中学生高等教育意愿研究

摘要：高等教育意愿指的是一个人在接受了初步的教育后，希望能够在未来接受高等教育的期望。高等教育意愿不仅会影响中学生的学业表现与实际的最终教育获得，也在一定程度上反映了中学生当前的希望感，而同伴影响、父母参与、老师关注共同塑造了初中生的高等教育意愿。为了提升中学生高等教育意愿、实现教育的机会均等，必须将同伴、父母、老师等因素共同纳入考量，充分发挥他们的积极作用，避免消极影响。

关键词：中学生；高等教育意愿；Logit模型

一、引言

日本作家矢仓久泰（1982）曾经这样描述教育的作用：“（过去）农民的儿子只能是农民，商人的儿子只能是商人，而士族的儿子也必将成为士族，一个人职业和社会身份要靠门第门阀，命里注定……教育开辟了可以靠‘学问’这种新的实力而发迹的道路。”[1]（2）在当代社会，已经不能仅仅将教育理解为培养专业人才的手段，它实际上兼具着社会结构再生产和社会阶层调整功能。新韦伯主义的柯林斯就认为学校传授的内容与其说是专业知识不如说是身份文化[2]（66）。在我国，党和政府一向把高等教育的普及视作政府责任———通过高等教育的大众化提升人口素质，也是阻断贫困的代际传递、全面消除贫困的希望所在。教育的种种社会和政治层面意义，使得有关教育问题的研究，尤其是高等教育接受的研究已不囿于教育学领域，而是成为了众多社会学者关注的话题。尽管有关高等教育的研究正在不断得到重视，但是由于教育获得的追踪数据收集周期较长，且存在着种种困难，许多学者选择引入了教育意愿（edu-cationalaspiration/desires）的概念进行相关研究。教育意愿，也称教育愿望、教育欲望、教育抱负，它指的是一个人在接受教育后，对个人在教育方面自我期许将达到何种成就目标的程度[3]。VijayendraRao（2004）说：“追求期望的能力本质上是一种由阐明规范和公理方面的经验引导的调节特定需求和愿望之间的灵活的导向能力。”[4]（68）在教育领域，这种导向能力不仅反映了个人的行动能力，在教育领域也是反映社会地位的指标———“对社会地位最低的人来说，接受高等教育的主观愿望比客观机会还要少[5]（6）。澳大利亚人类学家Kipnis（2011）也曾经用这个术语来形容他在当代中国所观察到的对教育质量和成就的巨大需求[6]（218）。同时，已有的研究也证实了教育意愿确实会影响到学生的学业表现与最终教育获得[7]（192）[8]（91）。目前，围绕教育意愿的研究已经有了数量丰富的成果，但是现有的许多研究实际上忽视了高等教育的特殊性，而是简单地将高等教育视作基础教育的延续。本研究的目的就在弥补前人研究的不足，以高等教育意愿为被解释变量，采用中国人民大学中国调查与数据中心的中国教育追踪调查（CEPS），以同伴影响、老师关注、父母参与三方面的相关指标作为核心解释变量，通过Logit回归分析，发现影响中学生高等教育意愿的影响因素，进而为削减教育代际传递效应、提升中学生高等教育意愿、实现教育的机会均等提出针对性建议。

二、文献回顾

（一）同伴行为对教育意愿的影响。当前，中西方的大量研究已经证明了同伴群体对青少年的影响———只是这种研究更加广泛地是被用来解释抽烟、酒驾、吸毒、危险性行为等方面的越轨行为，针对教育意愿的研究数量上相对较少，如Haller等人（1960）通过经验数据验证了同伴的作用，得到了青少年教育意愿很大水平上取决于个人所处社会化关系中的结论[9]（295）。Kellie（2013）则从正面考察了同龄人积极行为对青少年的影响，他的研究发现，同伴积极行为如志愿慈善活动或学术表现也会对同伴产生积极影响[10]。Alexander（1964）对30所高中的1401名高年级男生的教育抱负和成就进行了社会调查发现：如果青少年最好的朋友不打算上大学，他也会表现出更弱的高等教育教育意愿，如果他的朋友想去的话，他更有可能去参加[11]（568）。那么应该如何解释这种同伴影响呢？B.B.Brown和A.D.Larson（2009）认为：青春期是一个人最容易受到同龄人压力影响的时期，这种同龄人压力通常与青少年冒险事件有关，因为这些活动通常只会发生在同龄人的身边[12]（95）。J.R.Harris（2003）的群体社会化发展理论则基于过程视角，认为同伴在青少年发展和社会化过程中起着至关重要的作用，这种影响也是潜移默化的，直到同龄人进入成年后，这种影响的重要性会有所下降[13]（18）。也有学者认为，同伴实际上是学校阶层构成（schoolsocioeconomiccomposition）的一个部分，这类研究的主要观点认为，个体所在的学校的阶层构成越高，则上进的同辈越多，从而会提高其自身的教育意愿[14]（129）、[15]（502）。最后，国内一些研究也对同伴影响的性别差异进了分析，黄超等人（2016）和李烨（2018）均认为女生会在上进同辈群体更有优势，但同伴的积极行为对男生教育意愿的正向影响效应比对女生的正向影响效应更加显著[14]（129）、[16]（26）。（二）教师关注对教育意愿的影响。教师关注的研究最早可以追溯到1948年社会学家默顿提出的“自我实现预言（self-fulfillingprophe-cy）”，并通过通俗口语化的表达，把这一概念推广了开来，但这一概念在最初并不应用于教育领域。所谓自我实现预言，是由对某个人的期望引起这个人的一些行为，而这些行为又符合了原来他人对他的期望。自我实现的预言是对未来的预言，确保了本身的正确性。1963年，心理学家多伊奇在研究青少年心理学的过程中发现“（学生）对学习的非常消极的态度正是在学校情境中逐步形成的[17]（55）”。这一结论在后来的实验中得到了证实。在罗伯特•罗森塔尔和莱诺尔•雅各布森进行的“课堂里的皮格马利翁”实验中发现，教师的期望使得教师区别对待了被告知是高智商和有发展潜能的学生，使这些学生在这一学年都取得非常优秀的成绩［18］（13），这一效果在后来也被称作罗森塔尔效应，也是西方教师期望研究的开始。我国的相关研究数量还比较少，只有部分具有代表性如侯晓君（2001）通过实证调研发现教师的表扬是激发学生学习动机的一个重要因素，他们的鼓励有助于提高学生的教育意愿，他的研究强调了教师鼓励的重要性［19］（159）。梁宁建（1999）也提到教师会采取恰当的方式指导学生形成符合社会要求的正确的自我期望的心理品质，并引导学生的期望[20]（221）。还有一些学者则将目光投向了更加宏观的班级层面，他们认为以往的研究忽略了学校内部存在的差异，特别是班级因素所发挥的作用。相反，他们把班级视作影响学生行为发展和教育意愿的关键[21]（207）、[22]（74）。（三）父母参与对教育意愿的影响。父母参与（ParentalInvolvement），也译作家长参与，父母卷入。学界的主流观点一般认为父母参与会对儿童产生积极影响，拥有高父母参与度的儿童在社会行为发展上表现得更加成熟[23]（65），也展现出了更高的教育意愿[24]（166），这是因为“父母的参与培养了良好的学习习惯的贡献，特别是监控动机、监控情绪和管理时间策略”[25]（15）。在现阶段，关于父母参与问题的研究重点主要在于父母起作用的过程，比如Ming-TeWang等人（2014）的研究指出，父母在一些领域的关注会对儿童的教育意愿产生直接影响[26]（617），但是周菲、程天君（2016）却认为父母的教育关注虽然会促进学生教育理念、期望的进步，但这是建立在其会提升学生学业成就的基础上的[27]（14）。刘保中等（2015）则认为父母参与实际上只是父母受教育程度和家庭收入的中介变量，实际上起决定性作用的仍然是家庭的社会资本［28］（172）。宁光杰、马俊龙（2019）在一项针对留守儿童的研究中发现随迁子女的教育意愿相对于留守子女更高：随迁子女的教育意愿要比留守子女高1年多，并且提高了随迁子女接受高等教育意愿近10个百分点[29]（149），这意味着即使不考虑父母的日常参与，仅仅是父母的陪伴所带来的激励效应和同群效应就已经能够大幅提升学生的教育意愿了。综上所述，虽然在对父母参与对教育意愿作用机制的理解上存在差异，但是大多数学者仍然认同父母参与对教育意愿存在正向影响。

三、数据、变量与模型

（一）数据来源。本文统计回归所用的数据来自中国人民大学中国调查与数据中心的“中国教育追踪调查（2014—2015学年）”的统计成果。在学生问题方面，CEPS收集了教育期望、家庭状况、老师关注、家长参与、同伴行为表现等信息，适合用来回答本文的研究问题。2014—2015学年，该调查对七、九年级学生进行了实地追访。（二）变量。1.结果变量。中国教育追踪调查（CEPS）问卷中询问了青少年的教育意愿：“你希望自己读到什么程度？”选项包括：现在就不要念了、初中毕业、中专/技校、职业高中、高中、大学专科、大学本科、硕士研究生、博士研究生和无所谓。如果中学生的教育意愿是大学专科、大学本科、硕士研究生、博士研究生，这四项中的一项，则赋值“1”，否则赋值“0”。2.核心自变量。本研究的核心自变量包括同伴的影响、老师的关注和家长的参与，均为连续变量。“同伴影响”包含“同伴的积极影响”和“同伴的消极影响”。“同伴积极影响”对应的题设为“上面提到的几个好朋友有没有以下情况———学习成绩优良/学习努力刻苦/想上大学”。“同伴的消极影响”包含逃课、旷课、逃学/违反校纪被批评、处分/打架/抽烟、喝酒/经常上网吧、游戏厅等/谈恋爱/退学了，选项分别为“没有这样的、一到两个这样的、很多这样的”，分别赋值1—3分。“同伴的积极影响”“同伴的消极影响”取值范围分别在3—9分和7—21分之间。“老师关注”包含“老师的提问频率”和“老师的鼓励频率”。“老师的提问频率”对应的题设为“关于主课程，你是否同意下列说法—数学/语文/英语老师经常提问我，选项为“完全不同意、比较不同意、比较同意、完全同意”，分别赋值1—4分。“老师的鼓励频率”对应的题设为“关于主课程，你是否同意下列说法-数学/语文/英语老师经常表扬我，选项为“完全不同意、比较不同意、比较同意、完全同意”，分别赋值1—4分，三题分值加总即为该维度得分，“老师的提问频率”和“老师的鼓励频率”取值范围均在3—12分之间。“家长参与”包含“家长的学业参与”和“家长的生活参与”。“父母学业参与”对应的题设为“上个星期，你的父母有没有督促过你的学习-检查你的作业”“上个星期，你的父母有没有督促过你的学习-指导你的功课”“你的父母在以下事情管你严不严”。前两个题项对应的回答是“从未；一到两天；三到四天；几乎每天”，分别赋值1—4分；最后一个回答包括“不管；管，但不严；管得很严”三项，分别赋值1—3分。“家长的生活参与”对应的题设为“你和父母一起做以下事情的频率-吃晚饭/读书/看电视/做运动/参观博物馆、动物园、科技馆等/外出看电影、演出、体育比赛等”，选项为“从未做过、每年一次、每半年一次、每个月一次、每周一次、每周一次以上”，分别赋值1—6分。“家长的生活参与”和“家长的学业参与”取值范围分别在3—12分和7—42分之间。3.控制变量。控制变量包括年级、家庭经济状况、性别、独生子女状况、班级排名、家长高等教育状况等。年级是表示学习阶段的二分变量，分为“七年级”和“九年级”，分别赋值为0和1。性别是表示生理性别的二分变量，分为“女”和“男”，分别赋值为0和1。独生子女状况是表示同胞结构的二分变量，分为“是”和“否”，分别赋值为1和2。排名是反映学生班级名次的多分类变量，分为“不好、中下、中等、中上、很好”，分别赋值1—5。家庭经济情况分为三类：“困难、中等和富裕”，分别赋值1、2、3。父母高等教育状况是表示学生父母是否接受过高等教育的二分变量，如父母都未接受过专科以上的教育则赋值为0，如有一人以上接受过专科及以上的教育则赋值为1。（三）模型选择。由于本文所涉及的解释变量为分类变量，被解释变量“高等教育意愿”只有0、1两种结果，因此选用Logit模型检验中学生高等意愿的影响因素。Logit模型克服了线性回归的许多限制条件。假定中学生的高等教育意愿服从Logistic分布，结合社会学和教育学的相关理论，将影响高等教育意愿的影响因素分为同伴影响、老师关注、父母参与三类，并构建多元回归方程模型：logit（P）=ln[pi/（1-pi）]=β0+β1Qi+β2Ii+β3Gi+β3Hi+ε（1）（1）式中：pi代表中学生i期望接受高等教育的概率，1－p代表中学生i不期望接受高等教育的概率，pi/（1-pi）表示中学生希望接受高等教育的发生比。β0为常数项，β1、β2、β3为系数。Qi代表中学生的同伴影响的特征向量，包括同伴的积极行为和消极行为；Ii代表中学生的老师关注，包括老师的鼓励频率和老师的提问频率；Gi代表中学生的父母参与，包括家长的学业参与与生活参与，Hi代表中学生的父母高等教育状况、中学生的性别、年龄、排名等控制变量。

四、模型建立与结果分析

（一）模型建立与检验。将模型的显著性P值放宽到0.05。在加入某解释变量后，只要满足所有解释变量的Sig均小于0．1，且模型的拟合优度并未明显下降，即可在此基础上继续加入变量，否则就剔除。在逐步筛选的过程中，班级排名、家长高等教育状况、同伴群体的积极行为、同伴的消极行为、独生子女状况、老师的提问频率、家长的生活关注等8个解释变量得到了保留，回归结果如表1所示（表1见文末）。表1中，班级排名、家长高等教育状况、同伴群体的积极行为、同伴的消极行为、独生子女状况、老师的提问频率、家长的生活参与P值都小于5%，都对中学生的高等教育意愿影响显著。同时，对模型进行整体显著性检验和拟合优度检验，结果如表2和表3所示。从表2中的数据看，模型的Wald检验值＜0.0001，说明模型的建立有现实意义。表3中的赤池信息准则和施瓦茨准则、对数似然函数值的数值也在加入解释变量后均有所下降，因此模型拟合程度较好。（二）数据分析。根据式（1）和表3的回归结果，可以将实证检验后的Logit回归方程表述为：logit（P）=ln[pi/（1-pi）]=0.698Rank+1.297HighEd-ucation+0.218PeerPositiveInfluence-0.293OnlyChild-0.282Gender-0.039TeacherAsking-0.014ParentsAt-tention-0.021PeerNegativeInfluence-2.933（2）由式（2）可知，影响中学生高等教育意愿的因素主要来自班级排名、父母高等教育状况、同伴积极行为、同伴消极行为、独生子女状况、性别、老师提问频率、父母生活关注8个方面。在同伴群体的影响上，无论是同伴群体的积极行为还是消极行为意愿都会对中学生的高等教育意愿产生影响，同伴的努力学习、想上大学等积极行为会影响到身边的人，进而提升中学生的高等教育意愿，而逃课、讲脏话等消极行为则会降低其他中学生的高等教育意愿。这是由于在中学生的社会生态系统中，个人与同伴的接触时间相较老师和父母长，影响也更加显著，这一点在Kellie（2013）[10]的研究中也有所提及。意料之外的是，与老师的表扬频率相比，老师的提问频率更能提升学生的教育意愿。这可能是因为在大多数学生眼中，学校仍然是一个以学习为主要任务的场所，老师在他们眼中充当的更是一个工具型的角色，他们往往会将老师视为学业指导者的角色，而不是监护人。因此对于老师而言，学科知识领域的提问比单纯的表扬更能够激发学生学习的兴趣，增长学生学习的信心，进而提升他们的高等教育意愿。而在家庭中则恰恰相反，父母的学业参与对中学生高等教育意愿的影响不显著，家长的生活参与反倒能提升学生的高等教育意愿。这说明在家庭中，学生更需要的是实际生活的陪伴，即多与孩子共同吃饭、读书、看电视等活动有助于塑造学生品格，树立学生信心。最后，在个人状况方面，父母高等教育状况、独生子女状况、性别都会显著影响中学生的高等教育意愿，其具体表现为：父母接受过高等教育的中学生接受高等教育的意愿是父母未接受过高等教育的中学生的3.66倍；独生子女接受高等教育的意愿是非独生子女的1.34倍；女生接受高等教育的意愿是男生的1.33倍。这一结论基本验证了前人关于父母受教育状况与同胞结构、性别对子女教育意愿影响的猜想。

五、结论与建议

本研究使用了中国人民大学收集的CEPS数据，在Logit模型中以高等教育意愿为被解释变量，从中学生的同伴影响、父母参与、老师鼓励三个方面对影响高等教育意愿的因素进行了模型建立和分析。回归结果显示，中学生的同伴积极影响、同伴消极影响、老师的提问频率、父母的生活参与以及其他因素如学生的班级排名、父母高等教育状况、性别、独生子女状况等个人因素都会显著影响中学生的高等教育意愿。研究的创新之处在于着重强调了大学及以上教育的特殊性，将其视为独立的二元变量，而不是简单地将其视作基础教育的延续。社会生态系统理论强调社会系统和生态系统之间的作用是互构的，充满着各种各样的可能性，且个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中。对中学生而言，同伴、老师与家长共同构成学生的主要闭合生态环境教育，这一系统也基本决定了学生的教育意愿———因为人生来就具有与环境或他人互动能力，通过自己的行为与社会形成良好的关系。青少年在同伴、老师、父母的影响下，为了保持自身与群体成员的一致性，会根据环境调整自己的意愿。因此，为了鼓励更多的中学生接受高等教育，笔者从家长和老师两个角度提出以下建议：第一，对于那些希望子女接受高等教育的家长，应当参与到子女的生活中去，通过互动给予其接受高等教育的支持与鼓励，并对中学生的交友进行监管：鼓励子女与学习认真、想上大学的上进同伴交往，减少与早恋、打架、退学的不良同伴的交往。第二，老师也应当重视课堂教育对学生高等教育意愿的塑造作用，多提问学生，鼓励在课堂上踊跃回答问题，树立学生信心，关注中学生的交际，提升教育的效果，进而提升他们的教育意愿。

作者:吕泰彧 单位:华东政法大学