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多元文化下普及外国民族音乐意义

21世纪以来,高师音乐教师教育专业的发展受到学者的广泛关注,动因来自两个方面:首先,在基础音乐教育改革的浪潮推动下,音乐教师教育的改革势在必行。高师音乐教育存在着与基础音乐教育不相适应的滞后现象,特别是中小学音乐教育根据《新课标》的新理念已经进行了诸多改革,迫切要求高师音乐教育与之适应;其次,以培养基础教育阶段音乐教师为主要任务的高等师范院校在培养模式上长期以来一直没有摆脱欧洲专业音乐人才培养体制的桎梏,师范性特色不明显,导致国家教育资源投入严重重复和人才资源浪费。在全面深入的研究基础上,学者们对高师音乐教师教育专业的培养目标、教育理念、培养规格等方面作了新的阐释,适时地调整了课程结构体系。笔者拟从音乐教育的哲学基础、当前的时代背景等方面对此次课改在专业必修课中增设“外国民族音乐”课的动因展开分析,以阐发个人对多元文化背景下普及“外国民族音乐”现实意义的一孔之见。

一、以“审美为核心”的音乐教育理念

2001年,在党中央、国务院的领导下,教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革。音乐教育领域同年颁布的《新课标》,继承了蔡元培先生在上世纪初提出的将音乐教育纳入美育教育的学科定位。《新课标》指出,音乐课是人文学科的一个重要领域,是实施美育的主要途径之一,并从四个方面对音乐课程的价值进行了阐述,即审美价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值[1]1-2。其中,音乐教育的“审美价值”被置于核心地位,强调应贯穿于音乐教学的全过程。“音乐教育以审美为核心,主要作用于人的情感世界。音乐课的基本价值在于通过以聆听音乐、表现音乐和音乐创造活动为主的审美活动,使学生充分体验蕴涵于音乐音响形式中的美和丰富的情感……”[1]1经过近10年的实践,以“审美为核心”的音乐教育理念开始受到一些学者的质疑。这些学者高举“多元文化音乐教育”的理论大旗与“审美音乐教育核心论”的捍卫者展开激烈争辩。学术领域内的此番“唇枪舌剑”不仅是我国音乐教育事业百家争鸣的进步结果,同时将极大地促进未来音乐教育事业的健康发展。

在众多的质疑中,管建华教授从哲学角度对“以审美为核心的音乐教育”的时代局限性进行了分析。他指出,“审美为核心的音乐教育哲学基础是建立在自笛卡尔以来的普遍主义哲学之上的。”[2]普遍主义哲学从认识论出发,试图通过理性思维活动总结出一个具有普适性的、能够超越历史与文化的经验,企图一劳永逸地解决主体对客体的认识问题。这种抽象的认识论存在一定的局限,它更适合于指导自然科学活动。“审美”作为一个能动性的概念,它的意义正是建立在普遍主义哲学之认识论基础上的。“美”作为一种客观存在,只有通过主体的能动性活动才能使客观存在的美有意义、有价值。而在普遍主义哲学认识论的观照下,人们必定要努力求得一条具有普遍意义且能够超越时空跨越文化的音乐审美智慧结晶。在“西方音乐中心论”盛行的时代,这种音乐审美的智慧结晶基本可以等同于以节奏、旋律、和声、曲式、体裁、织体、配器等要素作为评价音乐美与不美的原则。音乐审美的价值则偏重于通过领会音乐要素在音乐表现中的作用,发掘乐音在时空中不同的结合方式所能激起的情绪和情感方面的变化,体验蕴涵于音乐音响形式中的美和丰富的情感。笔者认为,音乐的审美经验不应该被视为一种具有普遍意义的法则,而是个别文化的产物。“审美”这个动态术语本质上具有单一性,而非普适性。

如果说,在全世界普遍崇信“西方音乐中心论”的时代,中国人意识中已经形成的音乐审美经验还能奏效的话,那么在多元文化视野下,必须重新审视中国人经过多年好不容易建立起来的审美判断经验。当西方音乐的审美经验与非西方音乐文化碰撞时,必定会导致对非欧音乐的误解。

二、“多元文化”音乐教育哲学

“尊重与理解多元文化”这一话题被提出时,也许只是它的首倡者发乎内心的一种美好理想,犹如在理性之光普照下,贝多芬在《欢乐颂》中畅想的“世界大同”。而今,在全球经济一体化的时代背景下,多元文化作为世界文明的共存方式,它的意义日益凸显,不仅是不同文化主体间交往沟通的必要“装备”,而且已经成为一个民族立于世界民族之林的生存之道。任何一个民族,不管庞大还是弱小,不论富强或是贫弱,都不能无视经济一体化、政治与文化多元化的既定事实。音乐作为人文学科的重要领域,不能也无法回避多元文化视域。“西方音乐中心论”已经一去不返,音乐教育以普及“西方音乐理论”为首要任务,并用“西方音乐理论”作为美与不美的试金石的时代已经成为过去。笔者认为,21世纪的音乐教育,应该力图为受教育者开启多元文化的“视觉”、培养多元文化的“听觉”。在普遍主义哲学观照下的认识论已经走向衰落,那么与之相应的“音乐审美”认识论也将失灵,它永远无法成为理解多元音乐文化的密钥。

可以推断,假如“以审美为核心”的音乐教育是一个漏斗,那么斗中最终留下的仅仅是西方在基督教基础上发展起来的被称为“西方音乐”的“艺术音乐”,而阿拉伯世界的木卡姆、黑人非洲的鼓乐、东南亚的甘美兰音乐、美洲大陆的土著音乐文化等,将随着历史的沙漏流向无底的深渊。因此,我们有必要重新审视“审美教育为核心”的音乐教育理念。首先,必须强调的是,“审美教育”作为音乐教育理念的一种,时至今日仍然不失其存在价值,但它只是音乐教育的众多价值中的一种,而不应成为主导或核心。就《新课标》而论,在音乐课程的四方面价值(审美价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值)中,审美价值不应凌驾于其它价值之上,音乐的文化传承价值以及音乐作为理解多元文化的一个视域的功能不容弱化。

三、高师音乐教师教育专业普及“外国民族音乐”的现实意义

音乐与美术、文学、风俗、礼仪一样,作为文化的承载方式之一,是理解文化一个不可或缺的切入点。

在多元文化成为全球语境的时代主题下,教育部2004年颁布的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》规定,增设“外国民族音乐”课为专业必修课。除了上文已经分析的哲学基础和时代背景之外,普及这一门课程有着深刻的社会现实意义。

首先,整个社会对基础音乐教育的功能价值判断与高师课程设置息息相关,高师培养的人才,日后作为基础教育的从教者,他们掌握的音乐知识和所持的音乐教育价值观念将直接影响祖国的下一代。增设“外国民族音乐”课,首要意义在于为未来的音乐教育者打开了一个审视(而非“审美”)音乐文化的维度。比如,民族音乐学的新视域使学生清醒地认识到,西方音乐史研究中惯用的以“作品”为单位的研究方法无法涵盖所有的音乐现象,如民间仪式音乐、以印度的拉格以及阿拉伯音乐体系中的玛卡姆为代表的在特定模式基础上的即兴性音乐等。

民族音乐学视野中的音乐现象与西方音乐中被称为“作品”的音乐之间有明显的差别。倘使用体裁、曲式这样的西方音乐审美维度作判断,它们则是一种全然缺失形式美的“伪音乐”。因此,我们无法用过去审视西方音乐“作品”中所形成的审美原则来理解东方不能称作“作品”的音乐现象。比如,在印度世界和阿拉伯世界里,音乐的第一要义是它的神性,每种类型的音乐都被神化般地指向某个季节、某个时辰,人们认为误用或滥用的直接后果是遭到神的惩罚。只有以这样的文化背景为依托,我们才能更好地理解文化中的音乐现象。其次,通过学习外国民族音乐,可以使学生在喜爱某一地区音乐的基础上,萌生对该地区文化、地理、历史等方面的兴趣,扩充知识结构,开阔视野。学生通过学习其他国家和民族的音乐文化,真正理解并尊重他文化的价值,增强民族宽容精神,树立平等的多元文化价值观,共享人类文明的一切优秀成果。

最后,外国民族音乐课为学生搭建了了解第三世界弱小国家的平台,了解弱小国家的文化、民情、生存境遇,有利于学生树立全球公民意识。例如,学习大洋洲音乐时,向学生讲述太平洋岛国图瓦卢国居民迫于海平面上升,以“环境难民”的身份举国迁移的悲剧。单就节能、环保层面来看,相比于一般性宣传,文化意义上的熏染更容易使学生在同情中自觉树立起全球公民意识,防止民族狭隘心理。在多元文化的时代背景下,高师乃至综合大学普及世界民族音乐具有深远的意义,它功在当代、利在千秋。最后,笔者种下一个美好的心愿———随着多元文化教育的深入,也许有一天,人们会发现,在人类的共性面前,民族间的差异其实可以忽略不计。

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