学校素质拓展课程教学游戏设计初探

摘要：近年来，素质拓展课程以教学游戏作为主要的活动方式和知识的载体，凭借近似真实的情境设计和新奇的高峰体验环节赢得了学生的一致好评。目前从体验式学习理论视角来探讨与具体学科结合的教学游戏设计尚处于起步阶段，并具有前瞻性。本文采用文献资料法、逻辑分析法等研究方法，从体验式学习理论的视角出发，力图通过探索拓展游戏与教育融合的新途径为学校素质拓展课程教学游戏设计理论的研究提供新的方法和思路，为学校素质拓展课程提供更多的教学素材。

关键词：体验式学习理论；拓展教学游戏；设计模式

1学校素质拓展课程教学游戏设计理论发展概述

1.1素质拓展课程教学游戏涵盖。的学科理论体系素质拓展课程是指在设定的情景或特定的环境条件下，以提高参与者的能力和素质为主要目的，以心理挑战为主要手段，以团队学习为组织形式，以游戏为主要活动形式和载体，积极促进参与者身心健康，进而使参与者不断丰富知识、熟练技能、完善人格的一门以体验式学习思想为主导的新型体育课程。作为一种全新的课程模式，素质拓展课程能够为学生提供丰富的情境体验，激发学生的学习动机。素质拓展课程以游戏作为主要的活动方式和教学内容的载体，有利于实现新《体育与健康课程标准》中所倡导的“多维”教学目标。素质拓展课程的突出特点是综合性，知识内容涵盖了人文社会学、自然科学、哲学方法论、体育科学等多学科知识，成功地克服了传统单一学科知识的局限性，并且更为客观、准确地表现了体育教育活动的本质特征与变化发展规律。鉴于素质拓展课程要求及教学侧重点的不同，不同学校在教学内容的选择上也存在一定的差异。其中，技能培养、健康教育、社会适应等方面的教育成为相对集中的领域。1.2当前学校素质拓展课程教学游。戏设计中存在的问题目前，学校素质拓展课程教学游戏设计存在的问题主要有以下几个方面。（1）理论化教学内容不统一。虽然灵活性较强，但知识体系较为庞杂，经常会忽略了系统知识对学生学习的促进作用。（2）设计思路陈旧，游戏内容相对单一，且部分规则存在漏洞。（3）游戏内容与教学目标不匹配。设计者为了追求游戏的娱乐性，在游戏中加入过多与学习内容关联性不大的内容，增加了学生的认知负担。（4）游戏过程和学习过程融合性不强。（5）部分游戏道具设计过于复杂，使用不方便、制造成本较高，不利于保养。

2体验式学习理论概述

2.1体验式学习理论的起源及发展。体验式学习理论的提出始于20世纪初期。当时，西方的传统学校教育十分注重间接经验，学习内容与实践相互脱节，学生创造力的培养受到很大束缚。美国著名教育学家约翰•杜威对传统学校教育的弊端进行了反思，从机能学习心理学和实用主义的角度出发，提出了“体验式学习”的初步构想，即“从做中学”。杜威指出，体验式学习的目的并不是单纯地获得感官体验，它主要强调学生的互相观察和反思性活动，并运用反思的结果验证最初的假设，并不断地对原有经验进行重构和改造。20世纪80年代初，美国著名教育心理学教授大卫•库伯（D.Kolb）在综合了各大流派的思想后创造性地提出了“体验学习圈”模型。由于这个模型构建了程序化的体验式学习过程，使得“体验学习圈”理论在世界范围内被广为沿用，并被认为是了解和解释人类学习行为的最佳模式。2.2体验式学习理论的核心思想。体验式学习理论的核心思想即“从做中学”，体现这一思想的教学模式即“体验式学习圈”理论。“体验式学习圈”理论把学习划分为4个相互独立但又密切联系的环节：（1）具体的体验环节，即是游戏或活动环节；（2）观察和反思环节，即是活动后的思考过程；（3）形成抽象的概念环节，即是反思后重新构建新经验的过程；（4）在新情景中检验新经验的环节，即是将新经验再度应用到实践的并进入下一个循环的过程。“体验式学习圈”的核心思想，在概念层面上是从直接体验到抽象的提炼过程，在纵向上是循环往复、螺旋上升的过程。“体验式学习圈”的不同环节分别代表了感知、反思、理论提炼和实践验证4种最为有效的学习途径，并且体验式学习的过程，并非一定要从最基础的感知性学习阶段展开，体验式学习过程可以从其中的任意一个环节始，并通过循环验证、螺旋上升的方式开始直至结束。“体验式学习圈”的思想内核有效解决了课程学习中学生的知识、经验、情境以及知识应用各环节之间的相互割裂的问题，是目前效率较高的一种学习理论。

3基于体验式学习理论的学校素质拓展课程教学游戏设计模式

3.1体验式学校素质拓展课程教学游戏设计的主要模式。3.1.1情境设计应突出真实性与交互性的相互渗透。体验式学习理论的主导思想是突出参与者的核心地位，尊重项目参与或体验者的个性特点，并强调学习情境与现实环境的高度一致性。在情境设计的过程中，要求尽量接近或还原真实的社会关系及社会场景。鉴于体验式学习游戏的上述特点，学生可以根据自身的需要来选择游戏的种类以及想要学习的知识体系。练习学生根据自身原有的知识结构进行学习，在游戏情境中按照自己的需要和感受去建构新的经验和知识体系。这种学习方式会激发学生主动学习的动机，在满足自身需要的同时提高学习的指向性和针对性。当然，这种学习方式会导致在绝大多数情况下体验式学生知识体系的构建产生差异性，不同的学习主体在相同的情境中往往会产生不同的学习体验。这种差异的产生与学生早期的知识体系及人生经历有关，但这种差异性是符合学习规律的，并不会影响学习效果。体验式学习理论认为，学生的学习动机与学习情境密切相关，强调学习主体应强化学习过程中的参与意识和主观能动性，在预先设计好的情境或环境中通过与情境或环境的交互作用总结经验，学习知识或掌握技能。3.1.2教学内容的设计应注重娱乐性与教育性的相互融合。教学过程强调学生在游戏情境中快速、反复地尝试或在同伴的帮助下顺利地完成任务进入下一个活动环节。突出娱乐性是在教学内容设计中应着重考虑的一个重要问题。如果学习过程和学习内容的设计和选择如果过于乏味、陈旧，达不到激发学生的学习兴趣的要求，学生的学习动机就得不到有效激发。学生在学习过程中无法体验到愉悦感和成就感，放弃主动尝试和探索，就无法获得相应的高峰体验。教育性是指学习过程强调学生在学习环境中的意义建构以及知识体系的完善和丰富。现代学习理论更加强调学习环境和情境的重要作用，学生通过与学习伙伴和周边情境的交互作用，不断发展和提升观察和沟通能力。通过比较、总结、归纳和概括的方式厘清事物之间的内部关系，建构出自身新的知识和经验体系，从而实现知识和经验的螺旋式发展。3.1.3体验过程的设计应践行知行合一的思想。“体验式学习圈”理论将学习过程划分为若干个既相互独立又相互统一的环节。在体验式学习的每个阶段或环节，学生都需要发挥自身的主观能动性，强化自身的参与和学习意识，在完成活动的同时实现学习目标。在不同的阶段，学生会获得相应的知识和经验。通过“体验式学习圈”理论4个过程的螺旋式推进，可以使学生的知识体系不断完善。这个循环往复的过程融合了认知体验、行动体验、情感体验的全部内容。但这些内容的掌握只能体现学生知识的丰富，并不意味着学生能力的提升。只有将这些经验和知识运用到现实生活中，并通过生活中的类似情境进行检验和修正，才能算是某个学习过程的完成。因此，在设计教学游戏时应充分考虑应用和检验环节，只有这样才能真正体现“知行合一”的教育理念。3.2体验式学校素质拓展课程教学游戏设计应考虑的核心要素。3.2.1应注重学生的认知规律及特征。处于生长发育不同时期的学生，其成长过程中的身心特点会随着知识和周边环境的变化产生差异和变化。在设计素质拓展课程教学游戏的过程中，应根据学生生长发育和身心特点进行阶段划分，对不同年龄段的学生选用不同的教学内容、教学方法、手段和游戏类型。例如，处在中学和本科阶段的学生，他们的年龄阶段不同，身心发展特征也具有很大差异。中学阶段的学生具备了一定的逻辑思维能力，但仍以形象思维为主，身心发育没有达到成熟阶段，他们在探索世界、学习知识的过程中往往喜欢对各种问题提出质疑，思维较为发散。因此，处于这个年龄段的学生在进行素质拓展课程教学游戏设计时可以以益智类的游戏为主，并进一步简化规则，把智力和情商的发展作为主要目标。而对年龄稍大一些的本科阶段的学生来说，他们的抽象逻辑思维能力较强，可以设计一些难度较大、规则比较严谨的游戏项目，重点培养他们的逻辑思维能力和社会交往能力，如角色扮演类和战略布局类的游戏。从年龄阶段划分的角度出发对素质拓展课程教学游戏或体验式教学游戏进行设计是区分学生认知特征的一个主要因素，但学生的性别特征也是一个不可忽略的问题。同一年龄段的男生和女生其认知特征也会存在一定的差异。性别认知差异在游戏设计过程中也扮演着重要角色，也是必须考虑到的问题。特别是在游戏难度的把握和选择上，应予以甄别。3.2.2应客观地评价学生的基础能力。学生的基础能力水平的评价是指在教学设计之前必须了解学生原来具备的能力、知识、技术、情感、态度等方面的能力和水平。可以采用一些访谈、问卷和观察的方法对上述能力进行诊断性评价，通过评价可以帮助教学游戏设计者确定学习内容的难易程度和知识体系以及各个部分的侧重点。另外，通过诊断性评级还可以避免由于游戏任务难度过高或者过低，使学生在最初的几次尝试中由于挑战失败而产生挫折感或失去完成挑战的兴趣。另外，通过诊断性评价还可以帮助游戏设计者选择教学内容，把学生已经掌握的知识和经验从设计环节筛查出来，提高学习效率。3.2.3应有针对性地选择教学内容。教学内容的选择对整个教学效果会产生较大的影响，趣味性强、知识和技术含量较高的教学内容是教学游戏设计者的首选。但是，由于教学内容要与教学方法和教学目标相互匹配，因此，有些教学内容虽然具有较强的趣味性或者知识技术含量较高，如果无法与教学方法和教学目标很好地相互适应，那么这类教学内容也无法成为游戏设计者的首选。在选择教学内容时经常采用的方法主要有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法、解释结构模型等方法。每种方法都有自己的适应条件，游戏设计者可以根据相应的条件进行选择和使用，大多数情形下多种方法可以搭配使用。3.2.4应全面考量和制定教学目标。教学目标主要是指教学目标制定者或组织对学生参与学习活动预期的学习结果，即是学生参与或完成学习过程后应该获得的知识、技能，同时也包含学生在情感、态度、价值观等方面预期的改变。自2001年起，我国开展了中华人民共和国成立以来声势最为浩大的一轮课程改革，与2001年以前的教学目标相比，这次课程改革在教学目标框架上做了很大幅度的调整。体育与健康课程中将教学目标调整为身心健康、运动技能、社会适应、运动参与等几个维度。在此基础上，还针对不同学生之间的个别差异提出了相应的发展性目标。新的教学目标框架与以往相比显得更为灵活和发散，对教学设计者提出了更高的要求。针对教育部门对教学目标的整体要求，体验式素质拓展课程教学游戏应认真筛选和甄别符合课程理念和学生身心发展特点的教学目标，保证课程教学目标符合总体的要求，同时又能突出自身的特点和指向性。通过教学目标的实现，提升学生在不同领域内经验和知识的构建。3.3体验式学校素质拓展课程教学游戏设计应体现的重点环节。3.3.1初级体验环节。在这个阶段主要是使学生在一系列游戏或任务的导向下，通过一系列的行为与环境或游戏规则发生交互影响。教学目标和要素蕴含在游戏规则和情境中，同时也涵盖在学生的行为中或表现中。通过连续的“试错”和挑战规则去尝试完成任务或解决问题。在这个过程中学生获得的初级认识有可能是浅显的、不成体系的，甚至有可能是不正确的。因此，在这个环节中要充分融入奖惩机制，突出游戏的体验性和规则的严格性。与此同时，游戏或者活动任务的难度也要与学生的能力相适应，尽可能地提高和强化学生心理和生理层面的“高峰体验”。在这个阶段学生参与活动或任务挑战，通过不同形式的奖励或惩罚方式，让学生对后续活动产生兴趣或探索的欲望，从而为后续的观察和反思环节做准备。3.3.2观察和反思环节在整个教学过程中，学生如果只是在兴高采烈地做游戏，没有及时并清晰地形成针对游戏规则和不同任务的认知和反思，那么前期的游戏过程对学生获取知识或者提高能力来说是毫无意义的。因此，观察和反思阶段主要是为学生提供思考的机会和平台，通过观察、反思游戏情境中所隐含的知识、技巧或学习内容，可以使学生在这个过程中进一步得到经验和成长。观察和反思阶段是验证拓展游戏是否完成教学目标的一个极为重要的环节，同时也是必要的环节。在这个环节应尽量避免初级参与阶段中与学习内容没有太大或直接关联的因素，帮助和引导学生进行积极的、正确的、有意义的观察和反思。3.3.3意义建构环节。观察和反思阶段初始阶段所产生的各种矛盾和冲突为学生观察和反思提供了先决条件和情境，为拓展游戏活动的学生提供指引和指向。通过上一阶段的实践，学生已经形成了基本的观点，并为此积累了经验，即对问题本身形成了解决方法和初步的认知。在此基础上，学生对学习内容有了不同层面、不同角度的了解。但是，这些认识还需要进一步建构形成更高层次的概念。通过新的概念的建构，学生建立了新的知识体系；通过新的知识体系，学生可以找到与以往相比更为优化的问题解决方案。3.3.4运用新经验解决问题阶段运用新经验解决问题的阶段是对经验的再次验证的过程。在前一阶段学生可能只是获得了重组的经验，但是是否可以将新的经验在实践中运用则不得而知。如果他们无法把新经验进行实际应用，则上一个过程就失去了意义。因此，只有在这个阶段学生通过运用意义建构环节的知识成功地解决了问题，完成了游戏任务，才被认为是一个成功的体验式学习过程，即成功地完成了知识的运用和迁移，也只有这样的学习才被认为是有意义的学习。

参考文献：

［1］DAVIDKOLB.ExperientialLearning［M］.NewJersey：PrenticeHall，Inc，1984：39.

［2］闫闯.我国高等院校拓展训练课程教学理论的研究［D］.北京：北京体育大学，2012.

［3］毛振明.体育教学模式论［J］.体育科学，1998，18（6）：5-7.

［4］杨思敏.基于体验式学习理论的教学游戏设计研究［D］.西安：陕西师范大学，2012.

作者:闫闯 牛志培 尹文龙 单位:1.哈尔滨师范大学体育科学学院 2.北京体育大学