。

［3］参见罗荣渠：《建立马克思主义的现代化理论的初步探索》。《中国社会科学》1988年第1期。

［4］［5］罗荣渠：《现代化新论续篇》，北京大学出版社1997年版，第97－98、101－102页。

［6］［7］［8］许纪霖、陈达凯主编：《中国现代化史》第一卷，上海三联书店1996年版，第9、l66、157页。

［9］萧功秦：《清末新政与中国现代化研究》，载《战略与管理》创刊号（199年11月），又见《新华文摘》1994年第3期。参见朱英等著：《近代中国经济政策演变史稿》，湖北人民出版社1998年版，第36－38页；许纪霖、陈达凯主编：《中国现代化史》第一卷，第242－243页。

中学历史教学范文篇7

关键词：历史教学新课程新的教学评价标准

一、历史课程改革的基本理念

中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》都对历史课程的基本理念有明确的表述。由于在义务教育阶段和高中阶段，学生的年龄不同，认知能力和心理特征不同，历史课程标准的基本理念在对其功能、学科体系构建、内容选择、课程设置上的表述有所不同。但是，高、初中的历史课程标准的基本理念在教学上都强调三个有利于，即：有利于学生学习方式的转变；有利于教师教学观念和教学方式的转变；有利于历史教学评价体系的改进。

1、有利于学生学习方式的转变

传统的学习方式过分强调学生对知识的接受和掌握，忽略了发现和探索，学生的学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习压抑了学生的学习兴趣和热情，影响了学生思维和智力的发展，不利于把学习过程中发现、探究、研究等认知活动凸显出来。

课程改革倡导学生主动学习、探究学习、合作学习，强调在学习过程中的领悟与体验，通过使学生经历科学探究的过程，从中学习探究的方法，并培养学习的探究精神、创新意识和实践能力。

2、有利于教师教学理念和教学方式的更新转变

传统的教学理念认为，教师是知识的传授者，是教学的主体，传统教学中以教学的“讲”为主，教师处于绝对的权威地位，学生无条件地接受教师的一切灌输。教学基本上以知识传授为主，对学生能力和技能培养注意不够，对学生情感态度和价值观和培养关注不够。教学目标、教学内容、教学方法、教学进程都由教师决定和负责，学生的任务就是完全接受教师传授的知识并接受教师的考试和检查评定。

新课程要求教师转变教学理念，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的帮助者、促进者，要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想和教学模式（彻底摒弃以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的传统教育思想和教学模式），构建以“学”为中心的教学方式。基于教学理念的这种变化，教师在教学方式、方法上要从教师对学生的单向信息传输，转向师生、生生的多向综合信息交流。教师要把以传授知识为主的教学，向以培养学生自我发展能力为主的教学转化。在教学模式上，要从统一规格的教学向差异性、个性化的教学转化。师生之间要建立一种平等、和谐、融洽的师生关系。

3、有利于历史教学评价体系的改进

传统的历史教学评价体系，重甄别与选拔，重笔试成绩，方法单调，指标单一；忽视对教学过程的评价，忽视对学生发展的激励功能。在教学评价中，教师处于主动地位，学生处于完全被动的地位。

教学评价应当分为过程性评价和终结性评价。评价必然涉及考试，但不完全等于考试。历史课堂教学评价实际上是一种对历史教学过程的评价。新建立的历史课堂教学评价体系，要有利于引导历史教师按照课程改革的要求，不断提高自己的教学水平；有利于推动学生积极主动的参与历史教学活动。从而，提高学生的历史修养和运用历史知识认识和解决现实问题的能力。

二、传统历史教学方式与旧的历史课堂评价标准的关系

1、传统的历史教学方式的特点

传统的历史教学方式的特点是：教师讲的多，学生活动少，教学手段单一，以讲为主，重知识传授，轻能力培养，强调对知识的记忆，忽视对历史的感受。教师主动传道授业，学生被动接受记忆。

2、旧的历史课堂评价标准与传统历史教学方式的关系

与传统历史教学方式相适应的是旧的历史课堂评价标准。旧的历史课堂评价标准突出的是评价教师讲课的水平和教师的教学基本功。在对教学效果的评价上，主要是评价学生对本课所学知识的接受和记忆程度，对于学生学习的主动和被动情况，交流互动情况，能力培养方面关注不够。旧的课堂评价标准能够引导教师向讲好课的方向发展，但是难以有效推动学生学习方式和教师教学方式向符合历史课程基本理念的方向发展。因此，历史课程改革的成果，需要新的符合课改理念的评价标准来认可和巩固。

三、对中学历史教学评价的思考

（一）中学历史教学评价的原则

要建立科学的历史教育评价体系，就需要我们认识到全息评价的基本出发点是要有利于学生的发展，学生是教育活动的主体，我们应认识主体、尊重主体、发展主体，将主体视为教育评价模式的中心。为了实现这一目标，笔者认为科学的教育评价模式应遵循如下原则：

1、全面性原则

全面性原则是要求全息评价目标内容的确立上应体现出全面性。笔者认为教育评价不仅要体现认知目标，还应体现情感、意志、能力等方面的目标。

以前，教师基本以学生认知领域的水平能力的高低而作为对一名学生的全面评价。在某一知识块终结时，教师依据历史教材和教学大纲出一张试卷检测学生的掌握情况，从而作为评价一个学生成绩优劣的唯一标准。这样的评价往往是不全面、不确切、不标准的。试题的过难、过易、过偏或文字表达不当都会影响测试结果的可靠性和有效性；学生考试时的情绪、健康也都会影响测试结果的可靠性和有效性。学生的个性、爱好也会影响测试结果的可靠性和有效性。学生的种类是千变万化的，如果只唯以一张试卷的分数论人才，这种评价方式显然对于学生是不全面、不公平的。笔者认为对一个学生学业的评价，不仅要对其在认知领域的水平能力进行评价，同时还要对其情感意志领域和能力操作领域也进行评价。多种评价内容的结合，才能体现一名学生的综合成绩。因此科学的历史教育评价模式则应增加以下目标：

情感培养目标。可以从道德观、爱国主义和国际主义观、社会发展观、审美观等方面确定情感培养目标。

意志培养目标。可以从历史学习态度、学习兴趣、个性倾向、行为习惯等方面确立意志方面的培养目标。

能力培养目标。可以从阅读史籍的能力、阐述历史事件和人物事迹的能力、分析评价历史事件人物的能力、编制历史图表年表、制作历史模型能力、提出问题和解决问题的能力等方面提出能力培养目标。

2、广泛性原则

广泛性原则是指评价主体的广泛性，不仅老师评，还可以学生自评、互评、家长评、社区评。传统的教育观念把评价学生看作教师的专利，总是把学生置于被评价、被教育的地位，这不利于学生自我意识的发展。

让学生自评，一则在对照方案要求评价过程中，促进了自我教育；二则有利于学生独立人格的形成；三则使之养成自尊、自信的品质，培养了主体性，而主体性强的孩子，科学研究发现，他们长大后往往具有很强的创造力和创新精神。

学生互评，有利于形成竞争势态，评价他人，对照自己，促进良性发展；家长参与评价，既可以由此让家长了解重视学生的历史学习，同时有利于家庭学校保持教育的一致性，形成教育合力；社区评价，在我国即将进行《历史与社会》综合课程改革、高中将全面开设研究型课程之际，进行社区评价显得尤为必要。这不仅可促使学生明白历史与社会现实是紧密相连的，而且更可促使学生加强社会公德意识。

广泛的评价渠道，可以使学生得到更完整、全面的评价，对学生也更具约束力。

3、多样性原则

多样性原则指的是评价方式应具有多样性，可以从多视角、多渠道对学生进行评价。我们可以将终结性评价、诊断性评价、形成性评价相结合对学生进行比较全面、科学的评价。

以前，历史教师比较重视对学生进行终结性评价，就是一个单元、一个知识块或一个学期教学终结时，考查学生理解和掌握历史“双基”的情况，以及应具备的各种能力、程度和水平，从而发现学生历史学习中所存在的问题，而进行“亡羊补牢”。但历史教学中许多问题是不应该也不能等到最后才予以补正的，可以在诊断性评价和形成性评价中及时发现，及时改进教学，避免产生一些不必要的错误。

诊断性评价是指某一知识块教学开始时，为弄清学生已有的认知水平、能力情况而进行的评价。通过诊断性评价可以了解每个学生对已学历史知识的了解和掌握情况、学生学习上的特点、优点和不足之处。这样，教师可以针对学生的具体情况因材施教，可以选择适合学生的最佳教学方法，充分发挥学生的潜能，做到事半功倍地达到教学目标。

形成性评价是指在教学过程中，为了解学生知识掌握和能力形成状况及发展态势的过程中而进行的评价。它包括在一节课或一个课题教学中对学生的口头提问、动手操作和书面作业情况等，使教师及时得到学生情况的反馈信息。教师能了解到学生知识能力的获取和发展情况，根据学生的反馈中所存在的问题而及时调整教学方法，提高教学质量。

多种教学评价方式的结合，使教师可以及时获取教学过程的反馈信息，从而促使教师及时改进教学方法，进一步激发学生学习的积极性和主动性，发挥学生学习主体性作用。

（二）中学历史教学评价的作用

历史教学评价与其它学科一样都是包含一系列评价步骤与方法的动态过程，这一过程指向预定的评价目标。评价者依据目标收集资料，经过对资料的分析后，形成定性与定量的价值判断。其作用在于：

第一，从教学管理的角度来看，历史教学评价可以为决策者提供政策依据，并形成对教师的激励机制。国家对中学生在历史教育方面的目标要求，主要是通过历史教学这一学校教育的主渠道来实现的。较高层的教育决策部门制定有关历史教育的政策或措施，必须对这一主渠道进行分析评价。对于一般管理部门（如学校、教研单位）进行的评价则具有评价与激励的双重作用。激励的作用是对教学工作的直接干预与管理，其意义在于促使历史教师们按照教学大纲与教学评价的原则，开展教学工作。

第二，从教学研究的角度看，历史教学评价具有研究信息收集，调控教学过程的作用。通过评价教学活动，可以探讨有关教学的许多重要问题，如教学中的人际互动、教学媒体的使用、教学模式的实施或创建等等。没有第一手信息资料，就很难将研究工作深入进行下去。

第三，对于教师自身来说，能够起到提高自身及历史教师整体水平的作用。历史教学评价是每一个教师了解自己教学水平与特点，同行之间相互促进以及选择教学方法、模式的重要工作。此外，教师参加自评与互评的过程中，学到的还有一种教学体验，即从一个新的角度观察与分析教师在教学的一切教学行为，从而为发现与纠正自身弱点，修改教学程序提供依据。

（二）中学历史教学评价的原则

要建立科学的历史教育评价体系，就需要我们认识到全息评价的基本出发点是要有利于学生的发展，学生是教育活动的主体，我们应认识主体、尊重主体、发展主体，将主体视为教育评价模式的中心。为了实现这一目标，笔者认为科学的教育评价模式应遵循如下原则：

1、全面性原则

全面性原则是要求全息评价目标内容的确立上应体现出全面性。笔者认为教育评价不仅要体现认知目标，还应体现情感、意志、能力等方面的目标。

以前，教师基本以学生认知领域的水平能力的高低而作为对一名学生的全面评价。在某一知识块终结时，教师依据历史教材和教学大纲出一张试卷检测学生的掌握情况，从而作为评价一个学生成绩优劣的唯一标准。这样的评价往往是不全面、不确切、不标准的。试题的过难、过易、过偏或文字表达不当都会影响测试结果的可靠性和有效性；学生考试时的情绪、健康也都会影响测试结果的可靠性和有效性。学生的个性、爱好也会影响测试结果的可靠性和有效性。学生的种类是千变万化的，如果只唯以一张试卷的分数论人才，这种评价方式显然对于学生是不全面、不公平的。笔者认为对一个学生学业的评价，不仅要对其在认知领域的水平能力进行评价，同时还要对其情感意志领域和能力操作领域也进行评价。多种评价内容的结合，才能体现一名学生的综合成绩。因此科学的历史教育评价模式则应增加以下目标：

情感培养目标。可以从道德观、爱国主义和国际主义观、社会发展观、审美观等方面确定情感培养目标。

意志培养目标。可以从历史学习态度、学习兴趣、个性倾向、行为习惯等方面确立意志方面的培养目标。

能力培养目标。可以从阅读史籍的能力、阐述历史事件和人物事迹的能力、分析评价历史事件人物的能力、编制历史图表年表、制作历史模型能力、提出问题和解决问题的能力等方面提出能力培养目标。

2、广泛性原则

广泛性原则是指评价主体的广泛性，不仅老师评，还可以学生自评、互评、家长评、社区评。传统的教育观念把评价学生看作教师的专利，总是把学生置于被评价、被教育的地位，这不利于学生自我意识的发展。

让学生自评，一则在对照方案要求评价过程中，促进了自我教育；二则有利于学生独立人格的形成；三则使之养成自尊、自信的品质，培养了主体性，而主体性强的孩子，科学研究发现，他们长大后往往具有很强的创造力和创新精神。

学生互评，有利于形成竞争势态，评价他人，对照自己，促进良性发展；家长参与评价，既可以由此让家长了解重视学生的历史学习，同时有利于家庭学校保持教育的一致性，形成教育合力；社区评价，在我国即将进行《历史与社会》综合课程改革、高中将全面开设研究型课程之际，进行社区评价显得尤为必要。这不仅可促使学生明白历史与社会现实是紧密相连的，而且更可促使学生加强社会公德意识。

广泛的评价渠道，可以使学生得到更完整、全面的评价，对学生也更具约束力。

3、多样性原则

多样性原则指的是评价方式应具有多样性，可以从多视角、多渠道对学生进行评价。我们可以将终结性评价、诊断性评价、形成性评价相结合对学生进行比较全面、科学的评价。

以前，历史教师比较重视对学生进行终结性评价，就是一个单元、一个知识块或一个学期教学终结时，考查学生理解和掌握历史“双基”的情况，以及应具备的各种能力、程度和水平，从而发现学生历史学习中所存在的问题，而进行“亡羊补牢”。但历史教学中许多问题是不应该也不能等到最后才予以补正的，可以在诊断性评价和形成性评价中及时发现，及时改进教学，避免产生一些不必要的错误。

诊断性评价是指某一知识块教学开始时，为弄清学生已有的认知水平、能力情况而进行的评价。通过诊断性评价可以了解每个学生对已学历史知识的了解和掌握情况、学生学习上的特点、优点和不足之处。这样，教师可以针对学生的具体情况因材施教，可以选择适合学生的最佳教学方法，充分发挥学生的潜能，做到事半功倍地达到教学目标。

形成性评价是指在教学过程中，为了解学生知识掌握和能力形成状况及发展态势的过程中而进行的评价。它包括在一节课或一个课题教学中对学生的口头提问、动手操作和书面作业情况等，使教师及时得到学生情况的反馈信息。教师能了解到学生知识能力的获取和发展情况，根据学生的反馈中所存在的问题而及时调整教学方法，提高教学质量。

多种教学评价方式的结合，使教师可以及时获取教学过程的反馈信息，从而促使教师及时改进教学方法，进一步激发学生学习的积极性和主动性，发挥学生学习主体性作用。

（三）中学历史教学评价的方法。

评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。要综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、考试、评议、档案、自我评价、家长评价等多种方法进行评价。评价结果应及时反馈给学生，以便及时改进学生的学习。

当然，科学的历史教育评价体系的确立，还需要我们在实践中不断探索。笔者结合初步实践，提出以下三种评价模式：

采取历史学科档案袋的评价方法：概括说来，档案袋评定就是收集学生在某一科目学习过程中的作品，以学生的现实表现作为判定学生学习质量的依据的评价方法。历史档案袋的内容可以包括学生期末考试及平时考试或考查成绩最高的试卷、一件历史教具小制作(照片资料)、学生写的最佳历史研究论文、学生参与的一定量的最佳争议和讨论、学生提出的最佳原创历史理论、关于历史问题的最佳议论短文、关于当前事件的最佳评论、对学生所读历史传记的最佳评论、学生历史学习方面获得的表扬或参加活动书面评价材料及表彰证书的影印件，还可以放入自己、家长、教师认为可以反映学生历史学科能力的有关材料等等。以历史学科档案袋来代替成绩报告单，可以更好地鼓励学生，使其全面发展、学有所长，肯定成绩，激励进步，看到不足，继续进取。

采取星级、分数、评语多种方式相结合的评价方法：星级考核、分数、评语相结合进行评价则能很大程度上减少以分数单一评价而带来的弊端，而更能全面、标准的评价学生的成绩。星级评价是一种等级制评价方式。在情感和操作领域检测的结果根据其水平能力的强弱而制定相应的星级。评语是对个别比较有个性的学生作补充说明，以便让学生及家长能更好了解学生的学业情况，得到一个全面、标准、确切的综合评价。

采取“等级十评语十特长”的评价方法：课堂作业、课堂检测、单元验收、期末测查均可采用这一方式评价。与此相配套的办法有：一是对学生历史学科能力全面发展情况进行多层次评价和全面评估，学生的每一次活动都按优、良、中、及格、不及格五个等级评定，期末由学生本人、教师、家长和小组分别评定，得出一个综合评价。二是形成性与终结性相结合的综合评价，摒弃一张考卷定高低的旧模式，加强对学生学习过程的形成性评价，全面准确地评价学生历史成绩。为使成绩公正客观，需要师生双方都有丰富的记录资料，包括考试、作业、各种调查报告、历史小论文、课堂演讲、讨论、辩论、历史活动课中的表现、参加有关竞赛情况等等的记录。三是改革考试方法，可采用笔试与口试、开卷与闭卷、课内与课外相结合的方法。四是学生操行评定要求教师用真挚亲切的语言，侧重激励作用，使评语在学生、家长、教师之间成为沟通的桥梁。

总之，历史素质教育呼唤全息评价，时代要求我们必须建立科学的历史教育评价体系，只有真正实现了对学生的全息评价，才能使历史素质教育落到实处。

参考文献：

赵亚夫：《追寻历史教育的本义——兼论历史课程标准的功能》，《调和?教材?教法》，2004年第3期

中学历史教学范文篇8

辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理是历史思维的理论依据，辩证唯物主义中原因与结果（内因与外因）、共性与个性（必然性与偶然性）、形式与内容、现象与本质、主要矛盾（方面）与次要矛盾（方面）、继承与发展原理，历史唯物主义中的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、阶级与阶级斗争、人民与英雄等原理，常被用于历史思维过程中。

进行历史思维无论是政治、经济、文化的发展，还是社会现象，都能从背景根源、特点、作用等方面进行分析，发现规律，得到准确结论。如运用生产力与生产关系，经济基础与上层建筑相互关系的原理，对人类社会（历史）发展进程中的社会形态和社会性质的变化及变化根源有较清楚的认识，并能发现和得出社会向前发展的原因和规律。在对历史人物的评价、历史事件和历史现象的认识上，运用马列主义基本原理，就能把它们放在当时的历史背景（条件）下去分析。所谓创新意识和创新思维，指的是一种教学模式，一般来说创新思维是指人们在从事创造性活动的思维过程。它属于人的认识活动范畴，是人类所特有的一种精神活动。创新意识则侧重于各种新活动的自觉性和创新活动中自觉行为的养成。

在中学历史教学中，如何落实培养学生的创新思维和创新意识？首先必须明白，创新思维和创新意识包含一定的能力成分，他是历史教学能力培养目标的内容。历史教学中各项能力的培养都离不开创新思维和创新意识，对历史学习而言，没有多大意义。对历史内容的理解本身应该包含有创新意识和创新思维习惯，创新意识和创新思维没有明确界线，它们可以互相融合，但又有明显的区别，不可等同。创新思维和创新意识与历史知识相互依存，创新思维和创新意识的产生和发展，是以已知的知识和信息为前提条件，历史上的各项重大发明创造是与其渊博的知识和经验分不开的，离开了已知的知识和经验就无所谓有“发明”“创造”。任何一种科学结论的得出，无一不是以翔实的史实作为前提条件。在中学历史教学中，创新思维和创新意识的培养，同样离不开历史知识和材料，在教学中，教师一味地强调学生的创新思维设计脱离基础教育目标要求，不给学生提供解决这些实际问题的知识和材料，而让学生思考。这种作法不能培养学生创新思维和创新意识习惯。

中学历史教学范文篇9

关键词:历史教学;诗词;中国近代史

时间、地点、人物、事件是历史知识的组成要素，由此可知诗词在一定程度上可以印证史实。又因为诗词是对客观存在的再加工，必然带有夸张、虚构、联想的艺术色彩，所以，我们除了“以诗证史”外，还应当“以史正诗”。

一、诗词在中国近代史教学中的应用

由于近代以来文化界所倡导的“白话命”“诗界革命”和新文化运动的开展，古体诗词几经沉沦。在众人看来，古诗词如同行将就木的老者，必然会走向衰亡。但事实上，历经曲折的古诗词并未就此消亡，如鲁迅《自嘲》中写道“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”，王国维《蝶恋花•阅尽天涯离别苦》中“最是人间留不住，朱颜辞镜花辞树”，可见经典之作比比皆是。笔者结合诗词分析中国近代史中的几个教学案例，探索如何合理运用诗词进行教学。案例一:讲到“维新运动”失败时，教材上仅有“虽然失败了，但在思想文化方面产生了广泛和持久的影响”这样一句简短的结论，与下一课“抗击八国联军”没有构成直接的承上启下联系，往往导致学生难以理解。因此，我们可以结合教材上的谭嗣同就义图，分析谭嗣同辞世诗《狱中题壁》:狱中题壁望门投止思张俭，忍死须臾待杜根。我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。诗中“望门投止思张俭”表达了作者对流亡康梁的祝愿，“忍死须臾待杜根”表达了虽忍耐一时但变法终会成功的期望，“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”突出了英勇就义的觉悟。通过对诗词的理解可以得出结论:谭嗣同虽死，但人们对清政府腐败的不满却逐步引燃革命的火焰，激励着更多的进步人士不惜牺牲生命去奋斗;变法虽败，但维新派所播撒下的进步思想正逐步生根发芽，“求变”的思潮更深入人心。案例二:1927年以、为代表的国民党反动势力相继发动了“四一二”“七一五”政变，中国共产党同国民党合作破裂，国民大革命走向失败，中国共产党开始武装反抗国民党反动统治并走上了工农武装割据的道路。课程标准对于这一节要求“知道南昌起义，讲述、在井冈山会师的故事，认识中国共产党创建工农红军和农村革命根据地的意义”［1］。在讲授第16课开辟井冈山道路时，中国共产党在南昌起义后尚未明确打出工农红军旗号，而“八七会议”后进行的秋收起义打出“工农革命军”的旗帜则标志着工农红军的正式创建，学生往往容易混淆两个事件的意义。因此在讲到这一节时，我们可借助《西江月•秋收起义》［2］展开相关知识点讲解:西江月•秋收起义一九二七年军叫工农革命，旗号镰刀斧头。匡庐一带不停留，要向潇湘直进。地主重重压迫，农民个个同仇。秋收时节暮云愁，霹雳一声暴动。结合诗词我们可以得出，在大革命失败的背景下，秋收起义能够成功的原因是农民与地主之间的阶级矛盾十分尖锐，起义有着广泛的群众基础。下阕第二句“秋收时节暮云愁，霹雳一声暴动”点明了起义发生的时间，在地主阶级压迫下的农民汇集到一起，风云突变如雷霆一般不可阻挡。解释上阕第一句时，教师可以将北伐战争中的国民革命军、晴天白日旗和工农革命军、镰刀斧头旗进行对比，让学生思考为什么会产生这样的变化，使学生得出结论:要彻底与国民党划清界线，为广大劳苦大众而战斗。将上阕第二句结合课本第77页的“南昌起义、秋收起义和井冈山会师示意图”，解释“匡庐”“潇湘”所指为何，要求学生在地图上勾画相应的地点，明确秋收起义的重要地点及路线图，形成历史的空间概念。在这首词中，秋收起义的时间、地点、经过、结果等历史要素都相当清晰直白，但又比课本中简短的描述更能引起学生兴趣，达到了“活学活用”而非“死记硬背”的目的。

二、运用诗词教学应当注意的要求

1.核心素养的价值落实。首先，要帮助学生树立对诗词的正确看法:诗词是对某个特定历史时期社会现状的主观反映，带有艺术加工色彩;其次，关注诗词中的时空联系:诗词中的地点、时间往往存在化用、指代的现象，必须仔细考究;最后，要提炼诗词中的思想情感，重其意而轻其形，实现“以史立意，借诗传心”。2.恰如其分的诗词阐释。对于诗词的理解，不能为了满足今天使用的需要而“指鹿为马”，随意牵强附会。在课堂教学中，忽视诗词本身而基于强烈的个人主观意识重新解读诗词，是与历史求真、求实的态度背道而驰的。3.巧妙合理的教学设计。诗词本身是极具美感的，但一味将其生搬硬套到历史教学中来不免弄巧成拙，因而在关键的节点上配合诗词才能事半功倍。可以参照课文中已经运用的诗词和优秀的教学设计，分析其在何处运用诗词、设计意图又是什么，把握归纳诗词运用的规律。4.科学严谨的历史态度。由于历史知识具有过去性、具体性、综合性等特点，我们只能借助现存的各种材料还原历史，单从诗词来解释历史是不可取的，必须结合课文内容、文献史料等探寻历史的真相，将历史学科的科学性和诗词的人文性统一起来。

三、结束语

通过以上的教学设计分析，可以说诗词对中学历史教学有着画龙点睛的作用。梁启超有言:“现存先秦古籍，真赝杂糅，几乎无一书无问题，其真金美玉，字字可信者，《诗经》其首也。”将文字以一定规矩章法组成的诗词，从另一个角度拓宽了了解历史的渠道，在文学与历史之间搭建了一座新的桥梁。欲探寻诗词同中学历史教学的结合之道，首先应“以诗证史”，历史教师应具备高超的文学素养，能够博古通今、学贯中外，广泛阅读诗词，并对诗词的时代背景、创作意图、作者、关键词句、核心思想进行理解;其次应当“以史正诗”，坚持科学的历史观点，能够去伪存真、返璞归真，依据可信的历史文献、考古成果、文物对诗词进行客观分析，将诗词所反映的历史因素、主观意识、修辞创作层层剥离出来，还原本貌回到历史中来。诗词运用只是一种方法手段，不可能也无法脱离历史光谈诗词，须知“文章合为时而著，歌诗合为事而作”。

参考文献:

［1］中华人民共和国教育部．义务教育《历史课程标准》(2011年版)［M］．北京:北京师范大学出版社，2012:18．

中学历史教学范文篇10

“人文”二字，泛指人类社会的各种文化现象。在中国，“人文”一次最早出现于《易经》中“观乎天文以察时变，观乎人文以化天下”。人文在《易经》中是一个比较宽泛的概念。中国古代的人文，是指礼教文化，一方面强调内心修养，使人成为有德行有善心的人。另一方面强调掌握礼乐仪文、琴棋书画等文化艺术形式或技能。在西方，古希腊哲学家认为“人文”指的是教养和文化、智慧和德行、理解力和批判力等理想的人性；在文艺复兴和启蒙运动中，出现了人文主义和理性主义的思考。

现代学术界把人文精神定义为依靠社会学科的基础知识，结合生活实际，通过内心反省，感悟而形成的道德、情感、态度、价值观、自由、批判及超越精神。和对人生的的意义与价值的批判和思考。它是以对人生的价值的终极关怀和现实关切相结合为原则，以实现完整人性为基础，以全面而自由发展为目的的一种文化精神和生活方式，它对人的生存发展起着定向或定位的作用。作为人文科学的历史教育，从根本上讲是一种人性化的教育，是通过授予受教育者的历史知识，使其在认识自我世界，认识和适应社会，处理人与人之间的关系的能力和人文精神等方面得到发展，通过历史熏陶的与涵化，提高其自身修养与素质。学会做人。

二、中学历史教育中的人文精神

历史乃人文之本，作为人文精神的重要载体，历史教学不但要传授知识，更要从历史人物，历史事件的教学中培养学生的人文精神、思维能力和创新意识，使学生具有高尚的思想道德、稳定的心理素质、良好的人文素养以及正确的人生观和世界观。

1、从人的角度重塑历史教学，培养学生的人文精神

历史学是对人类既往生活的记载、认识，历史学蕴藏着丰富的人文精神。例如从“匈奴未灭，何以为家”的霍去病到“精忠报国”的岳飞，从“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的文天祥到“天下兴亡，匹夫有责”的顾炎武等历史人物所表现的都是一种精神，一种信仰，一种价值观和人生观，这正是人文精神的体现。历史教学中，我们提倡人文精神，学生通过学习这些历史人物的事迹，在思想上受到教育，明确自己的历史使命，明确了为祖国勤奋学习的目的。[

2、通过悠久的文化遗产的教育提高人文素养

中华民族是一个历史悠久、文化遗产丰富的国家。千百年来，这些丰富的遗产激励着每一位华夏儿女自强不息、奋勇前进，是我们中华民族取之不尽的精神财富。如中国古代的瓷器，通过对瓷器的学习，让学生了解精美的瓷器是我们民族的瑰宝，它能表现出各个历史时期的进程，反映每一个时期的时代特征。通过启发、诱导，可以提高学生的探究精神、审美能力，同时也增强了对学生人文素养的培育。如：唐代妇女多彩多变的服饰，处处显示出靓丽、浓艳的色彩，各种造型都很丰满，雍容之中显示着富庶，这些，无一不说明这一时期国家经济的繁荣，人民生活安康。唐代的服饰所呈现出的包容、开放、大气、进取的文化精神，是我们培养人文素养的宝贵财富。通过学习，使学生了解历史之美，文化之美，使学生从内心确立其对真、善、美价值的追求，开阔学生的视野，丰富学生的精神世界，陶冶学生的人格情操，提高了学生的人文素养。

3、通过历史事件，培养学生的创新精神

一部人类的发展史就是人类不断创新勇于探索的历史。中华民族是一个具有无限创造的民族，在科技、文化等众多领域为人类做出了巨大的贡献。中国历史上通过改革创新而带来了社会大治的史实举不胜举：赵武灵王胡服骑射、商鞅变法、北魏孝文帝改革、王安石变法、以及各朝各代的统治者为加强自己的统治，恢复和发展经济所采取的各种政治经济改革措施等。这些改革无一不表现出改革所具有的锐意创新、不墨守成规的改革精神和政治上的远见卓识，这些改革为国家政治上的清明、经济上的繁荣和文化的发展提供了良好的前提。

结束语：中华民族是一个善于创造和发明的民族，几千年的文化创新连绵不断。文学艺术、建筑、医学、天文历法、科技创造，尤其是四大发明无一不彰显着中华民族文化创新的灿烂辉煌。五千年的历史积淀，培育了中华民族丰厚的人文精神，但由于长期的应试教育体制的影响，这种丰厚的人文精神并没有得到充分的发扬。作为史学工作者，我们今后应该更加努力地提高自身的人文素养，升华教材知识，在历史教学中更加注重对学生人文精神的培养。

【参考文献】

［1］张凤飞论历史教育与学生人文精神的培养，当代教育论坛2006.2.

［2］陈长华历史教育应弘扬人文精神中学历史教学参考2004.9.

［3］楼宇烈论中国传统文化的人文精神北京大学出版社1995

［4］夏毅辉试论孔子的人文关怀与人文精神湘潭师范学院学报，2001.2

［5］袁英慧历史教学中的人文教育科教文汇2008.7

［6］余伟民历史教育与展望华东师范大学出版社，2001.