公共课程教学模式反思与探索

摘要:结合昌吉学院公共心理学课程的教学现状，分别从教师、学生、师生关系和教学评价四方面分析当前高校在公共课程教学中存在的问题，并结合公共课程教改困境，在转变教学思路的基础上，运用分层教学、认知学徒制等多种方法进行教学改革尝试。

关键词:公共课程；教学模式；改革

公共课程是大学阶段专业培养标准和教学计划中的必要组成部分，其课程教学与课堂管理的效果直接影响大学生的学习兴趣和专业素养。然而，公共课程本身的特点又决定了其教学不易、管理困难的局面和现状。

1昌吉学院“心理学”公共课程的教学现状及存在问题

和众多普通高校一样，目前，昌吉学院公共课程采用的教学模式是合班授课，以教师的讲授为主；跨专业混编班级现象普遍，2～4个班级混编，班级规模大、学生人数多。1.1现状。1.1.1班级结构复杂，学生差异显著。相对于普通高校而言，昌吉学院存在两个显著特点：（1）生源具有民族多样性。昌吉学院地处中国西北部，在地理位置上具有一定的特殊性，因此其生源存在民族多样性的特点。多样化的生源结构背后，存在语言水平的巨大差异，部分学生因自身较低的语言素养，对于教师的正常授课表示听不懂、跟不上。（2）学生有定向培养和非定向培养之分。众所周知，定向培养政策相对普通招生而言在高考录取分数线上有一定的弹性，结合2019年高考录取的实际来看，同样专业的学生，定向生与非定向生的分数相差高达百分。虽然考试分数不能作为评判学生能力的绝对指标，但分数的差异也在一定程度上体现了学习能力的差异。1.1.2师资相对不足，教师水平参差不齐。伴随高校办学规模的扩大化，教学设备和教师资源相对短缺的现状日益突出。为了保证正常的办学秩序，迫使部分教师要承担自己并不专业的课程，行政人员、教辅人员兼职授课的现状十分普遍。“心理学”公共课程面向全校14个专业，44个班级，只有6位心理学专业教师，且每一位教师需要教授多门课程，面对庞大的教学压力，在课程安排方面，会调用教育学专业教师甚至学生处有心理学基础的老师，进行一线教学工作。1.2存在问题。1.2.1教师方面。（1）备课难度大，无法兼顾“三备”要求。对于公共课程的超级大班授课，教师在备课的时候只能做到备教材，很难做到备学生、备教法。（2）授课难度大，可选择教法有限。教育的基本原则之一是因材施教。而班级人数众多、众口难调的现状让部分教师在教授公共课程的时候力不从心，很难做到因材施教。（3）课堂管理困难，责任扩散效应明显。相对单班小班的专业课程，大合班的公共课程课堂管理难度很大。（4）教学进度不易掌控。根据学校教学计划，每个班级每学期都有不定期的见习安排，经常出现一个合班课，部分学生在见习，部分学生在上课的现状，导致额外增加了教师的工作量，也打乱了授课计划和教学进度。1.2.2学生方面。首先，学生对公共课程的重视程度不足。与专业课程相比，学生普遍认为公共课程是无用课程，只要拿到成绩和学分即可，会不会并不重要。其次，学生之间容易受到不良学风影响。因为是不同班级混合授课，学生众多，导致的直接效应就是相互影响，尤其是不良行为和风气的影响，比如个别学生上课期间玩手机，老师很难发现，进而导致很多学生听课不专心；一旦批评了个别学生的不良行为，产生的连锁反应是很多学生的起哄，进而影响正常教学进度。1.2.3师生关系。公共课程课堂师生关系薄弱。相对于小班专业课程良好的互动现象，容易建立良好的师生感情，对于人数众多的公共课程，课堂提问经常出现冷场现象，很多学生因为彼此不熟悉，对于有陌生人在场的师生互动不够积极，怕出丑出错，最终结局是课堂氛围沉默，学生学习兴趣较低；教师身心俱疲，甚至提前进入职业倦怠的困境。1.2.4教学评价。对于公共课程的学习效果评价，主流的评价方式依然是考试为主，考勤和作业为辅。单一的结果性评价方式，致使学生的学习倦怠心理较为普遍。结合课程理论性较强的现实，学生存在大范围的平时学习不努力、考试前突击背诵应考现象。

2公共课程改革的困境

为了贯彻《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》的要求，落实好提高教育质量这一教育改革发展的核心任务[1]，结合当前社会用人标准的精细化趋势和各级考试改革的政策，大学公共课程改革势在必行。然而，任何改革都将面临一系列问题，高校公共课程改革也不例外，存在如下困难：2.1学校制度的压力。一所正规的高校，都有相对完善的教学和管理制度。作为一线教师，履行岗位职责，进行常规授课是基础的职业道德。所以，教师想进行课堂教学改革，面对专业不同、人数众多的事实，很难具有绝对的掌控性。2.2同行推诿的压力。公共课程教学要求面向全体学生，不但课程名称一致，而且要求教学内容和教学进度一致。因此，与专业课程改革中专业教师个人具有很好的掌控权不同，公共课程改革需要同行的高度共识。在种种限制下，部分教师安于现状，既不敢也不愿进行新的教学尝试。2.3改革可能带来的风险压力。课程改革需要一个相当长的周期，其改革成效有一定的滞后性，最终的风险与收益不容易评估，是公共课程改革的一大阻力。再者，教师行业的工作对象是学生，教学的一大原则就是教育性，如果课程改革成效不明显，除了教师本身需要承担的心理压力，还要考虑课程改革不成功可能带给学生的不良教学效果。2.4教学资源不足。对于师生比例过大的现状，若想改变，有两个选择，其一，招聘新教师：这需要投入一定的经济财力，且需要管理层的同意。其二，增加现有教师的工作量，化大班为小班，便于教师对课堂的掌控：这需要现有教师做出一定的牺牲，在本来工作量就较大的情况下，增加现任教师的工作负荷。

3公共课程教学模式探索

3.1转变教学思路。3.1.1立意更高：为大局着想，从小处入手。一种制度的转变需要层层审核、多年实践、反复验证。而一种思路的转变，只需要换位思考，设身处地。作为公共课程教师，公共课程教学面临的问题需要灵活解决，首先从大局着眼、从小处入手。可以从一堂课、一个班入手，先进行小范围、小规模试点，根据试验效果灵活调整教学模式，切忌一刀切、急于冒进、好大喜功。3.1.2走得更近：从“教师中心”到“学生中心”。从赫尔巴特的教师中心论到杜威的学生中心论，经历了一百多年的历程，然而以学生为中心的教育观点提出至今也已百年有余，依然是践行不易。尤其是公共课程的授课，教师一言堂局面的打破，是改变教学现状的重要一步。3.1.3做得更细：变“课程计划”为“学生需求”。对于传统的照本宣科，按“纲”授课，学生更能接受具有趣味性、实用性、社会意义性的课堂。因此，要因材施教就要真正做到从实际出发，不是教师的实际，而是学生的实际，可以结合学生的语言层次、民族差异、能力区间，进行差异化教学。3.2丰富教学方法。3.2.1分层教学。针对学生的各种差异，可以采用分层教学。面对大合班学生结构复杂的局面，把学生按照学业能力分组或者语言水平分组。对不同语言水平和学业能力的同学，提出不同要求，比如语言水平高、学业能力强的同学，每次课程掌握全部知识点，对语言水平差、学业能力一般的同学适当降低课程要求。3.2.2认知学徒制。认知学徒制源于苏联教育心理学家维果斯基[2]。对于当前高校公共课程教学中班级人数众多的现实，教师可以考虑从每个自然班选取3到5名优秀学生作为学徒，充分发挥他们的自。学能力和榜样力量，提前发给他们教学材料和学习要求，让他们在提前自学的前提下，结合教师的指导，作为替代性教师带领各自然班学生进行更好地课前预习和课后辅导。3.2.3趣味活动课公共课程多是理论课程为主，然而单纯的理论讲授容易引起学生的厌学情绪，也不利于课堂氛围的调动和培养，而公共“心理学”课程本身属于文理兼修的课程，兼具理论与应用的双重特征。在课堂教学中，可以考虑化理论讲授为趣味活动，每次课程一个趣味活动，在活动的过程中让学生结合活动提出问题和困惑，教师做最后的总结与归纳[3]。3.2.4课程知识竞赛。对于学生消极被动的学习态度，可以引入竞争机制，采用课堂竞赛的方式激励学生主动学习、自主学习。

4反思与总结

在实施课程教学改革的过程中发现，同样的课程内容、同样的授课方式，同一专业班级的学生反应不一，说明教改方案的设计还需要更强的针对性，教学方法的选择还可以更丰富，这也是本教改项目实践环节后期需要调整的方向。

参考文献

[1]徐秀珍.高校公共课混合式教学改革现状分析[J].中国教育技术装备,2017(14):100-101,106.

[2]陈琦,刘儒德.教育心理学(第2版)[M].北京:高等教育出版社,2011:49.

[3]马艺丹，薛威峰.师范院校公共课心理学教学模式改革的思考[J].科教文汇,2019(B)：103-104,109.

作者:王朵 单位:昌吉学院