师范生实训课程体验教学法研究

摘要：依据库伯的体验学习圈和师范生的学习方式，建构适合实训课程的五段体验教学法，分别是：明确目标，设计训练项目；规范体验要求，加强方法指导；提供交流，反馈体验成果；作业检测，评估技能水平；创造应用情境，促进知识内化。体验教学法应用于“课堂教学技能训练”，根据学生反馈，五步骤是适合师范生的，而且有助于师范生习得教学技能和应对教师资格考试面试。针对受访学生提出的建议，教师教育者应做出三个方面的改善：一是围绕学习目标和训练项目，加强第一课时的师生对话；二是正确处理体验教学中的师生关系，明确教师的指导内涵；三是关注真实的情境和连贯的步骤，强调体验的现场感与经验转化。

关键词：师范生；实训课程；课堂教学技能训练；体验教学

师范生通过“双考”（教师资格证和教师编制考试），才能谋得公立学校的正式教师岗位。很多承担教师教育任务的大学，为此变革教师教育课程，加强实训课程建设，努力提升师范生的教育实践与面试能力。在此形势下，如何上好实训课程，就成为教师教育者需要认真思考和践行的重要议题。它不仅关乎课程质量，还会影响师范生应对“双考”所需的教学技能水平。基于教育教学实训课程的性质，笔者运用体验教学法进行实践，阐明该方法的优势，呈现具体实施程序，陈述对于学生的益处和可能存在的问题。

一、体验教学对于实训课程的适用性分析

实训课程，顾名思义就是实践训练的课程。具体来说，它是在进入现场实践之前对学生进行技能训练的一类课程，旨在帮助学生掌握必备的实践能力，以便有效地开展实践工作。在教师教育领域，它是指教育实习之前给师范生安排的与教育实践相关的各类技能训练课程，如比较典型的“微格教学”“教育见习”“教育研习”，以及最近兴起的“课堂教学技能训练”。这类课程介于教育理论与实践之间，是从理论走向或融入实践的桥梁，具有一定的特殊性。特殊之处在于实施方式，实施起来有些复杂，既不能像理论课程那样以讲授或对话为主，也不能像实践课程那样以现场指导与反馈为主，而是要引导学生感悟实践，还要运用鲜活的案例或模拟真实的情境指导学生习得技能。这样的实施要求，运用体验教学法是较合适的。这源于体验教学法本身所具有的那种实践属性，及与师范生学习方式的匹配。（一）体验教学的实践性。按现代汉语词典的解释，“体验”是通过实践来认识周围事物，强调亲身经历。如果进行哲学审视，体验是主体通过自身直接的活动认识和把握客体，并把对客体的认识纳入主体的身心之中，通过主体的内心体察而内化为主体体认、把握自身存在和外部世界的一种认识方式。[1]从心理学上来讲，体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。[2]尽管考察的立场与视角不同，但有一点是共同的，即体验强调主体的实践感悟。体验教学就要充分利用和实现体验的这种实践特性，反映到教学中来，为学生提供动手又动脑的各种机会，引导学生反思实践过程与结果，生成新的理解或建构新知。也就是说，体验教学是指向、为了并促进学生亲历与反思体验的过程。其中，所提供的机会可以是到现场活动，也可以是真实的活动情境，也可以是对现场活动的模拟，重点在于创设体验情境激发学生参与。学生通过这些机会，超越“知其然”的局限，发展“所以然”以及“如何做”的实践知识，为今后解决实际问题积累经验。（二）体验教学与师范生学习方式的匹配性。对于实训课程，师范生需要做中学，在体验与反思做的经历中掌握面向未来教师岗位的关键教学技能和实践知识。这种学习方式，按库伯（DavidA.Kolb）的说法，就是体验学习，一般要经历“四个相互适应的学习阶段，分别是具体体验（concreteexperience）、反思观察（reflectiveobservation）、抽象概念化（abstractconceptualization）和主动检验（activeexperimentation）”。[3]40也就是风靡高等教育和成人教育领域的“体验学习圈”。其中“具体体验”是通过依靠真实具体的东西来感知直接经验的过程，“反思观察”则是对感知结果进行内部转化，进而达到“抽象概念化”，即使体验深入内心并以概念和符号等方式进行解释与描述，最后回到实践中去检验，扩展对外部世界的理解。总的来说，体验学习就是获取与转换经验的过程。而这些经验往往需要借助各种教学手段或情境进行激发，促使师范生在自我和他者的经验交互中生成新的具有应用性的实践技能。为体验学习而教的这些做法，一般称之为体验教学。由此看来，体验教学与师范生的学习方式是匹配的，也是有助于师范生更好地习得今后教学所需要的经验与技能。

二、实训课程的五段体验教学法应用：以《课堂教学技能训练》为例

根据库伯的体验学习圈，师范生学习的关键在于对经验的理解与转换，最后形成自己的知识体系。经验是人与环境交互作用过程中产生的，师范生要感知并领悟到这些经验，真实而适切的情境很重要。所获的知识通过行动验证与自我反思，不断概念化或符号化，创造教学意义和实践智慧，进而实现外部经验的转化，生成教学能力。由此可见，设置具体的体验情境是体验教学法的首要条件，提供知识内化的反思与实践机会是体验教学法的主要任务。师范生实训课程的体验教学法可以按如下步骤展开，第一，设置训练情境，即明确学习目标，以训练项目为载体，让学生在真实情境中学习；第二，指导实践体验，即为学生在情境中的“具体体验”提供方法与策略上的帮助；第三，提供报告交流，即为学生体验后的“反思观察”及结果提供交流平台；第四，检视经验转化，即设计相关评价工具检测学生将反思结果进行“抽象概念化”的水平；第五，推进行动改善，即给予学生相似的实践情境考察知识内化与迁移水平。如此安排，一方面关注师范生体验学习的关键点，另一方面也充分考虑与学习方式及环节的对应。概括起来就是五段体验教学法，它不同于常规的三段论，即讲授技能、模拟与应用技能、反思与提升技能，特别强调通过情境体验与项目训练促使学生经验转化为娴熟的教学技能与实践智慧。下面以“课堂教学技能训练”课程为例，讨论怎样实施这些步骤以取得好的教学效果。（一）明确目标，设计训练项目。“课堂教学技能训练”是一门典型的师范生实训课程，它主要是为师范生的教育实习以及参加“双考”提供教学技能训练，帮助师范生从容应对实习和“双考”中的面试。该课程重点训练九个最为关键和基本的教学技能，分别是备课、讲授、导入与结课、提问、板书、课堂管理、听评课、试讲、说课等。针对不同的训练目标和要求，教师为师范生设置真实或模拟的体验情境，以具体的训练项目呈现，要求师范生在课外进行项目准备，在课内演练、展示或报告。这些训练项目主要根植于三类情境，第一类是案例性的，教师提供具有学科特点的真实案例，如课堂管理案例、教学设计案例，组织师范生进行讨论，在问题解决的过程中获得实践参与感。第二类是模拟性的，教师模拟中学课堂，组织师范生进行实践演练，如讲授、导入与结课、提问、板书等的模拟演练，在模拟情境中亲历教学。第三类是现实性的，让师范生直面中学课堂教学、教师资格证和教师编制考试的面试场景，开展现场的听评课、试讲和说课。（二）规范体验要求，加强方法指导。针对上述三类项目情境，教师提出不同的体验要求，给予相应方法指导。案例性情境需要师范生即时体验，在教师指导下进行问题研讨，倾听同伴意见，发表观点，掌握技能要点。模拟性和现实性情境则是教师预先讲授训练规范和注意点，如导入的类型与技巧、课堂观察量表开发技术、提问中的问题链设计策略等，要求师范生在课外进行必要的准备（即进行自我体验），然后在课内或进入中学课堂进行展示、观摩，引导师范生感知、呈现、领悟和转化直接经验。（三）提供交流，反馈体验成果。不管是何种情境体验，都会产生相应的结果，教师要为此提供交流与分享的机会，组织师范生进行个人或小组报告，鼓励学生之间就报告内容进行对话，从中给予针对性反馈，促进学生反思体验过程和结果。比如师范生以小组为单位模拟了一次课堂提问过程，然后由小组代表（如主讲教师模拟者）报告提问的设计原理、模拟效果以及存在的问题，其他小组的同学根据观摩中发现的问题与报告小组对话，教师从中给予指点和总结，指明可改进之处和努力方向。（四）作业检测，评估技能水平。经由交流反馈，学生收集到来自不同主体（同伴、教师）评价信息，并通过回看自己或小组的课堂演练或报告录像，根据学习目标和训练要求，检视这些信息，最终形成一份某项技能训练的专题作业，如提问技能的专题作业，由提问过程的课堂实录、来自师生的问题和建议、小组反思以及新的提问设计等内容构成。教师通过批改作业，检测学生达到的技能水平（即将经验抽象概念化的水平），并为此提供具体的发展建议。（五）创造应用情境，促进知识内化。师范生上交了作业并不意味着学习的结束，而是新体验的开始。教师利用作业反馈时间，向学生提供改进意见，设计相类似或不同类型的项目情境让学生进行应用性体验。改进行动可在课堂上进行即时运用，也可分小组在课内外实施应用练习，甚至是在课后带学生进中学课堂开展现场操练，促使学生迁移与内化相关技能与知识。大多数情况下，应用情境与原先体验的项目情境是同一类型的，原来是案例性的，这次的应用情境也是案例性。有些技能需要在不同的情境中灵活运用，还会转换成不同类型的应用情境，如课堂管理技能，最初是案例性情境，应用时就会换成现实性的场景。从上述步骤来看，体验教学法在实训课程中的应用，不是一节课上的线性流程，而是针对一项技能或一个专题的循环系统，正如库伯的体验学习圈那样，是“基于体验基础之上的持续过程”[3]27，可以依据学习目标和训练要求，对所采取的步骤做出调整，确保师范生的经验理解与转化成为可能并落到实处。

三、体验教学法的学生反应与改善之策

课程实施最后要通过学生的检验，才能知晓具体教学方法之好坏以及可能的改善之处。体验教学法对于“课堂教学技能训练”的适切性以及优势，也通过师范生的反应来反思其改进的空间与方向。（一）学生的访谈资料分析。运用目的抽样，选择15名修过“课堂教学技能训练”课程的2017和2018届本科学生作为访谈对象，涉及不同实训综合成绩的学生，其中8名为已毕业学生（2017届学生）。对受访者采取姓氏、是否毕业、实训综合成绩相结合的方式进行编码，其中姓氏以拼音全称表示，是否毕业用数字“1”和“2”表示，“1”表示已毕业，“2”表示在读，实训综合成绩以字母ABC表示，“A”表示成绩优秀，“B”表示成绩中等，“C”表示成绩处于班级平均分以下。如Zhu-1-B，是指“实训综合成绩处于中等且已毕业的朱同学”。征求上述访谈对象对三个方面的意见和建议，一是你对这门课的教学方法印象最深刻的是什么？二是这门课的教学方法对你习得教学技能、参加教师资格证或教师编制考试有何帮助？三是改善这门课的教学方法有何建议？分析访谈资料，获得如下结果：1.体验教学法的情境体验、合作交流、做后反思、行动改进令人印象深刻有10位受访者称他们对体验教学法印象最深的是情境体验。其中，4位受访者提到课堂模拟演练是他们记忆最深的教学实践环节，因为是在做中学；5位受访者非常乐于回忆起安排去中学现场观摩与实践的经历；也有受访者对课堂中的教学案例记忆犹新，认为这也不失为一种间接体验实践的方式。代表性观点有：“印象最深刻的应该是关于‘导入’的模拟演练。每个人讲三分钟左右，然后老师挨个点评。点评的内容非常仔细，包括导入的方式方法、语句的使用、个人的仪表仪态。通过模拟演练，我收获很多，觉得很有意义。”（Ye-2-A）“印象最深的是两次带我们去中学听一线老师上课。一次就是纯体验，感受真实的课堂教学过程。第二次是让我们做课堂观察，在课堂上用观察量表收集证据，课后在学校会议室进行讨论。我觉得很有意思，因为真正的把课堂上学的和实际联系起来了。”（Luo-2-B）3位受访者特别提到了小组合作，认为体验教学中的小组合作形式促使他们进行深度而有效的讨论，不断反思自己的经验，有助于形成新的思路和观点。例如：“印象最深的是小组合作讨论，每个人都有明确的分工和任务。我能在讨论中听到其他同学不同的想法。有时我会对其他人的想法持赞同接纳的态度，至于不同意的那些，则会再考虑一下。”（Zheng-1-A）还有一些受访者认为教学中的行动改进环节因为反思活动的针对性显得更有实践意义，她们如是说：“我记得这门课注重课堂报告，（报告）之后会有学生互评和教师点评环节。每次课后还要根据老师和同学的意见写反思总结，进而修改原有方案，再加以演练。这对于我来说，是真正掌握教学技能的最好机会和办法。”（Yang-2-A）“我记得老师要求我们对自己的作业进行反思和修改，这种反思结果还要用到我们日后的教育实习和教学实践中进行检验。现在我就会有意识的拿出这节课的课件，根据具体的实际情况来思考我哪里做错了，应该如何改进。”（Zhang-1-A）2.在习得关键教学技能的基础上，提升了应对“双考”的能力受访的师范生都认可经由体验教学法而习得的教学技能有助于应对“双考”，甚至成为通过教师资格证面试的关键，因为笔者所教的两个班级学生第一次参加教师资格证面试，均通过考试。4位师范生表示正确的职业认知让他们在应对“双考”时知道一切要从“为了学生的发展”的角度思考问题。“我学会了教学如何去适应学生。在应聘的时候，我要上一节40分钟的课。因为不能使用多媒体，所以我设计了两个小组合作的环节，又考虑到学生在课堂上自我表达的需求，我增加了学生发言的时间和次数，让小组之间相互补充。通过这两个小组合作，学生就比较好地融入到我的教学过程中，同时整个课堂气氛也就变好了。”（Zhu-1-B）“整学期的教学过程让我知道了什么叫真正的‘学为中心’。所以不管是面试还是笔试，我都会让自己更加考虑学生的接受程度，以及教学目标、教学环节设计的合理性。”（Fu-2-C）7位师范生认为体验教学中的模拟演练培养了他们的教学自信，用其中一位受访者的话说，这种自信是他们在考试中稳定发挥教师技能的镇定剂。如：“这门课有很多上台模拟授课的机会。练习过后，在教师资格证面试的时候就不那么紧张，有利于正常发挥。”（Cheng-1-B）“课上的说课模拟、导入模拟等环节真的很好，我本来不敢上台的，其实这种训练对我来说蛮重要的。”（Pan-2-C）还有一些受访者提到了体验教学对教师资格证面试和实际教学工作的影响，强调应试技巧和关键技能的重要性。“我学的最好的就是对学生的评价，面试时对学生的回应要注意给予具体意见。有些新老师可能就是‘很好、很棒’。但是我们之前学的时候，知道可以从他的回答过程或者回答结果或者整个人的学习状态进行评价。虽然我上课时间不长，但对现在的工作很有帮助。”（Zhang-1-A）3.改进体验教学法的建议尽管受访学生都认为体验教学法有助于习得教学技能和应对“双考”，但也提出了一些改善建议。概括起来，主要是三个方面的意见。一是体验的类型和数量可以丰富一些。师范生如是说：“我觉得这门课可以有更多的实践。虽然我们有上台锻炼的机会，但是还不算多，比如试讲，每个人就只有一次。”（Yao-2-C）二是模拟性和现实性情境可以设计或安排得更真实与复杂，让实际应用更有针对性。他们的代表性意见如下：“模拟演练中的课堂有点理想化，我一工作就措手不及。学生的纪律非常难管，模拟环境中的‘学生’都很听话，我建议模拟时多设置些‘不听话的学生’。”（Cai-1-A）“希望课堂观摩的真实感强一些。其实去初中听课的那两次，因为都是公开课，和日常的课堂教学情景不太一样，所以不能全面了解初中课堂教学实际。”（Yang-2-B）三是体验教学法五个步骤的相互配合和衔接可以更紧密一些。个别受访者认为教师指导与学生自主学习、行动改进之间的对接还不够到位。例如：“在小组合作时，我感觉老师给我们的指导建议很多，这对我们的帮助当然很大。但是有时我们的想法就会被限制住，很难跳出这一范围，想到其它好的方案了。所以我建议老师在小组合作中适当的引导是有必要的，但要适度。”（Luo-2-B）“我建议反思之后对行动的改进要得到重视和加强。我们虽然会在课后写反思总结，修改原有方案。但是修改之后就仅仅把它当作作业上交，将修改结果再次用到实践中进行检验，落实得不是很好。”（Zhang-1-B）（二）基于访谈结果的改善策略。综合上述访谈结果，体验教学法的五个步骤以及对教学技能和“双考”所产生的效果均得到受访学生的一致认可，某些教学步骤则需要优化，使之惠及每个学习者的技能训练。也就是说，所建构的五段体验教学法是适合师范生的，需要改善的是怎样处理好这些步骤之间的关系，并能将每个步骤所要解决的关键问题落实到位。为此，基于师范生的体验学习需求，结合笔者的教学经验与感悟，从教师教育者的视角，讨论三点变革之策。1.围绕学习目标和训练项目，加强第一课时的师生对话师范生提出“增加体验和实践次数以及丰富体验情境”的要求，不是一一对应地增加那么简单，而是要利用第一节课就学习目标和训练项目与学生进行充分的对话，才能理清增加多少是合适的，设计什么类型的体验情境是受学生欢迎的，而且借此介绍整门课程的课程大纲以及五段体验教学法的具体做法。进一步说，教师要在正式上课之前，与学生商议一门课程的大纲，说明应该达到的学习目标、学习什么内容、如何学习以及怎样才能获得学分等事宜。通过讨论，与学生达成某些共识，特别是学习要求、教学方法与评价手段等方面的内容，进而构成一份师生共守的课程合同。当然，讨论应该是平等而充分的，不能因学生经验不足而变成教师的单方解释。事实上，师范生对教学技能已有一定的感性认识，也清楚自己所需，还能提出合理的要求，关键是教师愿不愿意做出正确的评估并加以采纳。笔者所教的学生感觉次数不够，可能就是因为师生之间的讨论不够充分所致。2.正确处理体验教学中的师生关系，明确教师的指导内涵学生提出“教师指导应适度”的建议，引发我们重新思考教学中的师生关系，因为怎样的指导才算适度，要放到师生关系的范畴里方能说清楚。依据教师在课堂中扮演的不同角色及其与学生的关系，主要教学行为可以分为呈示、对话、指导。[4]指导包含两层意思，一是激励和诱导学生学习，二是在学习过程中提供咨询、辅导和帮助。从师生关系来看，指导过程中的教师主要起辅助作用，学生占据主体地位。笔者在“提供交流”阶段可能指导过多、过细，有越位的嫌疑，致使个别学生提出改进意见。原本是想尽可能多地、甚至是事无巨细地告诉学生接下来该如何改善，往往站在教师的立场思考学生可为之处，忽视了学生的主观能动性。问题是实施体验教学的前提是学生能以自身经验自主、自觉地参与情境体验。所以我们指导学生的体验学习，首先应明确自己的身份：辅导员，更像是“导游”，把方向，明技巧，引导学生自己去感受、体验、反思与行动，一旦学生走错了路、用错了方法，再及时纠偏。其次，摆正自己的位置。教师始终是提供帮助的人，而不是为学生做决策、替学生想对策。再者，因人而导。笔者给予学生充分而详尽的反馈，对于那些技能理解与掌握比较好的学生来说，可能会影响他们的思考和发挥，所以成绩稍微好一些的同学就提出了这个问题，但对于领悟能力弱一些的学生来讲，反而有助于他们更快更好地改进自己的行为。从成绩处于平均分以下的同学那里得到的访谈资料来看，也印证了这一点。也就是说，指导策略因应不同的学生而变化，前提是不能越俎代庖。3.关注真实的情境和连贯的步骤，强调体验的现场感与经验转化受访学生对于体验的真实性和复杂性以及步骤之间的紧密性等方面的意见，提醒我们要认真对待体验教学的每个步骤及其关联性，特别是情境的真实性和最后的行动改进问题。真实的情境始于第一个教学步骤的项目设计。在这里，我们考虑更多的是案例、模拟与现实的真假问题，矛盾冲突、复杂过程、发展中的变化考虑得少了一些，使学生的操练变得顺畅起来。真实的情境不是流畅的、一帆风顺的，在体验活动中设置一些矛盾事件更容易促进学习，因为学生会感到好奇和挑战，能享受到体验过程的乐趣，以此调动自身积极的情感参与。[5]为此，设计三类情境时尽可能多地考虑这样的真实情境，增加一些障碍和不确定性，更贴近教育教学实际，缩短理想与现实之间的差距。由于第五个步骤往往是以教师抽查的方式进行考核，主要靠学生的自我改进，一旦教师监控不到位，就会出现受访学生所反映的情况。行动应用关注问题的解决，是检验反思结果的关键。[6]这个步骤没有落实，就会影响学生的经验转换。对此，教师不仅要明确每位同学或小组的应用任务，加强监督，还要让学生汇报行动效果，可以在课堂上展示，也可以利用课余时间让学生之间相互汇报后上报行动结果。总之，教师不能让任何一个步骤形式化，而是要使之更好地服务于师范生的体验学习。

参考文献

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作者:郑东辉 陶含怡 单位:宁波大学