高校教师教学论文10篇

第一篇：高校新入职教师教学技能培养

一、TPACK框架理论的内涵

TPACK框架是建立在Shulman的学科教学知识概念之上的，是学科知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK)三者之间的互联互动关系，即三者的动态平衡［1］，其中任何一种要素发生变化，都会引起其他要素的联动变化，教师只有适应、掌控这种变化，才能重建所有三个要素的动态平衡。这种动态的平衡过程其实也就是优化、提高教学或学习效果的过程。该框架结构中，技术知识(TK)、学科知识(CK)、教学法知识(PK)属于TPACK新框架的核心要素，在具体的教学情景中三者之间又存在复杂的相互关系，从而派生出了新的综合性的知识类型，即整合技术的学科知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、学科教学法知识(PCK)、整合技术的学科教学法知识(TPACK)。实质上，TPACK是一种策略性的思维方式，它发生于教师要为具体学科、具体的学习者需求和具体的课堂情景进行计划、组织、评价与概括的过程中，也发生于思考21世纪多样的技术在支持学习者学习方面所具有的潜力时［2］。教学实践中，TPACK框架理论要求教师能够根据具体的教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案，亦即把技术转化为解决教学问题的具体方案［3］，进而优化教学效果。信息化教学环境的特点决定了新入职教师要想在职业生涯中获得成长，就必须获得并发展能顺利解决“如何混合多种形态和不同的教育技术去促进和/或加强学生的学习(Mishra＆Koehler，2006)”这一问题的相关知识，即整合技术的学科教学法知识(TPACK)［4］。然而，现行的知识本位的教师教育模式使得新入职教师很少甚至无法涉及现代教师教育的核心———TPACK框架理论［5］，这将直接限制新入职教师教学技能的提升，势必会影响高等教育的质量。

教学经验以及TPACK知识都具有实践性、情景性、模糊性等特点，依据波兰尼的知识分类理论和教师职业特点，二者同属于教师教学过程中的隐性知识，其价值必须通过与显性知识的转化来实现。新入职教师可以借助反思空间，思考、总结、提炼自身内隐于日常教学行为中的经验、情感和价值观等隐性知识，实现个体隐性知识的广泛共享，隐性知识共享的过程亦是教师隐性知识转化为显性知识以及教师隐性知识在教师组织中转化为其他教师隐性知识的过程。当然，教师隐性知识共享的目的不是简单的知识积累或者学得知识和技能，而更侧重于将所学得的知识和技能在教育教学场景中运用并产生新的知识，从而不断促进教师个体教学技能的提升和专业成长［10］。实践中，通过上述培养机制，新入职教师的教学技能着实得到了不同程度的提升，但在培养过程中也出现了一系列的问题，诸如:岗前培训的对象是学校所有新进教师，专业背景不同，实践教学部分的开展需要各学科内容辅导教师全程参与，与传统的集中授课、批量培训的岗前培训方式相比，培训费用明显增高;学习社区内专家的遴选标准、工作职责等有待于进一步明确;TPACK视域下对新入职教师的评价指标有待于进一步明确并细化等等，这也将是后续研究中需要解决的重要问题。

作者：王燕工作单位：南阳师范学院新闻与传播学院

第二篇：高校英语教师教学效能感研究

一、教师教学效能感的内涵及国外研究简介

自我效能这一概念是在20世纪70年代由美国心理学家Bnaduar[7]191一215首先提出脂的是人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信,心或信念。Bnaduar788总结出自我效能感有三个方面的作用。首先,它会影响人们的行为选择启我效能感水平高的人一般会选择有挑战性的任务,而自我效能感水平低的人则刚好相反;其次,它决定人们做事时的努力程度以及在遇到障碍时坚持时间的长久。高水平的自我效能使人们一般会付出更多的努力在面对困难和挫折时坚持得更久低水平的自我效能感常常使人在面对困难和挫折时易于放弃;第三,自我效能感影响人们的思维模式和情感反应模式。自我效能感低的人与环境互动时,常会过多想到个人的不足,并将潜在的困难看得比实际更严重,而自我效能感高的人往往将注意力和努力集中于情境的要求上并被障碍激发出更大的努力。教师教学(自我)效能感是Bnaduar的自我效能感理论在教育心理学领域中的应用和延伸,指的是教师在从事教学工作时对于本身教学能力的信念以及自己的教学能够影响学生学习的信念。791569一58/迄今为止,国外大量的研究表明教师的教学效能感与教师的职业态度7101451一4绷118157一174、教师的职业倦怠[1/]/8一35以及教师的专业承诺[13]323一337存在显著的正相关,是影响教师教学行为7141627一643、教师的教学效果[15]355一372、学生的学习动机[16]251一26-以及学生的成绩[17]贝-一956的一个非常重要的因素#国内对教师教学效能感的研究发端于黄巍71/854一5/发表的稼教师的教育有效感述论6一文和国外的研究相比起步较晚。国内专门对于高校英语教师自我效能感的研究起步又晚了许多年真正严格意义上的实证研究近几年才出现。因此笔者在此尝试对过去关于国内高校英语教师教学效能感的实证研究进行总结希望为将来国内本领域的研究提供一些借鉴。

二、2008一2013年国内高校英语教师教学效能感实证研究回顾

(一)对国内高校英语教师教学行为的影响的研究

刘雅雯71986/一76调查了大学英语课堂中高低效能感教师课堂提问的特征。研究发现:1.大学英语教师的自我效能感越高他们课堂提问数量就越多,学生就有更多的机会与教师和其他同学进行交流;2.在课堂提问的类型方面,高教学效能感大学英语教师更倾向通过创设问题情境,让学生积极思考以解决问题而效能感低的大学英语教师则较多地提出简单问题;3.在大学英语课堂师生对话交互调整方式上,高效能感教师更努力地与学生进行意义协商;4.低效能感大学英语教师采用的提问反馈方式相对较少在学生不能给出正确答案时往往直接给出答案而很少对学生进行引导。蒋宇红720]/6一9。通过对西南少数民族地区的八所高校的巧8名高校英语教师教学效能感水平及其对教师课堂教学行为的影响的实证分析发现:教师课堂教学中的帮助/友好行为和理解行为维度与一般教学效能感存在显著的正相关;不满和惩戒行为维度与一般教学效能感水平有显著的负相关。研究的相关分析还表明效能感水平高的高校英语教师更易于采取民主的态度和倾向于培养学生的自主意识和独立意识增强学生的责任感。王丽娟和刘婷[4]的研究发现:l.高校英语教师中的新手型教师和专家型教师的教学效能感与其教学监控能力相互影响教学效能感越高教学监控能力就越强;2.教师的教学效能感会影响他们教学的努力程度和坚持性,影响他们的教学策略。自我效能感高的教师会在教学上付出更多的努力并注意运用灵活多样的教学策略;3.在课堂时间安排、课堂提问的认知水平以及提问对象等方面,自我效能感高的教师和自我效能感低的教师均存在显著差异。效能感高的教师把课堂时间更多地用于教学活动而效能感低的教师则花较多的时间从事非教学活动。效能感高的教师提出的问题更注重提高学生认知水平而效能感低的教师提问时往往流于形式。提问对象等方面,效能感高的教师倾向于个别问答以便使学生有更多用英语表达的机会,效能感低的教师喜欢让学生集体回答问题。这三个研究都首先证实了Bnadrlla的自我效能理论,即个体自我效能感的高低会影响到个体对于行为的选择、个体的努力程度以及坚持性,同时表明教学效能感水平高的教师在课堂上对学生更民主给学生更多的学习和积极思考的机会这些行为会激励学生更加主动的投入学习,取得更好的学习成就,这些发现和国外的研究结果完全一致。[21]4以一420[22]/63一276

(二)影响高校英语教师自我效能感的环境因素研究

到目前为止,国内王丽娟和刘婷[4]、王诗姥和贾玲华723138一4。以及林盛7241101一102对此做了实证调查研究。这些研究都发现我国高校英语教师的教学效能感受到各种环境因素影响,进一步证实了国外在这一方面的研究成果[25][26]179一199[27]/70一/88。王丽娟和刘婷[4]的研究发现:教师工作之外的客观需求(包括学校领导等七个方面)特别是经济因素和晋升机会对高校英语教师的教学效能感确实产生很大的影响,从而影响了教师对所从事事业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及教师在遇到困难时的坚持程度。王诗姥和贾玲华723]专门调查了环境因素对高校英语教师的个人教学效能感的影响。他们的研究结果表明:学校环境(包括校长的影响、学校发展条件、学校风气、学校人际关系和学校的物质环境五个方面)、社会环境、家人和朋友的支持与教师教学一94一效能感总体水平上都呈显著正相关(P<0.01)。林盛[248从教学认知效能、教学设计效能、教学操作效能和教学监控效能四个维度调查了网络自主学习环境下大学英语教师的教学效能感。他的研究表明网络自主学习环境对教师的教学效能感具有显著的影响(P=0.002),教师在掌握运用多媒体技术培养学生自主学习能力方面还显得信心不足。

(三)国内高校英语教师个性心理特征与其教学效能感关系的研究

关于国内高校英语教师自我效能感和自身心理状态的关系,国内研究者们针对高校英语教师的态度[-][28]32一36[29]88一92[3。]66一68、自我概念[31]147一1-9、心理健康73213。一31和职业倦怠[4]这四个方面进行了实证研究#林晓728怕勺实证研究发现教学效能越高的教师越赞同大学外语教学改革,并对教改更有信,心。施惠平、高亚利729]通过研究发现:在机辅语言教学环境下,高效能感的教师对机辅语言教学持积极态度,认为只要努力,很容易学习和掌握其技巧;而低效能感的教师则认为机辅语言教学在提高外语教学效果方面没太大作用,觉得自己很难掌握这一先进技术。滕婷婷、吴本虎[30怕勺研究表明:教师教学效能感受职业态度影响非常显著(P<0.01),非常热爱高校英语教学的教师在教材处理、教学策略、师生交流、教学效果自评这四个方面的自我效能明显高出那些职业态度一般的教师他们的总体教学效能感也相对较高。王丽娟和刘婷[4]的研究也发现教学效能感高的教师持有积极的教学态度和积极的情感,大多对教育工作表现出挚爱而教学效能感低的老师对学生基本采取放任式的管理。这一点国外的研究也得出了相同的结论71。][118,即教师对待教育工作的态度和他们的教学效能感是正相关的积极的态度总是和高水平教学效能感相伴而消极的态度一般和低水平的教学效能感形影相随。陈晓明、张新媛口8和陈晓明、王嫣娜[328研究发现:l.教师教学效能感的两个维度(一般教学效能感和个人教学效能感)与自我概念的九个因素都密切相关,当教师自我概念水平越高,个人教学效能感就越强;2.教师教学效能感的两个维度与教师的心理健康水平有较大相关性,有较高心理健康水平的教师其教学效能感也比较高。王丽娟和刘婷[4]关于教师教学效能感和职业倦怠的关系的研究发现和国外的研究发现7川4犯一474734115/一171基本一致即教师的教学效能感与职业倦怠成逆发展趋势,即教学效能感越低职业倦怠就越高。

三、对高校英语教师专业发展启示

综合以上所有的研究结果,我们可以得出如下结论:国内高校英语教师教学效能感受到多种因素的限制和约束,既有教师个人因素(如教龄和教师自身的专业知识水平),又有隐蔽性很强的、不易为外人所发觉的教师的个性心理特征(如教师的自我概念、心理健康水平和职业倦怠等),还有学校、社会、家人和朋友所交织而成的错综复杂的各种环境因素;同时教师的自我效能感作为一种信念系统,对教师的课堂教学行为对教师对于教育教学的投入,以及他们在遇到困难时的坚持程度都会产生持久的影响,最终影响到学生的学习成就和他们的身心健康成长。最后,研究结果还表明:教师效能和其他的教师信念一样具有可塑性,可通过有效的干预措施使其向更加积极有利的方面发展。这些研究结论对提高国内高校英语教师的教学效能、促进高校英语教师的专业发展具有极其重要的指导和实践意义。教师自我效能感与教师专业发展关系密切,二者在一定程度上互相促进与互相影响。教师专业发展的关键和根本是教师的自我发展,它意味着教师把自身的发展当做自我认识的对象。作为教师的一种内在心理体验教师自我效能感是教师对自身教育能力的自我判断、信念和知觉。教师合理的积极的自我效能感是教师专业发展的良好的心理基础和自主发展的内在动力,有助于教师对其个人教学实践进行批判性反思和创造性建构并且能够激发教师的专业自信以及教学动力使教师对自身的职业发展前景持有一种积极、乐观的态度。因此为了提升高校英语教师的教学效能感促进他们的专业发展,一方面,高校英语教师自身首先要拥有自主发展的意识并成为善于反思的教学实践者。教师的专业发展是一个漫长的持续的变化的过程教师只有主动地有意识地去关注、观察评判性地总结和反思自己的教学实践,通过各种途径的学习建构一套适合自己的教学理论,才能够促进自身的专业发展;另一方面,国家、社会和高校的教育管理者要下大力气去调查和了解高校英语教师教学效能感及其影响因素关注高校英语教师的心理健康,努力做到管理的科学化和人性化为教师的教学和科研创设宽松温暖的心理氛围;同时应力所能及的为教师的职业发展提供专业化学习和职业培训不但要对新手型教师进行职前培训,还要有计划地组织教师进行进修和深造,通过高校英语教师集体研讨7绷和校内或校际的专业学习共同体[40883一89等形式促进教师在教师和科研水平上的可持续的、集体的进步和提高。

四、对未来的研究展望

最后对于未来的国内高校英语教师教学效能感的研究笔者提出以下几点以资参考:

1.到目前为止,实证研究中的教师所在的高校类型比较单一范围也比较狭窄,大多是针对地方高校英语教师做出的校内研究对重点大学特别是211工程和985工程院校的教师的研究相对较少跨校、跨地区的大型的、综合性的研究更是匿乏这些方面的不足应该是将来研究应该弥补的方向。

2.和国外的教师教育和研究对比,国内对高校英语职前教师和新进教师的效能感研究十分匿乏,对于如何通过培训等方式来抵消不同环境因素的干扰和阻碍从而改进和提升广大高校英语教师在职教师的教学效能感的历时性的研究也比较欠缺。这些也应该是今后研究迫切需要解决的难题。

3.由于教师教学效能感具有随具体的教学情景而变化的特点(Situation一Speeifie)[8]对于不同教学情境中的高校英语教学的教学效能感的研究就显得弥足珍贵。目前国内正走向深入的大学英语教学改革面临着两大核心任务,一是将现代信息技术和外语教学深度融合,促进基于计算机网络和课堂的教学模式的发展和完善二是教学的重心正逐渐从EGP(普通英语教学或基础英语教学)向ESP(专门用途英语教学)转移对这两个领域的教师教学效能感的研究对于我国大学英语教学改革将具有重大的理论和现实意义。

作者：王国良工作单位：湖北医药学院公共管理学院

第三篇：高校外聘教师教学质量研究

1外聘教师是民办高校办学的重要力量

1.1外聘教师是民办高校发展中师资队伍的重要来源

民办高校在发展初期，为了提高办学效益，降低办学成本，在教师任用上更多的利用外来资源.因而，民办高校教师相当一部分靠外聘，而外聘的来源主要一是主要从本省或本市周边高校中聘请的在岗教师，他们大多在完成所在学校教学和管理工作的前提下，在民办高校兼任一定的教学任务，因多种因素很难考核他们的教学质量.二是其他高校已经退休的教师.这些已经退休的教师，通常具有高职称、高学历，责任心强，长时间的课堂教学又积累了丰富的教学经验，收到很多民办高校的欢迎，成为民办高校师资队伍的重要组成部分.三是应用型民办高校在自身专业发展的过程中，以及学生就业市场的导向，向其他社会单位聘请的专业技术人员为教师，还有些在读博士或硕士生，他们或有较高的学历，或有丰富的应用知识和技能.外聘教师中最具吸引力的是高校退休教师，这些教师不仅具有丰富的教学经验，更有有无私的奉献精神，更关心学生.在民办高校办学过程中，外聘教师因为不受民办高校内部编制的限制，在聘用外聘教师时一般是按教学需要再聘用人，学校有多少学生按照教学任务就聘用多少老师，外聘老师只需要付课酬就可以了，不需要作为本校员工的其他任何福利，可以大大节约办学成本，提高收益.民办高校在这些没有任何附带条件下可以大胆引进，这样有利于充分共享社会人才资源的最大作用.此外，民办高校办学定位就是培养应用型人才，所以在办学过程中会以就业市场需要不断调整专业，为适应社会的竞争能力，会不断调整专业设置，如果民办高校只靠自己招聘或培养新专业教师，那么教师招聘和培养的速度总会赶不上专业变化的速度，专业设置和教师配置就不能相互协调.而对于外聘教师，正好可以根据专业需要，起到灵活调整师资配备方面的作用，提高了民办高校办学过程中的灵活性，有利用民办高校的健康发展.

1.2外聘教师优化了民办高校师资队伍建设

外聘教师满足了民办高校教学需求，优化师资队伍结构.一般来说，民办高校专职教师的师生比短期内很难达到国家要求的标准，且在职称结构、年龄、教学经验等都达不到高校对教师的要求.所以聘用一定量的外聘教师恰恰可以填补缺乏高职称、教学经验不足教师的缺点，也可以带动本校青年教师的成长，充实中高职称教师的队伍，优化师资配置.对安徽某民办高校二级学院教师情况的调查表明，该二级学院120余名专任教师中23-34岁的占70%，很多青年教师才从高校毕业，就又进入高校，典型的“从高校到高校的学习型”的教师，缺乏专业知识的实践能力，缺乏课堂教学的经验，缺乏教育管理经验等，独立开展科研的能力还需要较长时间的培养.而且这些教师教学理念过于相似老套，课堂知识一时无法灵活贯通，不利于学术与教学的多元化发展.应用型民办高校的教学也应该是有思想的，开放的，多元的、面向社会生存和研究的.因而，需要从社会企业一线聘请兼职教师，他们把丰富的实践经验带回到课堂上，弥补了年轻教师教学、实践经验的不足；其他外聘教师由于自身长期从事教学和科研任务，积累了经验，为民办高校带来了生机和活力.这些外聘教师的引进，不仅有效的解决了民办高校师资短缺问题，而且优化了民办高校师资队伍，提升了师资队伍的整体水平.内外兼容，相互交融，更好的有利于民办应用型高校教师队伍的健康发展.下面是某民办高校的外聘教师职称、学历、年龄占总数的对比情况，由此可见，外聘教师是民办高校师资质量的有力保障.

2民办高校外聘教师的管理现状

近年来民办高校的招生规模还在不断发展，虽然民办高校自身也在不断培养和积累专职教师，但未来外聘教师的需求，高校教学和学术交流的的需要，都要求外聘教师队伍会越来越庞大.总的来说，绝大多数外聘教师教学认真负责，学术水平教高，教学经验丰富，关心学生的学习状况，受到学生好评，也给我们专职年青教师作出了很好的榜样.但民办高校的外聘教师仅仅是兼职上课，即使签订协议也是短期内的教学管理协议，外聘教师的档案、户口等都不在民办高校所在地，外聘教师只在学校学期阶段才上课，其他时间不在学校，所以外聘教师的情况随时都有可能发生变化.教学管理人员对外聘教师的管理仅仅是形式上的教学任务管理，因此给外聘教师的教学质量监管造成了较大困难，外聘教师在教学过程中还存在不少问题.

2.1外聘教师队伍不稳定，部分教师缺乏教师职业精神

外聘教师在人事上和行政上和用人单位都没有直接的关系，缺乏一定的行政约束机制.用人单位往往疏于或缺乏对外聘教师的管理，只聘不管，要求不严，甚至不敢严于管理，担心教师随时走人.从民办高校的人事管理角度来看，认为外聘教师就是聘请来上课的，按课付酬就可以了，不需要支付相关的福利，节约成本.从外聘教师角度来讲，部分教师在承担教学任务的过程中往往缺乏应有的责任心和道德观，课堂敷衍了事，上完课后走人，课后没有时间辅导答疑，从而导致教学质量不能得到保证.同时不少外聘教师对所聘单位仅视为一种挣钱的地方，对教学投入的时间和精力不够，因事随意调停课习以为常，讲课缺乏热情，出现只管教，不管学的现象.这些都会直接影响学校的整体教学质量.

2.2组织课堂教学方式传统，不适应民办应用型人才培养的特点

外聘教师由于自身还有教学任务，所以在所聘学校投入的时间和精力不多，也没有具体分析民办应用型高校的学生个性特征，也没有结合教材和学生的学习需求，很难做到因材施教，因校而教.因而大多数外聘教师没有充分根据民办学校的特点组织教学，教学缺乏组织性、目的性、实用性等，从而影响了教学效果.比如外聘教师很多没有备课笔记或者只在在书上随便写写画画；教案也没有充分撰写、随便应付了事；课堂教学没有组织、一堂课开始、过程和结束没有设计，随意性很强；学生一学期不布置作业或者简单的课堂问答；成绩评定过于宽松等.另外，有的外聘教师由于年青和实践经验不足，在动手能力、知识运用、开发能力的培养等方面缺乏经验，与民办高校培养应用型人才的要求还有很大差距.

2.3外聘教师的教学管理制度缺乏，聘用手续不规范

近年来教育主管部门也没有制定民办高校聘用外聘教师的相关制度，民办高校都是根据二级学院的教学按需招聘，招聘程序不规范.甚至很多民办高校在聘请外校教师时没有签订正式的聘用合同，很多靠熟人介绍或口头约定作为依据.这种简单的聘用方式，缺乏制度化的管理，使得外聘教师在以后的教学行为中无法严管.另外，很多民办高校也在积极对外聘教师的日常教学进行监控.比如采取随机听课、检测备课笔记、评教评学、召开学生座谈会听取学生意见等方式，但终究治标不治本.此外，外聘教师的制度化建设、人性化管理有待加强.在日常教学管理过程中，对外聘教师缺乏制度化管理，靠关系看人情维系聘用关系；教学管理者应充分考虑外聘教师的实际教学能力，量力付酬.民办高校在聘请外聘教师时都是按照职称、学历和资历来付酬，但在实际教学中很多中青年外聘教师，具有很活跃的教学思想，与学生便于沟通，受到学生欢迎，教学效果很好，但因职称等问题，没有得到充分的计酬，很大程度上挫伤了他们教学工作的积极性.

3加强民办高校外聘教师管理的原则

民办高校教学质量的提高离不开外聘教师的教学态度，但现在民办高校的管理上有很多方面，影响保障外聘教师的教学质量，要提高教学质量一定要从激发外聘教师的主动性和积极性开始.同时从管理学的角度应该做好以下几个方面：

3.1人性化管理

人性化管理绝对不是不管理，放任管理，无原则无底线管理，采取人性化的管理，将更有利于每个人积极主动的为集体贡献自己的聪明才智.人性化管理外聘教师体现在很多方面，诸如提前为外聘教师准备好上课必须的设备、茶水；对离校较远的外聘教师中午安排休息室等等，这样外聘教师逐渐的会把自己当成民办高校的主人，才能逐渐的消除外聘教师的雇佣心理，民办高校应该坚持以人性化管理，让他们也成为主人，激发外聘教师的主人翁精神，主动为民办高校着想，这样他们才能静下心来，一丝不苟地上好课，为民办高校的发展贡献自己的力量.

3.2制度化管理

建立健全对外聘教师的管理制度，激发外聘教师的教学积极性.教师在整个教学过程中，还有很多隐形劳动，这些劳动对于教师提高课堂教学效果有很大的帮助.认真备课、课堂纪律要求严格，责任心强的老师教学效果好，应该充分给予肯定和奖励，上课不认真，教学质量不好的老师，应严格惩罚.这些具体管理制度都应该规范和落实，这样有利于形成一定的竞争的机制和长效机制，提高教学效果，从而保障教学质量.

4加强民办高校外聘教师教学质量监控系统建设

外聘教师是民办高校教师队伍中的重要组成部分，需要我们通过不断地改革管理理念，让他成为民办高校教学上有力的保障.民办高校要不断的将外聘教师建设成为作为自身教师的一部分，增强他们的主人翁意识，同时逐步加强制度化建设让外聘教师的管理走向制度化、有序化的常规轨道.

4.1加强外聘教师的制度化建设，健全管理机制

无规矩不成方圆.在管理外聘教师上，民办高校的管理人员应尽早制定和完善外聘教师聘用和管理的各项规章制度，具体到外聘教师的聘用条件、聘用办法、岗位职责、日常管理、考核与奖励、待遇和福利等.学校层面要制定全校统一的外聘教师管理文件和操作性强的实施细则，具体分管部门可以针对各个系部在细化管理制度和办法；建立有效的外聘教师考核机制；建立外聘教师的教学质量监督制度；建立同外聘教师聘任合同的制度.这些制度的制定，可以有效的从根本上保证外聘教师的日常管理和教学质量，使外聘教师的聘用和管理走上制度化和常态化.

4.2加强外聘教师教学质量管理，完善评估、奖惩和监控体系

对外聘教师管理最终的目的还是为了让外聘教师能够在教学的各个环节都认真负责，一丝不苟，从而有效的保证教学质量，保证教学效果.在教学的各个环节，民办高校可以采取一套的教学质量评估制度，加强过程化管理.对外聘教师全面的考核评价制度贯穿于教学的整个过程，在教学准备上，可以由教学管理人员在上课前检查课前准备情况、上课过程中可以运用随机听课制度，课程结束后可以让学生对授课教师评价打分或调查问卷等等，对外聘教师的综合考评成绩记入外聘教师个人档案库.此外，民办高校应完善教学管理机制，成立教育教学督导，定期检查外聘教师的授课、学生反映情况等等，然后作出评价.系部教学管理人员配合督导对外聘教师的教学纪律、教学任务等情况予以评价，以此评定该外聘教师是否胜任本校的教学任务；系部学生管理人员配合督导组定期召开班级信息员会议，听取学生对外聘教师的最接的评价.最终考评结果和形成对外聘教师的激励和约束机制，对考核良好的教师给予一定的物质和精神奖励，不合格的教师可以取消续聘资格，以此来督促和促进外聘教师改进教学方法，提升教学质量，充分调动他们的积极性.总之，质量是生命线.为了确保教学质量，在外聘教师队伍聘用上民办高校要根据自身的实际情况，要不断的创新思路，改变方法，选好外聘教师，从而才能确保民办高校在教育教学质量上进一步提高，实现健康可持续的发展.

作者：王薇吴永工作单位：安徽新华学院外国语学院

第四篇：高校体育教师教学质量分析

1研究内容与方法

1．1研究内容

教师教学质量评价的目的是为了改进教学，进而不断完善教育过程，给教育决策提供信息和依据。因此历来被各级教学行政主管部门所重视，也是专家和学者们研究的热点。由于各学科有其自身的学科特点，各学科之间存在着差异性，在进行教师教学质量评价过程中就应摒弃由学校有关职能部门统一制定、在各部门统一实施的评价模式，应根据各学科的专业特点，科学合理地确定评价指标权重。为提高评价的准确性和可靠性以及为构建不同学科教师的教学质量评价体系奠定基础。

1．2研究方法

1．2．1文献资料法查阅大量与教学态度、教学能力、教学效果、教学评价相关的文献，对其进行归纳和总结，整理现有的体育教学评价指标体系、模型，深入了解本研究的现状与动态，为研究开展奠定理论基础。

1．2．2专家访谈法通过对现有文献的整理，确定研究思路，就高校体育教师教学质量体系的构成和指标的筛选，与有丰富教学经验的教师和教学管理者进行访谈，最终形成高校体育教师教学质量评价指标体系专家问卷。

1．2．3问卷调查法针对本文的研究内容，设计了“高校体育教师教学质量评价指标体系专家问卷”。共发放调查问卷30份，收回30份，均有效。并对问卷进行信度效度检验，最终确定能够全面反映高校体育教师教学质量的指标体系。

1．2．4层次分析法(AHP)层次分析法是一种定性与定量分析相结合的多因素决策分析法。一般将一个复杂问题进行层次化，将总目标分解为有内在联系的多个目标，进而分解成多个指标，然后通过判断矩阵计算各元素对上一层的权重进行排序，计算出目标权重系数。

1．2．5数理统计法对调查数据运用相关软件进行演算，对结果进行分析。

2结果与分析

2．1高校体育教师教学质量评价指标关于高校体育教师教学质量评价指标体系，笔者在查阅大量相关文献和资料的基础上，从“教学态度、教学能力、教学效果”三个方面初步拟定了能够反映体育教学质量的有关指标。与10名体育教学质量评估专家进行了访谈，并对指标进行筛选和论证，最终确定高校体育教师教学质量评价指标结构见表1。

2．2运用AHP方法设计确定指标体系权重

2．2．1层次分析法简介AHP法即层次分析法，是运筹学领域中的一种多准则决策方法。是把复杂问题分解成具有有序的递阶层次结构的要素，通过两两比较各层次结构中各要素在整个评价系统中的影响程度，来确定各要素的权重，然后综合决策者的判断，对评价对像的重要性进行排序的一种分析问题的方法。这种方法将人的主观判断用数量形式表示，并对这些数量进行运算，最终确定权重的方法将定量和定性相结合，减少了主观判断的弊端，提高了评价结果的可信度。运用层次分析法进行分析，首先就要把问题层次化，并且明确各层次的隶属关系。在本研究中高校体育教学质量评价指标体系的最高层(高校体育教学质量)为目标层即解决问题的目的;第二层为准则层(教学态度、教学能力、教学效果);第三层为一级指标层(课前准备、课堂表现、专业理论水平、讲解示范水平、运用教材水平、组织教学水平、课堂气氛、学生能力提高)。准则层和一级指标层是采取方案实现目标的中间环节;第四层为方案层(二级指标层)即解决问题的方案和措施。根据以往的研究，如果一个指标体系中有二级指标层，那么二级指标层对一级指标层的贡献视为同等重要，即只有目标层、准则层和一级指标层的三层评价指标体系(见图1)，所以在具体的指标权重计算中，只计算准则层和一级指标层的各要素就可以。本研究指标权重的计算中，运用A．L．Saaty建立的1—9标度方法(见表2)，将各层次指标因素两两成对判断比较结果定量化并以矩阵形式表达，建立判断矩阵，然后运用yaahp软件进行权重值计算。yaahp软件权重值运算原理是:通过计算所建立的判断矩阵的最大特征根及其对应的特征向量，确定某个元素对上一层因素的单排序权值，其后加权综合上一层因素本身的权重值，计算出该元素所在层次相对于上一层次的权重值，也就是层次总排序权值。依据此计算方法，计算最低层对最高层的权重值和排序位，这样决策者就可以很直观地根据被量化后的数值，对当前的评价对象或决策对象进行评估和决策。

2．2．2一致性检验由于人们认知水平的不同，人们对客观事物的认识也是具有多样性的，所以在对评价对象进行重要性评价时，有可能出现不完全一致或各元素的重要度之间出现不协调现象。如果不一致现象达到一定程度，就会影响判断的准确性。而所谓重要程度之间不协调就是指出现a比b重要，b比c重要，而c又比a重要这种矛盾的现象。为了避免上述的情况出现，就需要对判断矩阵进行一致性检验，本研究用判断矩阵的一致性比例(CR)，即判断矩阵的一致性指标CI=(λmax－n)/(n－1)与同阶平均随机一致性指标(RI)之比对其进行检验。如果CR＞0．1，说明判断矩阵不符合一致性条件，需要对判断矩阵进行修改;如果CR≤0．1，说明判断矩阵符合一致性条件。

2．2．3评价指标体系的权重计算及一致性检验对各个专家讨论得出的判断矩阵，运用yaahp软件对准则层及各个指标层的判断矩阵进行统计分析，得出准则层及各个指标层权重分配及一致性检验结果见表3。对各模块评价指标体系的权重分配及一次性检验，教学态度模块见表4。

3结论与建议

高校体育教师教学质量评价体系包括教学态度、教学能力、教学效果三个准则层、八个一级指标和25个二级指标，其中教学能力的权重系数最高，教学态度的权重系数次之、教学效果的权重系数最低。说明在对高校体育教师教学质量进行评价中，对教学能力的评估应该更为重要，应首要考虑。针对能否用数学方法定量分析非结构化的高校体育教学质量评价这一问题，笔者提出了基于AHP法的评价方法。通过对高校体育教学质量所包含的各因子之间关系的重要性比较，运用yaahp软件对准则层及各指标层的判断矩阵进行分析，得出易实施、并能保证科学性的高校体育教学评价指标体系。通过该评价体系，不仅能整合人们对高校体育教学质量的主观判断，也能将定性的高校体育教学质量用科学的定量分析表达出来，为非结构化管理问题提供了科学的评价办法，具有较强的实用价值。应用AHP原理，采用改进的比较方法来建立判断矩阵，可以避免出现不一致性，简化计算步骤，具有一定的现实意义。除了进行综合评优，还可分别对教师的教学态度、教学能力和教学效果进行评估，以分析每一个教师的教学特点，寻找教学中存在的问题和学生的学习需求，进而找到教学改革的方向。

作者：杨琰工作单位：天津城建大学体育部

第五篇：高校教师教学发展思路

一、高校教师教学发展的内涵

作为个体，高校教师的发展可视为个体的全面发展;作为特定的职业群体，教师发展特指教师专业发展，体现在职业生涯的整体提升。Adams(2009)提出了教师发展的三种范式:理性主义(rationalist)、行为主义(behaviorist)和建构主义(constructivist)［3］。理性主义强调科学，认为知识来源于实践;行为主义强调刺激—反应(R－S)，认为只有引起行为的变化才能获得发展;建构主义强调知识创生，重视新知识在大脑中的建构。

(一)教学发展———高校教师发展的前提

教师发展的内容主要包括教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个人发展［4］，还包括管理能力发展、社会服务能力发展等方面，其中教学发展居于高校教师整体发展的核心地位。而当前大部分高校教师在本学科的知识方面较为精通，但在教育教学基本知识方面则较为薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果谈到学科知识，大学教师是站在巨人的肩膀上，如果谈到教学知识，他们则是站在地面上［5］。因此，教学发展是高校教师发展的前提，甚至可以说高校教师最主要的发展任务就是教学发展，促进自身教学技能和水平的提升。

(二)教学技能———教师教学发展的基础

高校教师技能发展的主要内容是教学技能、科研技能、指导技能、交流技能等。高校重视教师的技能发展，技能的发展是有效的教师发展内容，而教学技能是高校教师教学发展的基础与保障。建构主义理论认为，高校教师的发展是主导性的，有效教学是高校教师内在建构并受社会调节的过程，其中的社会调节主要来自学生、其他教师和学校等方面。教师在教学中建构知识的过程需要教师的共同参与，重构教育知识、总结教学经验，在教学理念和教学方式上获得共识，进而创生新知识，并指导教学行为。教学技能发展应帮助教师掌握更多的教育教学知识，接触各种教学方法，了解各种教学策略，站在学生的立场上获得新的教学视角，学习有效的教学评价方法等。

二、多元化的教学发展机制

我国高校教师教学发展的内容包括:学术水平的提高———学科基础理论、学科专业理论以及跨学科知识的拓展;职业知识与技能的提高———将所拥有的知识转化为学生所能掌握的知识，并借以发展学生的智能;情感与师德的提升———服务精神、自律精神、创新精神、人文情操等［7］。高校教师的教学发展是一个终身学习、不断解决问题的过程。在高校开展教师教学发展活动要遵循一定的模式，以培养教师精深的专业知识、良好的教育理念、过硬的教学技能、科学的创造能力和时代的奉献精神。

(一)多元合作机制

合作是促进教师教学发展的重要路径之一。高校教师的学习不是“私事”，而应以学习作为社会参与(learningassocialparticipation)来审视学习。教师个体的发展离不开教师团体的发展，教师发展的态度和过程受制于组织环境的影响［8］。教师教学发展的多元合作是那些具有共同目标、信念系统和实践活动的教师之间的双向共赢的合作模式。这种合作模式是一种具体的、操作性较强的合作模式，如教师形成教学团队、教师共同申报教研项目和科研项目等。多元合作可由同个学科中多层次的教师融合在一起，由教授带领年轻教师发展，互帮互助。新成员在参与团体实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的身份和自我价值感［9］。多元合作也可由多学科的教师互相融合，形成跨学科团队，不同学科间相互弥补本学科知识的不足，分享教学经验和遇到的问题，共同开展教育教学研究和教学技能的实践。

(二)非正式合作机制

非正式合作(informalcollaboration)是一种“休闲”的合作模式。教师间以轻松的方式进行互动，是一种比正式的工作轻松，以非正式的途径来寻求发展的合作模式。这种合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞开、相互走近、相观而善、相谈而清、相呼而应、相互切磋和相互借鉴实现教学上共同发展［10］。非正式合作模式促进教师在对话(dialogue)中走进彼此，互相修正教学过程中的不足和难以独立解决的教学问题，创造愉悦、友好的微文化氛围，能吸引教师彼此敞开心扉，畅所欲言，不断地进行自我重建。如果教师主动地开展互动与合作，在共同参与、集体思考、思想碰撞过程中，能够更快地吸收更多的教学知识，领悟更多的教学智慧［11］。非正式合作模式的主要发展方式是全体参与教师的共同建构，集体思考、自由讨论、头脑风暴等是这种教师教学发展模式采用的基本思考方式。另外，教师间要建立发展型关系，即在参与活动的教师、互相辅导的教师、导师与青年教师之间建立一种友好的朋友关系。发展型关系要求教师愿意对自身的教学实践进行反思，对教学经验和教学问题解决过程等进行回顾与总结，把自己遇到的问题与解决的办法与其他教师分享，以促进大家共同提高。

(三)个性化服务机制

新教师在面对新的环境时会产生焦虑和困惑，进而缺乏工作动机，对职业生涯产生迷茫，这些因素都会影响教师的成长。因此，要充分关注教师的个人发展(personaldevelop-ment)，在促进教师教学发展的同时，应考虑对教师个人的发展进行引导和帮助。要将教师的教学发展与个人发展摆到同等重要的地位，为教师提供个性化的服务是促进个人发展的最有效方式。此外，教师的教学经验、知识背景、专业特点、个性特征、气质类型等方面存在个体差异，不同类型的教师在教学中会表现出不同的特点。这也需要对教师提供个性化的服务，促进教师的全面发展。为教师提供个性化服务是为了解决教师教学实践中遇到的问题，更为了促进每个教师健康的发展与成长。如可为教师提供专业化的教育教学知识辅导，为教师职业生涯规划提供个性化咨询，为教师提供专业化的心理咨询以缓解压力、减轻焦虑等。

三、多通路的教学发展模式

高校教师是从事教学活动和学术职业的特殊群体。在其教学生涯中，许多教师在职业道德、工作满意度和专业发展等问题上存在不同程度的困扰，这些问题如处理不当，易导致教师群体或个体士气低落、固步不前、创造力锐减［13］。因此，针对教师在教学发展与成长阶段中遇到的各种问题，结合教师教学发展的基本模式，开展多种形式的教学发展项目。

(一)新教师研习营

高校新教师会面临如下问题:一是新教师一般为非师范类毕业生，教学知识和技能相对缺乏;二是身份的转变让新教师对教学发展的目标和自身的职业生涯规划存在困惑;三是工作压力大，教学任务重，缺乏有效指导。新教师研习营能为新教师快速融入高校氛围，适应教学环境，提高教学技能提供各种服务。研习营以讲授和研讨为基本形式，对象主要是刚踏上工作岗位的新教师或从校外转入的教师。对刚进入本校从事教学工作的教师进行学校情况介绍，教学理论的普及和教学技能的训练。研习营可邀请校内各部门的负责人讲解学校的基本情况，让新教师们尽快适应新环境;还可邀请校内外的教学名师，为新教师们讲授教学活动的基本规律，并围绕教师职责、敬业精神、教学理念等开展培训活动;还可定期举办新教师联谊研讨会，为新教师搭建一个彼此沟通交流的平台。

(二)校外挂职实践

实践是教师教学发展的基础。教学工作具有很强的实践性与实务性，需要掌握全面的理论性知识、概念性知识、技术性知识、程序性知识等。教师发展的目标已经从客观能力转向了实践智慧［14］。教师除了在课堂上实践教学技能，还需在校外加强专业性的实践活动，为教学提供最新的、一手的实践资料，用实践来指导教学。可由高校的教师教学发展管理部门或教师所在学院、系联系与教师专业相关的企业、学校、机关、医院等，让教师前往这些单位进行挂职实践。管理部门对教师提出其需要完成的任务，教师带着任务进入挂职单位，并在挂职实践完成后向教师教学管理部门递交证明各项任务完成情况的材料。挂职教师可在校内工作坊中把自己学到的东西与其他教师共享，就自己遇到的问题与其他教师探讨，达到共同提高的目的。高校教师教学发展在不同的国家和地区采用了相近但不完全相同的概念，在一定程度上显示了其发展内容和方式上的差异。这种现实存在的差异性决定了高校教师教学的“本土化”发展路线。不同国家的社会文化环境，高校的不同发展阶段、发展模式和师资培养基础差异性决定了我国高校的教师教学发展不能一味照搬他国模式，必须依据实际，有针对性地发展。此外，高校在设计发展项目时要注意结合各高校的专业特点，设计有自身发展特色的活动项目，如外语类高校要注重拓宽教师国际视野，加强语言运用能力的培养;医药类高校要注重教师的医德教育、医术的技能训练;经管类高校要重点实施经济、市场营销、管理等项目。

作者：赵晶蒋志萍工作单位：浙江外国语学院教育技术中心

第六篇：高校教师教学技能问题及改进

一、高校教师教学技能存在的问题

1.教学设计存在的问题

教学设计的问题首要就是教学计划的编制问题，具体表现为授课内容安排不合理和教学进度安排不合理两个方面。很多教师在教学内容安排上不区分重点、次重点，一味求全，导致内容过多、过杂，学生课堂听课负担重，效果差。在课时分布上也是没有轻重之分，为了完成教学任务，往往是前紧后松，不预留机动性课时以备实际教学过程中可能出现的异动等等。其次表现在撰写教案的技能差。教案编写应付了事，根本体现不到教学思路及教学方法，不能根据课程标准和学生的接受能力对教材进行恰当的处理，不能设计很好的互动环节与学生展开沟通，没有起到教案应有的作用。这些问题都是对所教授的课程在整个专业学习环节中的地位认识不清所导致的。

2.课堂技能存在的问题

课堂技能是教师教学技能的核心内容。目前，课堂技能存在的问题主要体现在建立和维持课堂秩序能力不足，存在学生上课迟到、睡觉、玩手机、趴着睡觉或交头接耳等现象。其次是语言功底不扎实。由于高校大多数教师不是师范出身，没有经过相关专业培训，不能够准确把握教学语言，课堂上照本宣科、平铺直叙、一味说教等现象很是普遍。再次是板书技能欠缺，由于多媒体等新的教学手段的普遍应用，致使很多高校教师对多媒体授课出现依赖。不再重视板书技能的训练与提高，课堂上无板书或只写提纲式板书的现象相当普遍，带来了学生无课堂笔记等现象，在一定程度上导致了教学质量的下降。

二、提升高校教师教学技能的措施

1.开展教学技能培训

现有高校教师年轻人占很高比例，且非师范类毕业生生居多，从学校毕业后直接走上教学岗位，补上教育技能培训这一环十分必要，可以采取短期集中培训、离岗培训等方式对这部分教师进行“补课”。

2.开展示范教学和以老带新活动

平时的教学实践和积累也是提升教学技能的重要途径。大师、名师、老教师的教学经验丰富、教学技能纯熟，发挥其应有的作用，将多年积淀的教学经验和教学技能传授给青年的教师是提高教师教学技能的好办法。可以采用公开课、观摩课、以老带新、教学名师讲座、报告等方法和手段。

3.广泛开展教学技能竞赛

高校还应在全体教师队伍当中广泛开展教学技能竞赛。通过教学技能评比，激发教师自觉主动提高教学技能的积极性，尤其是要让青年教师成为组织和参与技能竞赛的主力军，成为教学技能竞赛的最大受益者。通过对教师教学基本功的磨练，能显著提高教师的综合业务素质，应使此类竞赛规范化、规模化、常态化。总之，提升教学技能是高校教师成长的必经之路，也是根本出发点，只有站稳三尺讲台，才能赢得学生的尊重、同事的认可、领导的认同。同时，教学技能提升工作是高校师资建设的重要方面，是提升高校综合竞争力的重要措施，也是教学改革的重要方向，必须予以重视。

作者：刘江波工作单位：河北轨道运输职业技术学院

第七篇：高校教师教学素养培养问题研究

一、高校教师教学素养培养机制存在的主要问题

(一)教育体系:重学术教育轻师范教育

目前，我国高校的教师教育体系主要包括职前教育、入职教育和在职教育三个阶段，期间牵涉“生产者”和“使用者”两类实施主体。“生产者”主要指承担高校教师职前教育任务的高校或其他机构;“使用者”主要指高校教师的使用单位，主要负责高校教师的入职教育和在职教育。从职前教育来看，当前我国高校教师的职前教育基本以研究生层次为主。在目前的教育体系中，研究生层次并没有设立专门的教育类专业，高校教师的职前教育完全属于学科教育。高校教师的“生产者”在确定各专业培养目标和课程计划时，常常是从自身学科专业建设的实际情况和价值取向出发，着重考虑的是学术因素而非职业因素。尽管这些机构的培养计划和教育方式各不相同，但其共同点都在于提高教育产品的学科专业素质，根本不关注教育产品是否具有从教素质，根本不涉及教育类知识与技能、教师职业道德与情感等教育专业素质的培养。所以，高校教师教学素养的培养机制在职前教育阶段处于完全缺位状态。从入职教育和在职教育来看，只有高校教师的“使用者”才开始关注其任课教师是否具有从教素质。目前，高校针对新任教师开展的入职教育和在职教师开展的在职教育，教育内容虽然体现了教育专业的发展方向，但基本是从理论到理论，对教师实际教学工作缺少实用性和针对性，在课程设置上具有很强的随意性，缺乏必要的激励和约束机制①。虽然高校教师教学素养的培养在入职教育和在职教育阶段日益受到重视，但是与学科素养相比，高校教师教学素养的培养并没有形成系统、科学、长期的规划，并没有健全的管理体系和有效的支持体系。总之，当前我国高校教师教学素养的培养在职前教育、入职教育和在职教育阶段基本处于分离状态，每个阶段封闭运行，还没有形成一体化的系统设计，不同实施主体之间缺少常态交流机制和分工合作机制，整体上呈现“重学术教育轻师范教育”的现象。

(二)教研体系:重教学研究轻教学实践

高校教师的教学发展主要包括学科知识、教育知识和教学能力三个方面④，这些方面的发展不仅需要高校给予大力的支持和帮助，还需要高校教师的积极探索与主动钻研。在高校评价体系“重科研轻教学”的背景下，高校教师的入职教育和在职教育虽然都将教学素养列为教师专业发展的重点，但是这些教育在具体内容的选择上往往偏重教育知识的讲授，忽视实践技能的培养，存在教育理论与教学实践脱节的倾向，甚至表现为完全的学术主义。同时，高校教师职后教育在内容安排上常常缺少系统性，难以为教师提供系统有效的教育理论知识与教学技能知识，难以有效帮助其提高教育教学水平与课堂情境处理能力。针对教育教学过程中遇到的热点和难点问题，高校常会设立教育教学改革研究项目，鼓励教师进行教育教学研究与教学改革试点。但在高校教师绩效考评制度和职称评审制度“重科研轻教学”的背景下，相对于教学实践活动，教学研究成果在教师绩效考评和职称评审的指标体系中更易量化和得到认可。这种评价体系导致高校教师虽然热衷于申报高校或其他部门设立的教育教学改革项目，对教育教学研究工作充满热情，但是现实利益却驱使高校教师更加关注理论性研究成果的产出而非教学实践性问题的解决，发表文章的数量和发表刊物的级别远比课堂教学问题的解决和教学技能的提升重要得多，致使教学科研和教学实践难以有效结合，教学理论无法指导教学实践，教学实践无法验证教学理论⑤。由于缺乏实践支撑，很多高校教师的研究成果实际上既难以提升个体的教育教学水平，也无法有效解决教育教学中的实际问题。

二、完善高校教师教学素养培养机制的对策

(一)革新高校教师教育的内容结构与培养模式

高校教师教育的任务不仅在于帮助教师提升“教什么”的素养，而且要培养教师掌握“如何教”的素养，促进高校教师学科素养与教育素养的协调发展。目前，我国高校教师的职前教育主要着力于解决“教什么”的问题，较少关注“如何教”的问题。因而，完善高校教师教学素养培养机制的首要举措，就是改革高校教师教育的内容结构与培养模式，切实处理好“如何教”的问题。从我国高校教师教育的现状出发，解决“如何教”的问题可以采取分段培养的模式，将高校教师的职前教育分为两个阶段:学科专业教育阶段和教师专业教育阶段。在学科专业教育阶段，主要由高校实施以学科专业发展为主的课程教学，同时结合学科课程教学实际，为选择教师职业定向的学生开设教师教育专业方面的选修课程，提供修习教育专业技能的平台。在教师专业教育阶段，可以由专业的教师教育机构有组织、有计划地对选择高校教师职业定向的学生进行系统、全面的教育专业课程培训。目前，在教师培养中增强教学专业性已成为国际教师教育的发展趋势。因此，在有条件的高校，可以开设教师教育专业，制定高校的教师专业标准和教师教育课程标准，规定高校教师要达到的知识、能力、情操和伦理要求，并构建高校教师专业标准和教师教育课程标准与高校教师教育专业的课程和教学体系的逻辑关系⑥。

(二)完善高校教师专业发展的质量标准与监控体系

完备的质量监控体系是促进高校教师学科专业素质与教育专业素质协调发展的基本保证和内在要求。提升高校教师的教学素养，需要深入贯彻“以教学为本”的理念，大力完善适合我国高等教育发展特点和高校办学实际情况的教师专业发展的质量标准与监控体系，努力修正现有教师专业发展评价指标体系的偏差，以便激发教师改变个体专业发展“重学术轻师范”的观念，充分调动高校教师的教学积极性，真正推动高校教师的自主发展。高校教师专业发展的质量标准应该包括两类指标:外部指标和内部指标。外部指标主要指教育行政主管部门或者其委托的专业教师教育机构评估高校教师专业发展的各类约束性指标体系，外部指标的设定需要着眼宏观，充分考虑到不同类别和层次高校的实际情况。例如，高校教师资格制度、教师职务制度、教师聘任制度的实施，需要考虑到高校在类别和层次方面的差异，分类分层制定教师师范素质应达到的规格和标准。内部指标主要指各高校根据自身实际建立的以教师专业发展为监控对象的指标体系，既包括对教师专业发展水平的实时评估，也包括对教师专业发展成果的反馈控制。内部指标的设定需要着眼于微观，以教师教学实践能力的监控和提升为重点。例如高校在制定本校的教师考核制度、教师评价制度、教师奖励制度时，需要充分考虑到这些制度的指标体系对教师专业发展的导向、激励作用，以制度化的方式加强和提升高校教师的教学素养。高校教师专业发展的监控体系需要将过程监控与目标监控紧密结合起来。在对高校教师专业发展质量标准实施状况进行监控时，需要建立完善的信息反馈渠道，适时跟踪教学质量信息，形成外部检查与内部自查相结合的信息反馈系统，以便及时发现并纠正教师教育教学活动中存在的问题⑧。通过科学设定高校教师专业发展的准则和尺度，合理划分教师专业发展指标体系的层级和标准，有效实施教师专业发展的质量监控，既能促进高校教师学科专业素质与教育专业素质的协调发展，又能激发高校教师持续提高师范素质的热情和动力⑨。

作者：田虎工作单位：咸阳师范学院教育科学学院

第八篇：高校教师教学语言再审视

一、高校教师教学语言的选择

高校教师的课堂教学是师生研讨科学与真理的神圣、庄重的活动，因此，有人将高校的课堂类比为“教堂”。由于在教堂中举行的仪式使用的语言都是正式的语体和经典的语言，因而，高校教师尤其是理工科高校教师在课堂教学中，也必须选择使用规范、专业、得体的教学语言。

(一)高校教师的教学语言必须是普通话

高校教师的教学语言必须是普通话，这是关乎祖国的语言文字统一、提高国民基本素质、促进统一的民族国家意识形成的重要举措。由于中国是一个多民族的国家，各民族之间的交流需要一个共同的交际工具，因而，普通话的推广就有利于民族的统一。为此，早在新中国成立之初，国家就十分重视普通话的推广工作。国务院［1977］132号文件指出:普通话是社会主义革命和社会主义建设的需要，是国家的统一、人民团结的需要。［2］《中华人民共和国教育法》也规定:学校及其他教育机构进行教学，应当推广使用全国通用的普通话和规范字。高校教师的教学语言必须是普通话是提高教育教学质量的必要条件。普通话是经过中国历代文化精英们的精心加工和锤炼、具有丰富的词汇和句法的中国的“国语”，因此，普通话是高校教师教学的必备工具。由于高校的学生来自祖国的四面八方，如果教师用自己的方言对其他方言区的学生讲课，学生是无法接受他传授的知识的，教学实践证明，一个不能熟练使用普通话的教师要很好地完成教学任务是极其困难的。可以说，高校教师在教学中使用普通话，既是对师生关系和教学情境的一种确认，也是提高自己的教学能力和水平的必要条件。正因为如此，教育部规定了教师应该达到的普通话等级，以便推动教师在课堂上使用普通话，使普通话成为高校的教学语言和校园语言。高校教师的教学语言必须是普通话也是中国高等教育走向世界的需要。目前，随着中国经济文化的发展和国际影响力的提高，以及中国高等教育走向世界的需要，中国的国语———普通话在日益频繁的中外科技文化交流中得到了较大普及，人们经常会发现在不少场合外国人说中国话虽然不太流利，但中国人能听懂，其主要原因就是外国人学中国话是按照普通话的标准去学习的。因此，高校教师的教学语言必须是普通话，这对中国高等教育走向世界关系重大。

(二)高校教师的教学语言必须是专业术语

高校教师在课堂上的教学语言必须是专业术语，也可以简称为行话。教师讲授的每一门课程都有自己的话语体系，例如，教普通话就要说声母、韵母、声调等术语。在教学的过程中，教师还应注意学科的规律，按照学科的学术体系进行语言表达，否则就显得语言比较凌乱，理工科高校的专业教学尤其需要如此。教师如果表述不清，学生就无法理解。高校教师的教学语言应当遵守学科的术语、规则和规律。高校教师如想提高自身的教学水平，就需要既要掌握行话，又要在教学中能够在日常生活语言和行话之间自由转换，达到所谓的深入浅出，回到知识的讲授和应用的情境之中，而不是照本宣科［3］。例如，在“采油工程”课程教学中，有些学生甚至部分教师在课堂讨论或讲课时往往将事实上的“井底流压”说成“井底压力”，科学地讲，“井底流压”只是“井底压力”的一种，但两者并不等同，尤其是在确实要表达“油井生产时的井底流动压力”时，更不能用“井底压力”来代替。但是，这种代替在非课堂教学的日常交流中又是允许的，然而，在课堂教学这一严肃的场所，这种取代则是不合适的。高校教师在对不同年级的学生和学科的教学中，对专业术语的使用也应各不相同。对于低年级的学生，教师应当控制专业术语的数量和难易等级，并逐渐增加专业术语的分量和难度。在某一课程教学刚开始时，可能需要用日常语言解释专业术语;在课程教学的中间阶段，两者应互相渗透、互相阐释;在课程教学的后期，专业术语必须要应用得多一些，有经验的教师往往能够有意识地控制两者之间的消长关系。

(三)高校教师的教学语言应包括肢体语言

人类的信息绝大部分是通过视觉和听觉获得的，高校教师在教学中对于一个具体信息的精妙表达，有时语言和声音起到的作用却小于表情和动作。表情和动作属于人的肢体语言，因而也是高校教师的教学语言。高校教师的肢体语言在表现教师的道德修养、文化思想和专业知识方面同样不可或缺。在高校教师的课堂教学中，尤其是在理工科专业的课堂教学中，教师应充分利用肢体语言调动学生的学习兴趣、吸引学生的注意力，将复杂的知识直观形象地传授给学生，这在融洽师生间的关系等方面具有十分重要的作用。因为教师利用无声胜有声的肢体语言能够展示教师的教学魅力，教师将表情和动作恰当地融入专业知识的教学中，能够有效提高教学效果。高校教师的肢体语言在专业教学中虽然十分重要，但也不能使用过多、过滥。在使用肢体语言时应遵循如下原则:首先，肢体语言要自然、得体、适时、适度，做到不“疯狂”，不“多动”，不“惊人”;其次，肢体语言要体现美感和幽默感，有明确的针对性，不能出现不雅的姿态或动作;再次，肢体语言应使教师和学生互动互通、密切配合，充分调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。

二、高校教师的教学语言应具有感染力

(一)高校教师的教学语言具有感染力的重要性

高校教师的教学语言的感染力，是指高校教师在教学活动中能够引发学生产生相同或相近思想感情的力量、激励学生的感情或启发智慧的能力。在时下的课堂教学中，由于投影、视频等现代化的教学手段在大学教学中的广泛运用，就使理工科高校教学中一些传统的、优秀的教学方法渐渐被摈弃或忽略，从而导致教师的课堂教学语言出现干涩、粗糙的现象，教学语言缺乏必要的教学感染力，这在一定程度上影响了课堂的教学效果。因此，在大学课堂教学中，尤其是相对枯燥的理工科大学课堂教学中，教师的教学语言的感染力是十分必要的，否则，就很难把一些原理、公式、模型等理工科专业的教学内容讲得生动活泼、精辟透彻。提高高校教师教学语言的感染力，能够使授课教师通过情趣盎然的讲解、入木三分的分析、鞭僻入里的概括、恰到好处的点拨，把学生带进科学知识的殿堂，使其开启心智、陶冶情操、获得精神上的满足，从而更好地提高教学质量。

(二)高校教师如何使自己的教学语言具有感染力

高校教师要使自己的教学语言具有感染力，需要激发学生学习的兴趣。学生高度的学习兴趣是其发动和维持学习活动的重要条件，因此，教师在教学过程中应有意识地激发学生的学习兴趣。笔者在讲授“采油工程”课程点评学生作业时，发现用传统的点评方式学生反应平平，并没有起到表扬先进、激励后进的效果。后来笔者独辟跷径，将作业点评更换为类似于电影颁奖典礼的形式，选出了较好的和较有特色的作业颁发给“艺术效果奖”、“最佳书法奖”、“不辞辛劳奖”等等，选出几份书写混乱、总体较差的作业颁发给“龙飞凤舞奖”、“最佳节俭奖”等奖项，并通过PPT逐项穿插公布，让学生发表“获奖感言”。实践证明，用这种生动甚至“戏谑”的形式进行作业点评，让学生在嬉笑背后进行深思与反省，以此激发学生的学习积极性，收到了笔者预期的教学效果。高校教师提高教学语言的感染力，需要贴切地表达教师的气韵。所谓气韵，对于授课教师而言，就是对所教授的内容有丰富体验和深刻理解，在一举一动、一言一行中充分体现对学生的真挚情感和热爱，并将其充分体现为教师的气质、风度、气概、神采或风貌。教师的教学只有气韵生动了，教学语言才会变得生动、自然，否则就有造作和呆滞之嫌。一堂好的课，总能使人从其中感受到气韵的流转生动。贴切地表达气韵，需要教师做到音色优美。女教师的音色应当明亮、温婉，但是不能尖利;男教师的音色应低沉、圆润，不能异性化，不能过于气息轻柔、音色妩媚。教师的教学语速应当略低于日程交谈，节奏上要高低错落，疾徐有致，抑扬相间。

(三)高校教师在使教学语言具有感染力时应注意的问题

高校教师提高教学语言的感染力，需要做到课堂语言得体。得体是社会语言学中言语交际的基本原则，教师的教学语言也要符合这个要求。［4］所谓得体指的是“语语形式对说写主体和语言环境的适应程度”。在教学实践中会发现，有些教师音量太小，仿佛自言自语，显得胆怯;有些教师声若洪钟，振聋发聩，容易使学生心生疲惫;有些教师一味追求剧场效果，言辞滑稽，形体夸张，学生视若小品，嘻哈忘形。高校教师在坚持教学语言的得体性时，需要在教学中注重学生的感受，应在尊重学生人格独立和自主学习的前提下，地位平等地讨论知识的认知过程，同时还应当维护教师和学生之间的基本伦理层级关系，做到长幼有序。同时，还必须防止教师的言语暴力，要对学生有慈爱之心，鼓励学生的求知欲与好奇心，不能挖苦讽刺学生，即使学生扰乱了课堂秩序，也应恰当地进行批评教育，充分尊重学生的人格独立和平等。提高高校教师的教学语言感染力，还需注意使教学语言与时代接轨，与时俱进。具有感染力的教学语言应当处处散发着清新的时代气息，为此，高校教师应善于借助于时代语言来为高校的课堂教学服务。高校教师在赋予教学语言以时代气息时，要注意取舍，即必须选取一些大众流行的积极的、向上的时代语言，摒弃那些消极的、颓废的流行语言。

三、高校教师的教学语言应能营造良好的课堂互动氛围

教学实践证明，好的教学过程应当是师生之间的共同合唱。而要达到这一目的，教师对教学语言的选择和锤炼十分重要。广义的课堂互动包括师生互动，学生与学生的互动，学生与环境(如教材、教具等等)的互动等。高校教师在选择通过教学语言营造良好的课堂互动氛围的方式时，可借鉴美国教育学家弗兰德斯(NedA．Flanders)的“互动分析编码系统”理论，该理论阐述了教师的教学语言在课堂教学中营造互动和控制的如下类型:(1)接纳情感，宽容地接纳或者纾缓学生的积极或消极的情感。(2)表扬或鼓励，包括以善意玩笑的方式消除紧张、点头示意或者言语鼓励。(3)接受或利用学生的想法，理清、发展或拓展学生的思路。(4)提问，提出内容或程序方面的问题，请学生回答。(5)讲授，陈述内容或程序方面的各种事实或观点，引证权威的观点，或者表明自己的看法或者解释。(6)指令，要求学生做出特定的行为。(7)纠正学生的违纪行为，阐明教学行为的理由，强调教师的权威性。上述观点从一定程度上说明，高校教师通过教学语言营造课堂良好的互动氛围的方式有多种，为此，应根据不同的场景选取不同的方式和语言。在教学中，当教师带领学生共同面对问题情境和探究对策时，教师就应当多说“咱们”(南方的教师也可以说“我们”，虽然两者之间也有细微的差别);也可以说“如果……，咱们会看到什么情况”;还可以说“如果……，咱们怎么办?”这样说有利于营造师生互动的氛围，使学生认识到师生是教学活动的共同主体。在教学中，教师控制自己的言语量也是营造良好的课堂互动氛围的重要方式。在教学中防止教师一言堂的有效方法，就是教师应控制自己在教学中的言语量，即有意识地营造课堂的静寂。静寂是语言节奏的重要元素。经验丰富的教师能够在以下情景中恰如其分地运用静寂(停顿):用于强调随后的重点词语时;用于提示学生思考疑难问题时;只是为了善意提醒“走神”的学生时。而经验不足的教师在教学中往往害怕课堂出现静寂的局面，从而致使自己的教学语速太快，这就容易使学生无暇理解课程的重点和理路，导致疲劳甚至厌倦感的产生。在教学中，教师善于设计课堂提问也是营造良好的课堂互动氛围的方法。高校教师的课堂提问通常分两种:即设问性和探究性的提问。在设计设问性的问题时，教师对设问的问题应当胸有成竹，提问的目的是引发学生的兴趣。而在设计探究性的问题时，探究问题的答案应当是开放的、即兴的，有时甚至是无解的，目的是引导学生深入思考。在探究性的提问中，当教师提问学生时，师生就形成了相应的谈话关系，此时教师的“追问”语气往往就是探究性的。教师在追问时，为了防止“卡壳”，应当用提示性的问话形式，指点学生思考问题的角度和方式，防止话语的中断，保持课堂教学节奏的顺畅。除此之外，在教学过程中还可实施两种提问:一是使用告诫性的语气提问，用于提醒“开小差”的学生;二是使用奖励性的语气提问，让积极呼应的学生有表现自己才华的机会。高校教师在通过教学语言营造良好的课堂互动氛围时，需要注意的主要问题如下:一是高校教师的课堂教学言语的互动是以教师对课堂的有效控制为前提的。虽然后现代的课程教学观强调教师在课堂教学中的地位是“平等中的首席”，但是，因课程教学的目标、教学大纲、教材、教学设计等等都是由教师确定的，所以，在课程教学中，教师的主导地位并没有彻底改变。因此，强调高校教师的课堂教学语言对课堂互动的控制十分必要。二是高校教师的课堂教学言语的互动不仅仅是为了活跃课堂气氛，教师课堂教学言语的互动，其目的就是使课堂成为师生共同进行知识探究与传递活动的“广场”，防止教师的“一言堂”和“满堂灌”。三是在高校教师通过课堂教学语言营造良好的课堂互动氛围时，教师要细心地对学生进行察言观色，积极回应学生的每一次反馈，洞悉学生内心疑虑的问题，对学生的知识水准和接受心理应了如指掌。

四、结语

通过以上对高校教师的教学语言的再审视，可以看出，高校教师的教学语言选择使用必须要有明确的目的。高校教师必须使教学语言具有强烈的感染力，同时，还需要通过利用教学语言创造良好的课堂互动氛围，从而进一步提高课堂教学的效果和质量。高校教师的教学语言的培养要遵循有关语言学的理论依据，要紧密结合教学内容和教学对象的实际，只有如此，高校教师才能成为高等教育教学方面的专家和艺术家。

作者：董长银1何勇明2陈德春1李明忠1王卫阳1工作单位：1．中国石油大学石油工程学院2．成都理工大学能源学院

第九篇：高校外聘教师教学质量评价

一、独立学院外聘教师教学质量评价体系中存在的主要问题

（一）不能正确认识教学质量评价目的

不少独立院校在对外聘教师教学质量进行评价时过于重视坚定性或奖惩性的，如直接定位优、良、中、差，或者给予精神或物质的奖励，这种情况就使得外聘教师认为教学质量评价的目的在于奖惩，因而在教学环节中不是以提高教学质量进行教学。另外，还使得外聘教师往往感觉自身经常性的被动的接受检查，外聘教师的积极性并不能真正的调动起来。究其原因，就在于独立院校和外聘教师并没有正确的认识教学质量评价的真正目的造成的。

（二）指标设计缺乏针对性

纵观我国独立学院对外聘教师的评价，可以发现，不管是在评价过程中还是评价结果，大多以反映教师的教学行为为主要表征。同时又因为受到评价时间、评价主体、评价内容各有所不同，使得可能教学质量差不多的外聘教师在评价结果上却有明显的差别。另外，由于外聘教师在独立院校占据的比例比较小，大多数都是兼职教师，因而使得一部分独立院校并没有制定专门的针对外聘教师的教学质量评价体系，就算个别独立院校制定了外聘教师教学质量评价体系，但是大多数是在全职教师教学质量评价体系中修改过来的，甚至没有根据外聘教师的实际情况进行修改，而是直接套用。由此可见，外聘教师教育教学评价指标设计不合理、缺乏针对性的现象确实存在了。

（三）定量评价较多

影响教师教学质量的因素比较多，有些因素是无法用定量评价得出的，在独立院校的外聘教师教学质量评价中，定量评价较多，体现在重视外聘教师完成了多少节课，学生反映的比例分别是多少等等。实际上，虽然这些因素可以用电量来裁定，但是教师的情感因素、德育引导因素等也是影响教学质量的重要因素，却无法用定量的方式予以完成，因而就在评价中缺乏了这方面因素的考虑，由此可见，仅仅用定量评价的方式得出的教学质量结果是难以让人信服的。

（四）评价主体不广泛，较为单一

目前，独立院校评价外聘教师教学质量的主体主要分为两类。一是专家听课，另外是学生评价。从专家听课来看，专家一般都只是听1、2次课，而在整个学期中，外聘教师上要几十节课，用那1、2节课来说明全部课堂教学质量，是片面的。对于学生评价来说，学生在对教师的评价中，一般有2种倾向，一是认为评价形式主义比较严重，认为即便是反映了真实情况也没有用，因而不认真对待，全部给外聘教师评价为“优”或“良”，二是根据个人喜好对外聘教师进行评价。不管学生采取何种方式参与评价，都不能真正反映出外聘教师的教学质量。所以，仅仅依靠专家听课和学生评价的这种单一的评价方式，是难以取得真正的评价结果的。

（五）评价手段较为落后

目前，独立院校校对外聘教师的评价采取的方式主要有两种，一是采取填写调查问卷，二是进行网络评价。对于第一种评价手段来说，这种方式耗时耗力，而且还容易出现各种形式的错误，因此，这种方式的教学评价虽然还有些独立院校在运用，但是比较少了。对于第二种评价手段来说，虽然可以组织学生在网络上进行外聘教师的教学质量评价，存在着省时省力的优点，但是也有一些严重的缺点，比如，网上评价中的选项太过单一，只有优、良、中、差四个级别，学生要有其他的意见根本没有办法进行提交。再如，这种方式的教学评价由于是在网上进行的，学生可以在任何场所进行评价，因而不能对学生进行科学的指导，这就使得部分学生胡乱填写，因此影响了评价效果。由此可见，评价手段较为落后已经成为影响评价外聘教师教学质量结果的重要因素。

（六）评价信息反馈滞后

一般来说，独立院校教学质量评价完成之后，学校不会及时公布结果，秘而不宣的现象还比较严重，即使是公布，也只是向学院领导或教学部分通报，外聘教师根本无法获取评价结果。外聘教师获得自身的评价结果多是在下个学期才知道，而且还只是一个笼统的结果，根本显示不出教师存在的问题有哪些。在这种情况下，所谓的教学质量评价就流于形式，根本不能对外聘教师的教学质量提升，改进教学手段等方面有较大的促进作用。由此可见，评价信息反馈滞后已经成为影响外聘教师教学质量评价体系的重要内容，如果不能从根本上改变这种情况，外聘教师的教学质量评价体系是不能真正建立的。综上所述，独立学院的外聘教师教学质量评价体系存在着不少问题，只有科学合理的解决这些问题，外聘教师教学质量评价体系才能真正有效的得以完善和发展。笔者认为，外聘教师教学质量评价体系的完善，需要针对出现的各种问题，做好以下五个方面的工作。

二、完善独立学院外聘教师教学质量评价体系的对策

（一）思想上，正确认识教学质量评价体系的重要作用

外聘教师教学质量评价体系存在着一些重要的问题，造成出现这些原因的首要因素就是在思想并未引起独立学院领导和外聘教师的高度重视。因此，对于外聘教师教学质量评价体系的完善来说，首要就是要促进独立学院领导和外聘教师重视这一工作。对于独立学院领导来说。上级教育行政管理部门要加强对外聘教师教学质量体系的重视，经常性的深入到独立学院检查和指导工作，同时加强对独立学院领导的教育和管理，让他们真正意识到外聘教师也是学院师资力量的重要组成部分，真正愿意为建立和完善外聘教师教学质量评价体系而做出努力。另外，教育行政管理部门还可以制定专门的针对外聘教师的各项政策，督促独立学院要落实政策，确保外聘教师教学质量评价体系能够得到制度的有效保障。对于外聘教师来说。首要就是要摆正自己的位置，不要觉得自己是外聘教师就不重视教学质量评价体系，而是要积极的为独立学院的教学质量评价体系献计献策，有效支持各种评价行为。另外，外聘教师要加强学习，真正意识到教学质量评价体系对提高自己教学科研水平的有效帮助。

（二）逐步完善教学质量评价指标体系

传统的评价方式注重定量，实际上，定性评价也是很重要的。因此，在外聘教师的教学质量评价体系中要坚持定量与定性相结合的基本原则，逐步完善教学质量评价指标体系。关于定量评价的问题，独立学院在这方面已经取得了不少经验，今后还需要继续发扬。关于定性评价的问题，一是要做到细致化；细致到外聘教师的每一个教学要求。二是要做到经常化；要形成定期的经常性的评价习惯。三是要科学化；要做到科学的标准的进行评价，而不是仅凭个人主观意见。四是发展化；评价要以促进外聘教师质量和发展为目的，而且要正确做好每一次评价都会取得相应的进步。

（三）完善评价主体

传统的评价方式采取的是专家听课和学生评价的方式进行，由于评价主体的单一使得外聘教师的评价结果产生了一定的问题，对此，独立学院可以进一步完善主体，增加主体评价范围的方式对外聘教师的教学质量进行全方位的评价。独立学院除了在坚持原有的优秀经验的基础上，还应该积极引入管理人员、其他教师等这两个基本因素参与到外聘教师的教学质量评价中去。对于管理人员来说，他们可以以管理者、管理学的角度出发去考虑外聘教师在上课的过程中的各种表现，因而这是不可或缺的重要评价主体。对于同行其他教师来说，通过观摩、评价外聘教师的教学质量，不但有利于帮助外聘教师发展教学中存在的问题，还有利于其他教师的学习，因此这是极为重要，而且很有意义的。

（四）利用现代科技条件，改进评价手段

随着科学技术的迅速发展，人类在创造着各种先进文明、先进科技的同时，也对教育产生了重大的作用。在独立学院的外聘教师教学质量评价体系的完善过程中，现代科技条件依然是一个不能缺少的重要手段。这不但有利于改变原有的落后评价手段，更有利于在现代科技条件的作用下，开辟新的评价手段。对此，独立学院要做到两个方面的工作。第一，依靠校园网络平台，更新教学管理手段。教学管理手段是完善和发展教学质量评价体系的基本前提，缺少了教学管理手段的参与，教学质量评价体系是不能完善和发展的。对此，独立学院可以建立在教务部门建立总的网络管理小猪，各个二级学院设立分组，一旦有什么教学上的问题，就可以利用网络进行广泛宣传。这种方式节约了时间，提高了工作效率，为科学合理完善和发展外聘教师教学质量评价体系做好了基本准备工作。第二，可以建立网络化的网上评价系统。虽然有不少独立学院都已经实行网上评价系统，但是由于评价标准过于单一，因而评价结果还难以让人信服。因此，独立学院可以根据这种情况，进一步开发、完善网上评价系统，比如给学生更大的发挥空间，让学生可以自由评价等。

（五）利用评价结果，督促改进提高

由于独立学院存在着反馈信息较慢，不少外聘教师不能及时获取信息而导致评价流于形式，而教学质量仍然没有太大的变化这一问题。独立学院只有科学合理的运用评价结果，采取各种措施对外聘教师进行督促，让他们切实意识到自己的优点和不足，才能进一步促进外聘教师教学质量评价体系的完善和发展。对此，独立学院要做好以下两点。一是及时公布评价结果，并帮助外聘教师分析评价结果。评价完成之后，独立学院要组织广大教务人员对外聘教师的评价结果进行分析，并及时告知外聘教师，让外聘教师了解自己的教学质量如何，学生对自己的意见如何等基本问题。对于外聘教师不能解决的问题，独立学院要帮助予以解决。这样不但有利于外聘教师的成长，还有利于在改进和学习中提升外聘教师的教学质量。二是运用评价结果，对外聘教师进行合理奖惩。在独立学院，由于外聘教师的主要任务就只是上课，评价他们教学质量的标准也大多数是以课堂为单位。不管外聘教师得到何种评价结果，独立学院要给予他们鼓励。对于教学质量较高的外聘教师，独立学院要给予奖励。对于教学质量较低的外聘教师，独立学院要给予相应的教育，对于那些多次教育仍然出现问题的外聘教师，独立学院要及时解聘。总之，在外聘教师的奖惩方面，独立学院要坚持原则，在运用评价结果的基础上，对外聘教师进行合理的奖惩。综上所述，独立学院外聘教师教学质量评价体系虽然还存在着一些问题，但是，只要独立学院在重视的基础上，不断的完善评价指标体系、合理运用现代化评价手段和评价结果，充实完善评价主体，那么，外聘教师的教学质量评价体系就会在不断的完善中走向进步。

作者：黎国锐工作单位：杭州师范大学钱江学院

第十篇：高校教师教学质量评价研究

一、教学质量评价指标体系的研究现状

教学质量评价指标是教师课堂教学质量评价的核心。近年来，不同研究者从不同研究层面对高校课堂教学的教学质量评价指标进行了研究。例如，徐薇薇等［1］在对高校教师教学质量评价体系的研究中，基于整体性、导向性和直观性等原则，采用以黄金分割作为标度的层次分析法对教学质量评价体系中各指标的权重分配问题进行了研究。KongLiu’an等［2］也采用层次分析法进行了类似的研究。胡平波［3］对高校教师教学质量评价指标体系维度结构进行了研究，开发出一套高校教师教学质量评价指标维度的测量指标体系，但其复杂的维度结构使得该指标体系很难被实际应用。孙燕［4］从定性研究的角度，采用文献法、调查法、访谈法等方法对现代高校教学质量评价的目标、原则、组织与实施和指标体系进行了初步的分析与探讨。张炜［5］根据体育教师的教学特点，对高校体育教师教学质量评价体系进行了研究。教师教学质量的评价涉及学校、管理者、教学督导、教师和学生等多个因素。从前人研究发现，一个设计合理的评价指标体系对教学质量的合理评价至关重要［6，7］。在评价指标体系的选择上，既要考虑全面性，也要考虑各指标权重分配的合理性［3］，更重要的是，评价系统必须要简单、易操作。从相关研究及应用中发现，国内对教学质量评价指标体系的研究中，大多数还处于定性分析阶段，该类方法很难应对评价数据量较大的情况，在大范围推广应用上也有诸多限制。现有的一些定量化的教学质量评价系统，在指标体系设计上相对合理，评价也比较全面。但是，大多数评价系统中评价指标维度较高，权重设计存在片面性，无科学依据，并且存在可消除的评价指标，这给评价指标体系的可操作性带来了困难，同时也影响了最终评价结果的合理性。上述问题必然影响到高校教学质量及教学管理科学民主化进程的推进，已成为提升高校课堂教学质量、制约高校跨越式发展的瓶颈。本文结合RReliefF算法［8］在非线性系统特征选择和约减上的优势，将其应用于教学质量评价指标体系的精简化建模中，在不需要建立复杂数学模型的前提下，消除了冗余指标，从系统论的角度构建了合理的指标权重，从而确立了良好的教学质量评价指标体系，为高校教师教学质量的合理评价提供了有益的参考。

二、基于RReliefF的教学质量评价指标体系建模

（一）教学质量评价指标体系建模过程

RReliefF是一种典型的非线性系统特征选择和约减方法，可以定量化地应用于教学质量评价指标体系的确立以及各指标的权重分配研究中。基于RReliefF的教学质量评价指标体系精简化建模的具体操作步骤如下：（1）确定与主导评价指标可能相关的N个原始辅助评价指标，收集N个原始辅助评价指标和主导评价指标的取值数据并构成样本集；（2）利用RReliefF算法分别计算N个原始辅助评价指标的权重值，组成原始辅助评价指标序列；（3）构建教学质量评价指标体系模型并根据最小均方误差（MSE）确定最佳辅助评价指标；（4）剔除对主导评价指标贡献较小的辅助评价指标，得到精简化的教学质量评价指标体系。本方法能够在建模效果最好的基础上发现含辅助评价指标个数最少的辅助评价指标集，完成对主导评价指标的精简化建模，从而实现教学质量评价指标体系的合理性和精简化设计。

（二）教学质量评价指标体系的初始设计

结合高校教学的具体情况，课堂教学质量评价指标可初步设计教学态度、教学内容、教学方法、教学效果为一级指标，各个一级指标再细化出二级指标，如表1所示。

（三）教学质量评价数据的获取

教学质量评价指标体系中各指标数据的初始确定采用问卷调查法。通过问卷调查，剔除噪声和不合理数据，最终获取了20组具有参考价值的各指标调查结果，期望输出由专家组给出。部分评价数据如表2所示。

（四）教学质量评价指标体系的精简化建模

应用RReliefF算法，依据教学质量评价数据对教学质量评价指标体系进行精简化建模，得到的各评价指标权重的最终结果如表3所示。对上述权重分析发现，指标X2、X3、X7、X11的权重值比较大，对教学质量评价有较大影响，而指标X4、X8的权重值较小，对教学质量评价影响较小，可以剔除这两个权重较小的指标，从而实现评价指标体系的精简化。为验证RReliefF算法在教学质量评价指标体系精简化建模上的有效性，使用支持向量回归机（SVR）对教学质量评价数据进行预测分析和相对误差分析。图2和图3是对原始评价数据的SVR预测和相对误差；图4和图5是使用RReliefF算法精简化建模后的SVR预测和相对误差。

三、结语

将RReliefF算法引入高校教师教学质量评价指标体系的非线性建模研究中，有效克服了传统评价方法的缺陷，解决了传统评价方法在非线性求解上的不足，弱化了传统评价方法中对指标权重确定的人为影响因素，提高了评价结果的信度和效度。基于RReliefF的教学质量评价指标体系精简化建模为高校教学质量的合理评价提供了一种新的方法。该方法已在笔者所在的学校进行了小范围的测试，测试结果得到了专家和教师的一致好评。但是，教学质量评价是一个复杂的问题，将RReliefF应用于包含更多评价因素的教学质量评价指标体系的研究将是我们下一步工作的重点。

作者：葛继科李太福王成敏工作单位：重庆科技学院